NATURVETENSKAP – MATETMATIK - SAMHÄLLE
Examensarbete i Naturorientering och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Genusstudie av tre kemiböcker för
grundskolans senare del
Gender studies of three primary school chemistry books
Peter Larsson
Examen och poäng (VAL 90 hp)2
Förord
Detta är den sista delen av min utbildning inom VAL-projektet för att bli behörig lärare inom ämnena biologi och kemi för högstadiet. Det har varit en intensiv period med att både arbeta och studera samtidigt, men det har också varit mycket lärorikt. Jag skulle vilja tacka min handledare Helene Hasslöf för att det stöd och vägledningen som hon har gett mig under tiden som arbete med mitt examensarbete har pågått, det har framför allt hjälp mig att komma framåt när jag har kört fast. Skulle även vilja tacka kollegor från min arbetsplats för all den hjälp som jag har fått, den hjälpen har underlättat hela resan under tiden som jag har utbildat mig genom VAL.
3
Abstrakt
Hur väl anpassade är läroböcker som används inom undervisningen till vad skollagen och läroplanen säger angående genus och jämställdhet? Mot den bakgrunden är syftet med den här studien att undersöka hur väl läroböcker inom ämnet kemi lever upp till de krav för undervisning i läroplanen för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11) angående genus. Studien bygger på en textanalys. Teorin för genus och jämställdhet som används i studien bygger framför allt på Hirdmans genussystem och Wrights tre processer om jämställdhet samt Hedlins tolkning av makt i olika maktnivåer. Metoden som används i studien utgår från såväl kvantitativ som kvalitativ analys. Kvantitativ analys och kvalitativ analys används för att få fram hur förhållanden mellan kvinnligt och manligt samt att se vilket genus och jämställdhet som framträder i läroböckernas texter. Resultat av studien visar på att läroböckerna har stora brister inom dessa områden. Bristerna gör att den undervisande läraren att kompensera för de brister så att undervisningen uppfyller de krav som är fastslagna i skollagen och som beskrivs i den nuvarande läroplanen (Lgr 11). Bristerna som framgår i den kvantitativa analysen är att de manliga belägg som återfinns dominerar, vilket gäller för alla tre läroböckerna, vilket visar på en manlig norm. I den kvalitativa analysen som utgår ifrån de teoretiska begreppen om genus och jämställdhet samt den kvantitativa analysen visar resultatet på att alla tre läroböckerna medverkar till skapandet och återskapandet av genus. Det innebär att läroböckerna inte bryter det rådande genusperspektivet utan istället hjälper till att befästa det.
Nyckelord: genus, genussystem, jämställdhet, kvalitativ analys, kvantitativ analys, läroplan, makt, norm, skollagen, uppdrag, värdegrund
4
Innehåll
1. Inledning ... 6
1.1 Syfte och frågeställning ... 7
1.1.1 Syfte ... 7
1.1.2 Frågeställning ... 7
1.1.3 Begränsningar ... 7
2. Teoretiskt perspektiv – genus ... 8
2.1 Genus och språk ... 9 2.3 Jämställdhet... 10 3. Tidigare forskning ... 12 3.1 Genus ... 12 3.2 Jämställdhet... 13 4. Metod ... 14 4.1 Kvantitativ metod... 15 4.2 Kvalitativ metod... 16 5. Resultat ... 16 5.1 En jämförelse av läroböckerna... 17
5.2 Resultat av den kvantitativa analysen av Spektrum Kemi ... 18
5.2.1 Pronomen ... 19
5.2.2 Personnamn ... 19
5.2.3 Yrkesbeteckningar ... 20
5.2.4 Övriga kategorier ... 20
5.3 Resultat av den kvantitativa analysen av Kemi Direkt ... 20
5.3.1 Personnamn ... 21
5.3.2 Yrkesbeteckningar ... 22
5.3.3 Övriga kategorier ... 22
5.4 Resultat av den kvantitativa analysen av Puls Kemi ... 22
5.4.1 Pronomen ... 23
5.4.2 Personnamn ... 23
5.4.3 Yrkesbeteckningar ... 24
5.4.4 Övriga kategorier ... 24
5.5 Resultatet av den kvalitativa analysen av Spektrum Kemi ... 24
5
5.7 Resultat av den kvalitativa analysen av Puls Kemi ... 28
6. Diskussion och slutsats. ... 30
6.1 Diskussion ... 30
6.2 Slutsats ... 31
6.3 Diskussion av Metod... 32
6.4 Framtida forskning ... 33
6
1. Inledning
Dagens skola ska förmedla vissa normativa värden till eleverna, som: “...alla människors lika värde, jämställdhet mellan män och kvinnor...” (Skolverket, 2011, s. 7). Dessa grundläggande värden är fastslagna i skollagen (2010:800) och tas upp i läroplanen för grundskola, förskola och fritidshemmet (Skolverket, 2011) i läroplanens inledande kapitel. Dessa värden ska genomsyra hela skolan, av alla som verkar inom skolan. Min egen erfarenhet är att det diskuteras mycket både mellan kollegor samt lärare och elever om vilka normer som råder i skolan, hur de normer som inte är önskvärda bryts och omformas. De normer som diskuteras är främst de normer som styr hur elever uppträder mot varandra samt normer om hur lärare och elever uppträder emot varandra. Om det läroplanen (Skolverket, 2011) ålägger skolorna ska uppnås bör även studiematerialet eleverna använder i sin undervisning leva upp till kraven för en likvärd utbildning. Jag är intresserad av hur väl de läromedel som finns i kemi förmedlar de värden som berör jämställdhet och genus för att ge en likvärdig utbildning. Läroplanens skrivningom en likvärd utbildning:
Skolan ska aktivt och medvetet främja elevernas lika rättigheter och möjligheter, oberoende av könstillhörighet. Skolan har också ett ansvar för att motverka könsmönster som begränsar elevernas lärande, val och utveckling. Hur skolan organiserar utbildningen, hur eleverna blir bemötta samt vilka krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan ska därför organisera utbildningen så att eleverna möts och arbetar tillsammans, samt prövar och utvecklar sin förmåga och sina intressen, med samma möjligheter och på lika villkor oberoende av könstillhörighet (Skolverket, 2011, s. 8).
Om en skola ska kunna ge en likvärd utbildning bör även de läromedel som används inom undervisningen återspegla detta. Om inte läromedlet återspeglar kraven som läroplanen ställer på skolan, hjälper läromedlen som används i undervisning till med att sprida en felaktig bild om vad som är manlig och kvinnligt. Läromedlen motverkar därmed det könsmönster som vår läroplan vill att skolor ska förmedla till eleverna. Läroplanen säger att ett av skolans uppdrag är att verka för jämställdhet:
Skolan ska verka för jämställdhet. Skolan ska därmed gestalta och förmedla lika rättigheter, möjligheter och skyldigheter för alla människor, oberoende av könstillhörighet. I enlighet med grundläggande värden ska skolan också främja interaktion mellan eleverna oberoende av könstillhörighet. Genom utbildningen ska eleverna utveckla en förståelse av hur olika uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt kan påverka människors möjligheter. Skolan ska därigenom bidra till att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska könsmönster och hur de kan begränsa människors livsval och livsvillkor (Skolverket, 2011, s. 9).
7
Enligt Hedlin (2010) menar läroplanen att fokus på jämställdhet handlar om genus. Vad uppfattningen om det som uttrycks är manligt eller kvinnligt, samt de förväntningar som utifrån dessa uppfattningar ställs på pojkar och flickor. Med tanke på vad läroplan säger att skolan ska tillhandahålla så måste de undervisande lärarna vara väl insatt i begreppen genus och jämställdhet, men hur är det med de författare som skriver de läromedel som används i skolan idag? Är de lika väl insatta i dessa begrepp? Den här studien kommer att fokusera på några av de mer använda läroböckerna som finns tillgängliga i ämnet kemi för elever på högstadiet med fokus på genus.
1.1 Syfte och frågeställning
1.1.1 Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka hur texten i några utvalda läromedel för högstadiet i ämnet kemi är skriven ur ett genusperspektiv. Texten i läromedlen kommer att diskuteras i relation till läroplanens (Skolverket, 2011) syn på genus.
1.1.2 Frågeställning
Frågeställningarna syftar till att granska följande områden i kemiläroböcker ur ett
genusperspektiv:
• Hur förhåller sig läromedelstexten i förhållande till läroplanens (Skolverket, 2011) värdegrund?
o Vilket språk använder sig läroböckerna av? o Vilket genuskontrakt framträder?
o Hur framställs jämställdheten i läroböckerna?
1.1.3 Begränsningar
Urvalet av läroböcker för den här studien har varit tre av de vanligaste förekomna läroböckerna i ämnet kemi för högstadiet på grundskolan. Läroböckerna som granskas i studien är Spektrum Kemi (2013), Puls Kemi (2011) och Kemi Direkt (2012).
8
De forskningsetiska principer som gäller inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, har följande huvudkrav informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitets-kravet och nyttjandekravet. Dessa krav tar upp att man ska informera de som berörs av syftet med forskningen, att deltagare i undersökningar har rätt att själva bestämma över sin medverkan, de uppgifter som ingår i undersökningen ska ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifter skall förvaras så att inte utomstående kan ta del av dem och att de insamlade uppgifterna om enskilda personer endast får användas för forskningsändamålet. Den här studien är en textstudie, inga uppgifter är insamlande genom undersökningar, vilket har gjort att jag inte behövt ta hänsyn till dessa krav.
2. Teoretiskt perspektiv – genus
Det finns inte en enhetlig definition av begreppet genus. En allmän tolkning av begreppet genus är att det innefattar teorier om sociala konstruktioner av kön, men att betydelsen av begreppet genus inte har bestämts utan som för många andra begrepp så har begreppet genus blivit utsatt för omdefinieringar (Smirthwaite, 2005). Enligt Hedlin (2010) innebär genus den bild som knyts till kvinnor/kvinnligt och till män/manligt, men även om värderingar och makt. Att de olika könen inte har samma status. Med ordet genus betonas en inriktning mot idéer och föreställningar som speglar det som till vardags kallas för kön. Enligt Hirdman (1988) används begreppet genus inom den anglosaxiska forskningen för att skilja mellan kultur och biologi, men diskussionen där är om sexualitet är en social konstruktion eller inte. Den diskussionen problematiserar inte maktförhållandet mellan män och kvinnor. Hirdman anser att genus är ett namn på vår mer komplicerade kunskap om vad som är manligt och kvinnligt och hur det uppkommer. Att genus ska förstås som en föränderlig tanke av män och kvinnor, vilket ger upphov till eller skapar föreställningar och sociala praktiker. I definitionen av genus finns det systematiserande drag och för att problematisera detta som begreppet genussystem är användbart. Att bedriva forskning om genus är enligt Engström (2008) att problematisera och analysera de vetenskapliga, samhälleliga och kulturella förställningar som finns om kön och vad dessa föreställningar har för konsekvenser för vårt sätt att se på olika företeelser och ordnad tillvaro.
9
I den här studien kommer jag framför allt att använda mig utav Hirdmans (1988) genusperspektiv när jag gör min analys. Enligt Hirdman (1988) är genussystemet en ordningsstruktur för kön och att den här ordningen är en förutsättning för andra sociala ordningar. Mönstret av den här strukturen kan delas upp i två ordningar; dikotomin, att manligt och kvinnligt inte kan blandas, och hierarki, att mannen utgör normen. Principen om dikotomi, isärhållande, syftar på en tankefigur där manligt och kvinnligt ses som två skilda saker och är dessutom varandras motsatser, att tankefiguren formar vårt sätt att tänka fast i verkligheten är inte dessa två grupperna homogena eller varandras motsatser (Hedlin, 2010).
Genom att hålla isär manligt och kvinnligt visar Hirdman (1988) att det uppstår en uppdelning i arbetsdelningen mellan könen och i förställningen om vad som är manligt och kvinnligt, vilket ger en genusformering som leder till ett maktskapande, att den ena legitimeras genom ett avskiljande av den andra, “man kan inte var A utan att förtrycka B”. Enligt Hirdman (1988) finns det ett genuskontrakt mellan män och kvinnor, och det har funnits ett i varje samhälle och varje tid. Detta kontrakt är skapat av den part som definierar den andra, alltså inte ett kontrakt som har skapat två jämbördiga parter. Genuskontraktet visar på konkreta föreställningar om hur män och kvinnor ska vara/uppträda mot varandra till exempel på arbetet, i språket och som person. Dessa kontrakt ärvs även från en generation till nästa, där genuskontraktet introduceras från modern till dottern, från fader till son.
Hirdman (1988) finner genuslogikernas teori och praktik i genuskontraktet, begreppet genuskontraktet blir en definition av genussystemsbegreppet. Genom att använda begreppet genuskontrakt kan man sätta relationen mellan maskulinum och femininum i fokus för förståelse, en förståelse som reglerar förhållandet mellan könen.
2.1 Genus och språk
Enligt Wrigh (1999) så kategoriseras det som är manligt som faktabaserad och objektiv kunskap, där objektiviteten ofta anses som grundkriteriet för vetenskap. Det som anses vara kvinnligt är känslor och intuitiv kunskap, som anses vara subjektiv, som till exempel vård, kärlek och relationer. Nordenstams (2003) forskning om språk och kön visar på en indelning i tre perspektiv; bristhypotesen, dominanshypotesen och skillnadshypotesen. Bristhypotesen är att de avvikelserna från den manliga normen betraktats i språkbruk som brister, att kvinnors språk är sämre och har
10
brister jämfört med männens. Bristhypotesen är inte aktuell i dagens forskning om språk och kön. Enligt Nordenstam (2003) har studier gjorts som gör att man kan avfärda bristhypotesen i språkvetenskapliga sammanhang.
Dominanshypotesen förklara Nordenstam (2003) är skillnaden mellan mäns och kvinnors språkbruk, värderingar av standardspråk med hjälp av maktbegreppet. Genom det språk som män använder yttrar sig makten i språkliga uttryck vid interaktion eller finns nedlagt i ordets betydelse, medans kvinnornas språkbruk måste ställas i relation till detta. I offentligheten är männens makt tydlig.
Det sista perspektivet, skillnadsperspektivet, uppkom på 1970- och 1980-talen i Frankrike. Det uppstod som ett uttryck för kvinnors värderingar och uppträdande, en särskild kvinnokultur. I stället för att framhålla kvinnors underordning i patriarkatet är det den kvinnliga särarten som är intressant. I Sverige är språkvetare som intresserar sig för skillnadshypotesen få då den ägna sig åt abstrakt utopiskt språk (Nordenstam, 2003).
2.3 Jämställdhet
Enligt Hedlin (2010) har jämställdhet många dimensioner och berör livets alla områden, men att jämställdhet och demokrati är starkt bundet till makt. Det handlar om inflytande men också att räknas och värderas i samhället. Makt kan enligt Hedlin (2010) tolkas på flera olika sätt och det finns tre maktnivåer som kan beskrivas. Dessa maktnivåer är öppen makt, makt över dagordningen och privilegiet att utgöra normen.
Den första maktnivån, öppen makt, är enligt Hedlin (2010) en ytlig definition av makt. Om ena hälften av eleverna i en klass är kvinnor och den andra hälften är manlig så är det jämställt. Den här definitionen av jämställdhet handlar om närvaro.
Nästa nivå som beskriver makt är att ha makt över dagordningen och den är mer komplicerad än den första, då det inte räcker med att ta hänsyn till att antalet kvinnor och män är lika många. Här måste även deras faktiska möjlighet till att påverka och genomförande av förändringar beaktas. Får flickor och pojkar lika stora möjligheter till påverkan, eller är det några som får stå tillbaka för att andra prioriteras (Hedlin, 2010)?
Den tredje och sista maktnivån är enligt Hedlin (2010) den mest komplexa tolkningen av maktbegreppet, som handlar om normalitet och normgrupp. Att det finns dolda och underliggande
11
regler och normer. Det är den maktordningen som avgör vad som till exempel är allmänintresse, kunskap, sanningar, och normalt beteende som formar samhället och att könsordningen är en av dem. Hedlin (2010) framhåller att det är mannen som är normen och att kvinnan blir till avvikande i det samhället, och att det märks till exempel i språket.
Med det menar Hedlin (2010) att språket återger den kulturella föreställningen att det är mannen som är normen och att när kvinnor avses anges det ofta särskilt. Att grammatiskt kallas de feminina formerna för markerande, vilket betyder att en avvikelse påtalas genom något tillägg. Den position som fås av att utgöra normen behövs inte förklaras eller försvaras, den som inte är med i den normgruppen får en sämre ställning. Jämställdhet uppnås när män och kvinnor har samma inverkan över normen.
Det är inte bara könsordningen som leder till ojämnställda villkor. Hedlin (2010) påpekar att det finns även andra maktordningar som spelar in, som sexualitet, etnicitet och social klass, att genusordningen ger en begränsad förklaring till hur makt kommer till uttryck och ojämställdhet uppstår. Dessa maktordningar hänger samman och man bör studera dess samverkan i konkreta situationer. Jag kommer att använda mig av dessa tre maktnivåer när jag gör min analys av texten i de tre läroböckerna i kemi för högstadiet för att se hur det står till med jämställdheten i dessa läroböcker.
Enligt Wright (1999) tar inte termen jämställdhet upp skillnader och därmed uppstår det en risk för att termen tolkas att skillnader mellan könen ska försvinna. Wright visar på att det finns tre processer att ta hänsyn till; strukturellt genus, individuellt genus och symboliskt genus och att dessa tre processer är ihopkopplade med varandra, vid den sociala konstruktionen av genus.
Det strukturella genuset handlar om organisering och uppdelning av arbetet. Som exempel anger Wright (1999) att det idag är doktorer som är män medan kvinnor oftare är sjuksköterskor. Uppdelningen av arbetet inom undervisningen och inom skolans organisation är en fråga om strukturellt genus. Svennbeck (2003) menar att strukturellt genus är en uppdelning i vilka som får delta och vilka som utesluts.
Individuellt genus är den socialt konstruerade individuella identiteten. De värderingar i omgivningen som stärker sin egen identitet är betydelsefulla (Wright, 1999).
Den sista processen, symboliskt genus, är de värden som våra institutioner och värdesystem uttrycker. Detta framträder tydligast genom språk och en kunskapsteoretisk dikotomisering, vilka ofta beskrivs vara manligt eller kvinnligt. På detta symboliska plan kan språkbruket i läromedel
12
medverka till skapandet och återskapandet av genus (Wright, 1999). För att se hur läroböcker skildrar skillnaderna mellan kvinnor och män kommer jag att använda mig även utav dessa begrepp när jag gör min analys utav läroböckerna i kemi för högstadiet.
3. Tidigare forskning
3.1 Genus
I en studie från 1999 studerade Wright hur jämställda läroböckerna var i fysik. Det hon kom fram till är att texterna i de läroböcker i fysik som hon analyserade värdesätter det som traditionellt hänför att manligt genus har högre status än kvinnligt genus, att den naturvetenskapliga kunskapen återges som sannare och riktigare än andra kunskapsformer samt att den naturvetenskapliga världsbilden har tolkningsföreträde. Detta leder till att texterna på ett symboliskt plan återskapar de orättvisor som jämställdhetssträvandet försöker förhindra. I studien påpekar Wright (1999) även att i de läroböcker som hon har analyserat som i någon utsträckning har problematiserat genusfrågan och har valt en utgångspunkt som försöker stimulera elevernas kunskapsinhämtning, oberoende av kön eller genus, kan man inte förmoda att jämställdhet skulle infinna sig. Men att detta leder till att det olikformiga förhållandet som finns mellan manligt och kvinnligt i naturvetenskapliga texter bekräftas och befästs om man inte tillhandahåller något alternativ.
I en undersökning har Graeske (2010) undersökt hur skolans värdegrund kommer fram i läroböcker för ämnet svenska, med inriktning på genus. Hon säger att det saknas undersökningar av läromedel med avseende på värdegrund och genus i ämnet svenska, trots att flera forskare anser att ämnet svenska betraktas som ett demokratiämne, där “frågor om mångfald och flerstämmighet är avgörande” (s. 119). Undersökningen kommer fram till att bland de författare som dessa läroböcker tar upp, dominerar vita, västerländska män. Dessutom så beskrivs männen olika jämfört med de kvinnliga. De utvalda läroböckerna beskriver de vita, västerländska männen som nydanande, banbrytare, upprorsmän och modernismens centralfigurer, medan de kvinnliga författarna avviker från normen och beskrivs som vardagliga, känslosamma, taget av egna erfarenheter och som inte tillhör de moderna tendenserna.
13
Skolverket har i rapporten “I enlighet med skolans värdegrund?” (2006) granskat hur läroböcker från grundskolan och gymnasiet efterföljer läroplanens värdegrund kring diskriminering, vad gäller att undvika: ”eventuella uttryck för diskriminering eller andra former av kränkningar på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder”. De forskare som fick uppdraget att granska läroböckerna utifrån kön, granskade läroböcker i ämnena biologi, historia, religion och samhällskunskap. Deras ämnesövergripande analys kom fram till att i läroböckerna var transpersoner kraftigt underrepresenterade i text och bild, och att deti lärarhandledningen inte heller framkom råd till granskning av text och bild med avseende på transpersoner. Forskarna pekar på risken att om inte läraren själva göra en sådan kritisk granskning av text och bild i läromedel så riskeras transpersoner bli osynliggjorda och diskriminerade på grund av kön. Forskarna (Skolverket 2006) i rapporten visar att de läromedel som de har analyserat är i allmänhet heteronormativa. De kom även fram till att män/pojkar var överrepresenterade och att läroböckerna genomsyras av en manlig norm.
3.2 Jämställdhet
Med den problematik som jämställdheten och om manligt och kvinnligt utgör menar Wright (1999) att det behövs ett intresse för relationen mellan människan och naturen. Hon menar att naturvetenskapens kunskaper främst riktar in sig på naturen och fenomen i människors omgivning och att den framställs traditionellt i form som särskiljande kunskap. Att den förenade kunskapen riktar in sig på sammanhang och relationer, som kopplas ihop med kvinnlighet och människors vardag. För att skapa jämställdheten som behövs i läroböcker i fysik behöver texten i läromedlet problematisera och intressera sig för mänskligt handlande, att kravet för att få en jämställd text kräver det ett relationellt perspektiv i läromedeltexterna. Genom att införa detta samtal om människan - naturen skapas det samtal mellan fysikaliska kunskaper och mänskligt handlande som en jämställd text kräver.
En granskning gjord av Ohlander (2010) om jämställdhet mellan kvinnor och män i läromedel för historia visar att det manliga perspektivet dominerar och att utrymmet för kvinnor är minimalt och oftast tillägg till den övriga texten. Ohlander (2010) kom fram till att de granskade läroböckerna inte följde läroplanens förskrifter, kursplanens mål eller författarnas egna avsikter, om författarna avser att kvinnor, deras bidrag, förhållanden och rättigheter värderas lika som
14
männen. Undervisning som följer de granskade läroböckerna bidrar intetill att ge flickor en positiv självbild eller kvinnliga förebilder i historien utan snarare tvärtom. Enligt Ohlander (2010) ger läroböckerna pojkar ett snävt mansideal vilket kan leda till att de får en begränsad och negativ bild av sig själv och omvärlden.
I sin forskning har Eilard (2008) gjort en studie om läroböcker i den svenska skolan från 1960-talet fram till början av 2000-1960-talet, och har visat att den svenska skolforskningen under lång tid fokuserat på elevernas anpassning till en majoritetsnorm. Faktorer som kön, språk- och familjebakgrund har förklarats som individuella beteenden och brister samt problembarn. Forskningen har enligt Eilard (2008)på detta sätt bidragit till att skapa och bekräfta olikheter och avvikelse. När begreppet jämställdhet först nämns i en läroplan förändras bilden av manligt och kvinnligt, från definierade roller till att kvinnan får mer framträdande roll i offentligheten, men är fortfarande underordnad den manliga normen. I de senare läroböckerna framställs mannen ”mjukare” i förhållande till kvinnan, och kvinnan placeras som en partner vid mannen sida. Eilards (2008) resultat visar att läroböckerna bara ytligt sett framställs som jämställda.
4. Metod
Hela läroböckernas texter kommer att analyseras med hjälp av textanalys, för att söka svar på studiens forskningsfrågor. Enligt Widén (2009) handlar textanalys om att utifrån ett avgränsat problem som man vill undersöka välja ut, förhålla sig till texterna och deras innehåll och på så sätt skapa kunskap om texternas innebörd.
För att se i vilken utsträckning kvinnor respektive män förkommer i de utvalda läroböckernas texter kommer jag att använda mig ut av en kvantitativ innehållsanalys. Kvantitativ innehållsanalys används för att räkna förekomsten av eller mäta vissa företeelser i texten, med den här definitionen innebär att innehållsanalys är en metod för att kvantifiera något i texten utifrån ett specifikt forskningssyfte, i det här fallet är syftet att analysera texter utifrån genus (Bergström & Boréus, 2005)
Enligt Lind Palicki (2005) är språket nära knutet till samhället och kulturen i ett dialektiskt förhållande. Hon menar att det genussystem som finns i samhället yttra sig och uppenbara sig genom språket, och att ett förtryck finns i det uttryck som språket tar sig. Idéer om ett språk som
15
är genusneutralt finns. Här hänvisar Lind Palicki (2005) till Hirdman (1988) som säger att ett språk som är genusneutralt inte ska förmedla eller återskapa en genushierarkisk världsbild. Lind Palicki fortsätter med att citera Karin Milles: “Ett könsneutralt språk skall varken bidra till bevarandet av negativa eller normerande uppfattningar om kvinnor (eller män), eller leda till att osynliggöra kvinnor (eller män). Ett könsneutralt språk behöver inte vara ett könsblint språk, som undviker att tala om kön överhuvudtaget”. Lind Palicki (2005) menar att det finns två olika typer av diskrimineringar, genom språkbruk och genom språksystemet. Med språkbruket kan man håna, förminska eller på annat sätt befästa kvinnors underordning. Exempel på detta i en text kan vara negativa personbeteckningar, att kvinnor och män inte ges samma utrymme eller stereotypa roller. Diskriminering genom språksystemet är när det ena könet osynliggörs genom att språksystemet inte har några neutrala former att tillgå.
Med det här säger Lind Palicki (2005) att könsneutralitet kan yttra sig på två sätt i språket, det ena är genom en könsmarkerad konstruktion, vilket innebär att man skriver fram kön, och det andra är genom en omarkerad konstruktion, som är att man inte skriver fram kön. Båda sätten har fördelar och nackdelar. Fördelen med könsmarkerad konstruktion är att kön framhävs och synliggörs, då man på det sättet inte bidrar till att upprätthålla den rådande könsordningen. Nackdelen med könsstrukturerad konstruktion är att genom att skriva ut kön kan den rådande könsordningen förstärkas och på så sätt befästas. De omarkerade konstruktionerna har fördelen att fokus inte är på kön och därmed inte bidrar till att den rådande könsordningen reproduceras och underrätthållandet undviks.
4.1 Kvantitativ metod
I detta examensarbete kommer jag att använda den kvantitativa metod som utgår ifrån Lind Palickis (2005) analysmetod där hon analysera könsmarkerade konstruktioner och omarkerade konstruktioner. Lind Palicki (2005) menar att könsmarkerade konstruktioner framträder på en lexikal nivå och hon delar upp dem i följande kategorier:
• Pronomen i tredje person (exempel: han, hans, hon, hennes)
• Adjektiven manligt/kvinnligt med synonymer (exempel: kvinnlig, manlig) • Substantiven man/kvinna med synonymer (exempel: pojke, flicka)
16
• Personnamn (exempel: John Dalton, Marie Lavoisier) • Yrkesbeteckningar (exempel: forskare, fysiker, lärare) • Släktbeteckningar (exempel: fader, moder)
Sättet jag kommer att bestämma till vilken grupp, manligt eller kvinnligt, som yrkesbeteckningar tillhör är utifrån vilket sammanhang som yrket nämns i. Tar läroböckerna upp yrket i samband med att texten talar om manliga forskare så kommer yrket betraktas som manligt och tvärtom. Är texten i läroboken neutral, att det inte går att koppla yrket till varken manligt eller kvinnligt, kommer yrket att tillhöra båda grupperna.
4.2 Kvalitativ metod
Den kvalitativa metoden handlar om att hur man ska karaktärisera något, vilka egenskaper som beskriver något, hur något är utformat. Man kan beskriva kvalitativ analysmetod som att man söker de kategorier, beskrivningar eller modeller som beskriver ett fenomen eller sammanhang. I den kvalitativa analysen i den här studien används den hermeneutiska cirkeln, som handlar om delens och helhetens förhållande till en tolkning av en text. Tolkningen av texterna i de utvalda läroböckerna utgår ifrån de definitioner av genus och jämställdhet som redovisats i ett tidigare avsnitt. Den kvalitativa analysen används för att se vilken bild som framträder i läroböckernas texter i förhållande till genus och jämställdhet. Teorin för genus och jämställdhet som används i studien bygger framför allt på Hirdmans (1988) genussystem och Wrights (1999) tre processer om jämställdhet samt Hedlins (2010) tolkning av makt i olika maktnivåer.
5. Resultat
Resultatet kommer att redovisas på följande sätt. Först kommer en jämförande analysen mellan läroböckerna att presenters. Efter den redovisas en analys av varje lärobok. Först kommer resultatet för den kvantitativa analysen för varje lärobok att redovisas för de kategorier där det finns tillräckligt många belägg, därefter kommer resultatet för den kvalitativa analysen.
17
5.1 En jämförelse av läroböckerna
I jämförelsen av de tre böckerna finner man att i samtliga böcker finns avvikelser i kategorierna personnamn, yrkesbeteckningar och pronomen (den sistnämnda kategorien avviker dock inte i läroboken Kemi Direkt). Det som skiljer läroböckerna är antalet belägg för varje kategori (se tabell 1.1).
Tabell 1.1 Jämförelse av frekvensen mellan de könsmarkerade strukturerna i de olika läromedlen.
Den största skillnaden återfinns i personnamn, anledningen är användningen av personnamn i de frågor som läroböckerna har och att antalet faktarutor som beskriver en persons bedrifter varierar mellan läroböcker. Detta leder även till att antalet pronomen och yrkesbeteckningar varierar mellan läroböckerna. Men det som är gemensamt oavsett antalet belägg, är att de kvinnliga beläggen är betydligt färre än de manliga. Anledningen till det är att läroböckerna ej tar upp lika många kvinnor inom kemi, detta märks framförallt i kategorierna personnamn och pronomen, där antalet manliga personer som namnges leder till att de manliga pronomenen blir fler. Kategorin yrkesbeteckningar förkommer till övervägande del i samband med att läroböckerna talar om de manliga forskarnas bedrifter. Analysen för dessa kategorier blir samma när man ser utefter Hirdmans (1988) genussystem, det framgår en uppdelning mellan manligt och kvinnligt som skapar en hierarki där mannen utgör normen. Det genuskontrakt som speglas i läroböckerna blir inte jämställt. Även när analysen om hur jämlika läroböckerna är utifrån Hedlins (2010) maktnivåer blir resultatet samma för alla tre läroböckerna, både i den första maktnivån och i den tredje maktnivån. Den ytliga makten visar sig genom att de manliga beläggen dominerar i alla av de avvikande kategorierna och i den tredje maktnivån får männen privilegiet att utgöra normen. Det samma gäller analysen av
Spektrum Kemi Kemi Direkt Plus Kemi
Kvinnligt Manligt Kvinnligt Manligt Kvinnligt Manligt
Yrkes-beteckningar 57 76 18 28 31 43
Personnamn 42 108 5 34 9 64
Pronomen
18
skillnaden mellan kvinnors och mäns jämställdhet enligt Wrights (1999) strukturella, individuella och symboliska genus. Det finns en tydlig uppdelning mellan vilka forskare som presenteras i läroböckernas texter, vilka värderingar som stärker elevernas egen identitet och vilka värderingar som skolan som använder sig utav dessa läroböcker förmedlar. När kvinnorna är så underrepresenterade i läroböckerna så blir den norm som läroböckerna presenterar manlig.
De andra kategorierna (adjektiv, substantiv, sammansättningar och släktbeteckningar) visar också på likheter mellan läroböckerna, genom att det i samtliga böcker finns få belägg i dessa kategorier. Beläggen är för få för att man ska kunna säga något utifrån hur genus och jämställdhet framträder i läroböckerna.
5.2 Resultat av den kvantitativa analysen av Spektrum Kemi
Resultatet av den kvantitativa analysen för den könsmarkerade strukturen i texten för Spektrum Kemi (Nettelblad & Nettelblad, 2013) visar i stora drag på att läroboken inte uppfyller de krav som ställs för jämställdhet, och ur ett genusperspektiv är det männen som utgör normen. Det är framför allt tydligast i kategorierna pronomen, personnamn och yrkesbeteckningar. De andra kategorierna finns det inte tillräckligt med belägg för att kunna säga något säkert om hur läroboken förhåller sig till genus och jämställdhet.Nedan kommer jag först att redovisa resultatet av den kvantitativa analysen i en tabell, följt av en fördjupning av varje kategori och därefter kommer en kvalitativ analys utifrån teoretiska perspektiv för genus (Hedlin, 2010; Hirdman, 1988; Wright, 1999).
19
Tabell 1.2 Frekvensen av de i texten funna könsmarkerade strukturerna i Spektrum Kemi.
Språkdrag Kvinnligt % Manligt % Totalt
Personnamn 42 28 % 108 72 % 150 Yrkesbeteckningar 57 43 % 76 57 % 133 Pronomen kvinnligt/manligt 12 27 % 33 73 % 45 Substantiv kvinnligt/manligt 9 60 % 6 40 % 15 Släktbeteckningar 3 50 % 3 50 % 6 Sammansättningar 2 67 % 1 33 % 3 Adjektiv kvinnligt/manligt 0 0 % 1 100 % 1 Summa 125 228 353
Av de 353 belägg som fanns i texten var 228 ord relaterade till män och 125 ord relaterar till kvinnor. Det är nästan 2/3 av de belägg som återfanns i texten i läroboken som relaterar till män.
5.2.1 Pronomen
Kategorin pronomen är en av de kategorier där det manliga perspektivet är som störst. Med 33 belägg (73 %) av totalt 45 belägg som syftar till män och endast 12 belägg (27 %) av totalt 45 belägg som syftat till kvinnor. En anledning till detta kan vara att det är övervägande manliga forskares bedrifter som tas upp i lärobokens text och få kvinnliga forskares.
5.2.2 Personnamn
Den andra kategorin som sticker ut är personnamn med dominerande manliga belägg, 108 manliga belägg (72 %) av totalt 150, mot endast 42 kvinnliga belägg (28 %). Texten i boken tar upp till största delen manliga forskare. Anledningen till att det finns så många kvinnliga belägg som det
20
gör i läroboken är att författarna använder lika många kvinnliga namn som manliga i de frågor som finns till varje kapitel i boken. Detta gör även att andelen manliga belägg ökar men när man se vilka framstående personer inom forskningen i ämnet kemi som boken tar upp, är det som nämnts innan övervägande manliga forskare. De kvinnliga beläggen är till största del förpassade till frågor till texten, antingen frågorna som finns i anslutning till varje delkapitel eller i instuderingsfrågor som finns efter varje kapitel.
5.2.3 Yrkesbeteckningar
Den sista kategorin som sticker ut i läroboken är yrkesbeteckningar med 76 manliga belägg (57 %) av totalt 133 belägg mot 57 kvinnliga belägg (43 %). Även om vissa av dessa yrkesbeteckningar kan ses som både manliga och kvinnliga, så nämns få kvinnliga namn i dessa sammanhang och oftast vid sidan av huvudtexten, vilket gör att dessa yrken kan komma att tolkas som manliga, exempelvis som forskare, kemist etc.
5.2.4 Övriga kategorier
I övriga kategorier finns det för få belägg för att statistiskt kunna säga något om jämställdhet och genus. I kategorin adjektiv återfanns bara ett belägg vilket var ett manligt belägg, vilket inte ger ett underlag för att säga något om hur läroboken förhåller sig till jämställdhet och genusperspektivet. I kategorin substantiv (exempel: pojke, kille, gummor) fanns det bara totalt 15 belägg varav 6 var manliga (40 %) och 9 var kvinnliga belägg (60 %). Om man bara tittar på procenttalen för beläggen kan man få en felaktig bild av hur läroboken är i förhållande till jämställdhet och genus, då antalet belägg och skillnaden i antalet belägg mellan kvinnligt och manligt är för liten. I kategorin släktbeteckningar är det återigen för få belägg för att kunna säga något om hur läroboken är med avseende till jämställdhet och genus. Det finns totalt 6 belägg och de är jämt fördela de mellan manliga och kvinnliga belägg.
5.3 Resultat av den kvantitativa analysen av Kemi Direkt
Redovisningen av resultatet för den kvantitativa analysens av de könsmarkerade strukturerna i texten för Kemi Direkt (Gidhagen & Åberg, 2012) påvisar att läroboken inte når upp till de krav som ställs för jämställdhet och i ett genusperspektiv visar läroboken att det inte är kvinnorna utan21
männen som utgör normen för läroboken. Det visas som tydligast i kategorierna personnamn och yrkesbeteckningar, de andra kategorierna är beläggen inte tillräckligt många för att man ska kunna dra några slutsatser ifrån dem om hur läroboken är angående jämställdhet och genus.
Tabell 1.3 Frekvensen av de i texten funna könsmarkerade strukturerna i Kemi Direkt.
Språkdrag Kvinnligt % Manligt % Totalt
Yrkesbeteckningar 18 39 % 28 61 % 46 Personnamn 5 13 % 34 87 % 39 Pronomen kvinnligt/manligt 9 50 % 9 50 % 18 Substantiv kvinnligt/manligt 2 33 % 4 67 % 6 Sammansättningar 0 0 % 2 100 % 2 Släktbeteckningar 1 50 % 1 50 % 2 Adjektiv kvinnligt/manligt 0 0 % 1 100 % 1 Summa 35 79 114
Av de 114 belägg som hittades i samtliga kategorier i texten var 35 belägg kvinnliga utav totalt 114 funna belägg och 79 stycken belägg manliga. Det totala antalet kvinnliga belägg är knappt mindre än hälften så många som de manliga beläggen som hittades i läroboken.
5.3.1 Personnamn
Den första kategorin som är avvikande är personnamn där det finns 5 kvinnliga belägg (13 %) utav totalt 39 funna belägg mot 34 manliga belägg (87 %). I den här kategorin dominerar de manliga beläggen och anledningen till dominansen är att läroboken tar upp manliga forskare inom kemi, den enda gången kvinnliga namn finns med i läroboken är i några av frågorna som hör till ett av
22
kapitlen. Inte en enda kvinnlig forskares bedrifter tas med i läroboken. Läroboken har med ett antal betydelsefulla manliga forskare och de återfinns i den löpande texten där deras bedrifter beskrivs.
5.3.2 Yrkesbeteckningar
Den andra kategorin som är avvikande är yrkesbeteckningar där det är 18 kvinnliga belägg (39 %) av totalt 46 funna belägg mot 28 manliga belägg (61 %). Av de två kategorier som avviker är det i den här kategorin minst skillnad mellan kvinnliga och manliga belägg. Men när de flesta belägg förekommer i samband med att läroboken ta upp en manlig forskare blir det svårt att se majoriteten av yrkena sam annat än manliga, exempel som kemist, fysiker och forskare.
5.3.3 Övriga kategorier
I övriga kategorier finns det inte tillräckligt med belägg för att kunna se hur läroboken är i relation till jämställdhet och genus. I kategorin substantiv ser den procentuella skillnaden stor ut, men det hittades enbart 6 belägg totalt, varav 2 belägg var kvinnliga och 4 manliga belägg, vilket gör att den procentuella redovisningen ger en skev bild. I kategorin pronomen återfanns det lika många för både kvinnliga och manliga belägg, totalt 18 belägg med 9 belägg för både kvinnligt och manligt. I följande kategorier: adjektiv, sammansättningar och släktbeteckningar finns väldigt få belägg för varje kategori. Det finns 1 – 2 belägg i vardera kategorin vilket gör det svårt att urskilja något angående jämställdhet och genus utifrån dessa kategorier.
5.4 Resultat av den kvantitativa analysen av Puls Kemi
Resultatet av den kvantitativa analysen för de könsmarkerade strukturerna i texten för Puls Kemi (Andersson, Boström & Holmberg, 2011) visar sammantaget att läroboken inte når de mål som skollagen och läroplanen ställer för jämställdhet och genus, då återigen mannen utgör det rådande genuset. Det är i kategorierna pronomen, personnamn och yrkesbeteckningar där detta framstår tydligast. I de andra kategorierna finns det för få belägg för att statistiskt kunna säga något om jämställdhet och genus.
23
Tabell 1.4 Frekvensen av de i texten funna könsmarkerade strukturerna i Plus Kemi.
Språkbruk Kvinnligt % Manligt % Totalt
Yrkesbeteckningar 31 42 % 43 58 % 74 Personnamn 9 12 % 64 88 % 73 Pronomen kvinnligt/manligt 9 18 % 40 82 % 49 Släktbeteckningar 8 44 % 10 56 % 18 Substantiv kvinnligt/manligt 4 67 % 2 33 % 6 Adjektiv kvinnligt/manligt 1 33 % 2 67 3 Sammansättningar 0 0 % 4 100 % 4 Summa 62 165 227
Av de 227 belägg som återfanns i texten var 165 belägg relaterade till män och 62 belägg relaterade till kvinnor. Det är mer än 7/10 av alla ord i de angivna kategorierna som finns i lärobokens text som relaterar till män.
5.4.1 Pronomen
För kategorin pronomen har den här läroboken en övervägande manlig dominans, med 40 belägg (82 %) av totalt 49 belägg som syftar till det manliga och bara 9 belägg (18 %) som syftar till det kvinnliga. En övervägande del av de manliga pronomen i boken är i faktarutor som beskriver mäns bedrifter och läroboken tar upp betydligt fler manliga forskare/filosofer och bara ett fåtal kvinnliga forskare.
5.4.2 Personnamn
Kategorin personnamn är den andra kategorin som visar på en stor snedfördelning mellan manligt och kvinnligt belägg. Det finns 64 (88 %) manliga belägg av totalt 73 belägg mot endast 9 (12 %)
24
kvinnliga belägg. Den största andelen av de manliga belägg som läroboken tar upp är manliga forskare och de väldigt få kvinnliga belägg som läroboken tar upp är forskare. De manliga forskarna som boken tar upp finns dels i den löpande texten, där deras bedrifter beskrivs, och i faktarutor medan de kvinnliga forskarna bara återfinns i några små kortfattade faktarutor.
5.4.3 Yrkesbeteckningar
Yrkesbeteckningar är den kategori som visar på en jämnare fördelning av beläggen, med 43 (58 %) manliga belägg av totalt 74 belägg mot 31 kvinnliga belägg (42 %).
5.4.4 Övriga kategorier
I de övriga kategorierna är beläggen så få att det inte går att säga något om hur läroboken är i förhållande till jämställdhet och genus. Det man kan säga om de belägg som finns i kategorin adjektiv är att de manliga beläggen handlar om manliga personer med hög makt och social status medan det kvinnliga belägget är tvärt om, har låg makt och social status i ett dåvarande samhälle. I de återstående kategorierna (substantiv, sammansättningar och släktbeteckningar) finns det inget i de belägg som avviker.
5.5 Resultatet av den kvalitativa analysen av Spektrum
Kemi
Utifrån begreppet genussystem som Hirdman (1988) visar på, finns det tre kategorierna (pronomen, personnamn och yrkesbeteckningar) som sticker ut i läroboken Spektrum Kemi. Det finns en dikotomi och en hierarki, att det är mannen som utgör normen i läroboken. I den arbetsfördelning som läroboken beskriver framstår det att det är männen som står för forskningen inom kemin och att kvinnorna är några som står bredvid och ställer frågor till texten. Genom att framhålla manliga forskare i den löpande texten i läroboken legitimeras männens roll inom kemin och detta leder till att det skapas ett maktförhållande till männens fördel, att kemi är något manligt. Det genuskontrakt som läroboken uppvisar är inget jämbördigt kontrakt mellan kvinnor och män. Det är män som är i fokus, deras forskning och upptäckter som beskrivs, medan kvinnorna deltar i olika exempel och som namn i frågor till det texten tar upp. Det leder till att kemi som ämne
25
upplevs som manligt, att kvinnor inte deltar i forskningen inom ämnet kemi. I skollagen (2010:800) framgår att jämställdhet ska ingå i skolans utformning av skolan och som tas upp i läroplan Lgr 11 (Skolverket, 2011) att skolans uppdrag är att skapa och förmedla värden om alla människor lika värde och jämställdhet mellan kvinnor och män. Detta står inte i relation till vad läroboken förmedlar.
Genom begreppen strukturellt genus, individuellt genus och symboliskt genus (Wright, 1999) i de tre kategorierna (pronomen, personnamn och yrkesbeteckningar) när man ser på vilka forskare och deras bedrifter som tas upp ser man åter igen att det är mannen som utgör normen. Det strukturella genuset (Wright 1999) i boken Spektrum Kemi av de tre kategorier som sticker ut (pronomen, personnamn och yrkesbeteckningar), ser man att uppdelningen av belägg i kategorin pronomen förekommer när boken tar upp och beskriver manliga forskares upptäckter, medan de kvinnliga beläggen finns när författarna till boken beskriver olika vardagliga exempel eller i frågor till texten. I kategorin personnamn är avsaknad av kvinnliga forskare, de kvinnliga beläggen förpassade till de frågor som finns till bokens text i de olika kapitlen. I den sista kategorin som sticker ut, yrkesbeteckningar, förekommer de flesta beläggen i samband med att boken tar upp en manlig forskare även om själva yrket kan ses som både manligt och kvinnligt. Med Svennbecks (2003) definition av strukturellt genus, så genom att utesluta kvinnliga forskare i boken och framhäva manliga forskare, framstår en manlig norm för boken.
Det individuella genuset för boken Spektrum Kemi (Wright 1999) förstärker de pojkar som i skolan använder sig utav den här boken i sin kemiundervisning att ämnet kemi är ett område som är manligt, att den manliga normen råder, att de får det förstärkt genom de exempel av de upptäckter som de manliga forskare som boken tar upp och genom en avsaknad av kvinnliga forskare och deras upptäckter.
Det symboliska genuset är den process som handlar om vilka värden våra institutioner förmedlar och de framträder tydligast genom en kunskapsteoretisk dikotomisering som kan beskrivas som kvinnlig eller manliga (Wright, 1999). Faktabaserad kunskap kategoriseras som manlig (Wright, 1999) och bristen på kvinnliga forskare i läroboken samt att manliga forskares bedrifter presenteras i den löpande texten gör att den fakta som läroboken framhåller kategoriseras som manlig, mannen blir normen. Läroboken bryter inte mot den rådande normen utan istället bidrar den till ett skapande och återskapande av genus, läroboken är inte jämställd.
26
Med tanke på hur dominerande de manliga beläggen är på de tre kategorierna, pronomen, personnamn och yrkesbeteckningar kan resultaten inte visa på att boken Spektrum Kemi är jämställd. Enligt Hedlins (2010) tre maktordningar där den första är öppen makt, genom att inte ta upp samma antal kvinnliga och manliga forskare, så blir boken inte jämställd. Även den tredje maktordningen, som är privilegiet att utgöra normen, blir mannen normen.
5.6 Resultatet av den kvantitativ analys av Kemi Direkt
När man ser på de två kategorier (personnamn och yrkesbeteckningar) som är avvikande i läroboken Kemi Direkt genom det genussystem som Hirdman (1988) visar på finns, uppvisar läroboken på en isärhållning av manligt och kvinnligt, där kvinnorna inte deltar i forskningen inom ämnet kemi utan den arbetsuppgiften överlämnas till männen. Läroboken visar det genom att inte ha med en enda kvinnlig forskare inom ämnet kemi utan det är bara manliga forskare. Den här isärhållningen av arbetsfördelningen mellan kvinnor och män leder till en genusformering som ger makten till männen, det är männen som legitimeras genom detta avskiljande av vems forskning som presenteras inom kemi i läroboken, vilket skapar en hierarki där det är mannen som utgör normen. Genuskontraktet som läroboken visar på är att det inte finns jämställdhet mellan kvinnor och män. Avsaknaden av kvinnliga forskare i läroboken gör att männens forskning hamnar i fokus, det är deras forskning och upptäckter som beskrivs i läroboken. Det gör att ämnet kemi upplevs som maskulint, att det bara är män som bedriver forskning inom kemi. Skollagen (2010:800) talar om att jämställdhet är en del av skolans uppdrag och det framgår även i Lgr 11 (Skolverket, 2011) att skolan ska skapa och förmedla värden om alla människors lika värde och jämställdhet mellan kvinnor och män. Läroboken som den nu är skriven når inte upp till skollagen eller läroplanen Lgr 11:s krav på jämställdhet.
De tre ihopkopplade processerna; strukturellt genus, individuellt genus och symboliskt genus, som Wright (1999) anser hänger ihop med jämställdhet vid den sociala konstruktionen av genus, ska beaktas när man talar om jämställdhet. Detta för att begreppet jämställdhet inte tar upp skillnader mellan kön vilket gör att det finns risk för att begreppet misstolkas. Enligt Wright (1999) handlar strukturellt genus om arbetsfördelningen och Svennbeck (2003) att det är en uppdelning i vilka som får delta och vilka som inte får det. Det uppstår en isärhållning mellan könen och den är tydlig i läroboken, framför allt i kategorin personnamn när läroboken i texten utesluter kvinnliga
27
forskares bedrifter till förmån för de manliga forskarna. I kategorin yrkesbeteckningar gör frånvaron av belägg för kvinnliga forskare i läroboken att yrken blir manliga, även om yrkena kan ses som både kvinnliga och manliga. Lärobokens strukturella genus blir där med manligt då den visar på en manlig norm.
Granskning av det individuella genuset (som är de värderingar som genom omgivningen stärker en persons egen identitet) av de avvikande kategorierna (personnamn och yrkesbeteckning) stärker inte de kvinnliga läsarna identitet. Bristen på kvinnliga förebilder och synliggörandet av de manliga forskarnas bedrifter gör att ämnet kemi förmedlas som ett manligt ämne, det råder en manlig norm.
Analysen av avvikande kategorierna (personnamn och yrkesbeteckningar) i den tredje processen, symboliskt genus (de värden som institutioner förmedlar) blir de värderingar skolan som institution främjar genom att använda läroboken i undervisning manliga. Det visas tydligast genom en kunskapsteoretisk dikotomisering som kan beskrivs som manliga och kvinnliga. Enligt Wright (1999) så kategoriseras fakta som manligt och det faktum att läroboken inte tar upp kvinnliga forskares bedrifter inom ämnet kemi gör att den fakta som läroboken presenterar för eleverna inte bryter den normen. Läroboken fortsätter därmed att skapa och återskapa genus.
Makt och jämställdhet är nära kopplade till varandra, att få inflytande men även att räknas och värderas i samhället. Makt kan tolkas på många olika sätt och kan beskrivas genom olika maktnivåer (Hedlin, 2010). Analys av de avvikande kategorierna (personnamn och yrkesbeteckningar) i läroboken utifrån dessa maktnivåer där ena maktnivå är öppen makt, en ytlig definition av makt som utgår ifrån att närvaron av de båda könen är lika många. På den här maktnivån är läroboken inte jämställd, det finns betydlig fler manliga belägg än det finns kvinnliga. Makten i den här maktnivån finns hos männen. Maktnivån som handlar om privilegiet att utgöra normen, är den maktordning som bland annat avgör vad som kallas för kunskap och sanningar. Genom bristen av kvinnliga forskare i läroboken och synliggörande av männens forskning inom kemi, vilket är det som presenteras i läroboken som fakta, och att fakta kategoriseras som manligt (Wright, 1999 & Hedlin, 2010) gör att mannen utgör normen.
28
5.7 Resultat av den kvalitativa analysen av Puls Kemi
Enligt Hirdmans (1988) genussystem påvisar de tre kategorierna pronomen, personnamn och yrkesbeteckningar att i läroboken Plus Kemi finns en uppdelning av manligt och kvinnligt, dikotomin, och en hierarki. Det är mannen som utgör normen i läroboken. Den genusformering som bygger på arbetsfördelning mellan könen och föreställningen om vad som är manligt och kvinnligt blir tydlig i läroboken, det är männen som står för forskningen och kvinnorna, även om läroboken nämner några få kvinnliga forskare, får stå tillbaka med en passiv roll. Männens bedrifter inom kemin ges en betydligt större tyngd då de tas upp i den löpande texten och deras forskning är ofta mer beskrivna i de faktarutor som finns i läroboken än kvinnornas. Detta gör att männens roll inom området kemi skapar ett maktförhållande till deras fördel, då de legitimeras genom att särskilja kvinnornas bedrifter ifrån männens. Genuskontraktet som läroboken skapar är inte ett jämställt kontrakt, även om läroboken tar upp några kvinnliga forskare så dominerar männens forskning och upptäckter lärobokens texter. Dessutom så beskrivs de manliga forskarna både i den löpande texten och i faktarutor medan kvinnliga forskarna är förpassade till faktarutor vars placering i läroboken har ingen eller en svag koppling till den text som finns på samma sida i läroboken. Läroboken uppvisar på detta sätt en isärhållning, som leder till en hierarki, att det är männens forskning som gör att ämnet kemi förmedlas som något maskulint, att det är mannen som är normen. Jämställdheten som skollagen (2010:800) tar upp och som tas upp i läroplanen Lgr11 (Skolverket, 2011) i avsnittet om skolans värdegrund och uppdrag, står att skolan har i uppdrag att skapa och förmedla värden om alla människors lika värde och jämställdhet mellan könen. Utifrån det genuskontra läroboken uppvisar lyckas den inte nå upp till dessa mål då läroboken visar på en manlig norm.
Jämställdhet kan tolkas som att skillnaden mellan könen ska försvinna men enligt Wright (1999) så ska termen inte tolkas på det sättet då den inte tar upp de skillnader som finns mellan könen. Wright visar på tre ihopkopplade processer (beskrivna ovan) som man måste ta hänsyn till vid konstruktion av genus. Genom att granska hur de kategorier som är avvikande (pronomen, personnamn och yrkesbeteckningar), där de kvinnliga beläggen är betydlig lägre än de manliga, förhåller sig till dessa processer kan man se hur jämställd läroboken är. Det strukturella genuset som visas i läroboken Plus Kemi för kategorin pronomen ser man att skillnaden uppstår av att läroboken ta upp betydligt minder andel kvinnliga forskare än manliga. De kvinnliga beläggen
29
framkommer främst i de faktarutor som behandlar kvinnliga forskare medan de manliga beläggen går att återfinna i den löpande texten i läroboken och i faktarutor om de manliga forskarna. I kategorin personnamn utgörs skillnaden mellan kvinnliga och manliga belägg enbart av att läroboken tar upp en större andel manliga forskare än vad den tar med kvinnliga. Det förekommer inte några kvinnliga namn i lärobokens text mer än på de få sidor som behandlar de kvinnliga forskarna. Den sista kategorin, yrkesbeteckningar, förkommer majoriteten av yrkesbeteckningarna i samband med att texten tar upp en manlig forskare vilket gör att när samma yrke nämns i ett neutralt sammanhang tolkas yrket som manligt. Detta även på yrken som idag anses vara både kvinnliga och manliga. Det strukturella genuset i läroboken visar på att makten är förskjuten till mannens fördel inom kemin, viket inte visar på en jämställdhet då mannen är den som utgör normen i läroboken.
Individuella genuset som läroboken skildrar i alla av de tre avvikande kategorierna stärker inte de kvinnliga läsarna identitet, det finns alldeles för få kvinnliga förebilder. Däremot så stärker den de manliga läsarnas identitet genom att framhäva de manliga forskarnas upptäckter, vilket gör att det råder en manlig norm i läroboken (Wright, 1999).
Den sista processen som Wright (1999) nämner, det symboliska genuset, blir de värden som de tre avvikande kategorierna (pronomen, personnamn och yrkesbeteckning) ger när man använder den här läroboken i undervisning då skolan som en institution förmedlar att en manlig norm råder inom kemi. När läroboken så övervägande framhäver manliga forskare framför de kvinnliga forskarna gör det att den fakta som texten presenterar kategoriseras som manlig (Wright, 1999). På detta sätt medverkar språket i läromedlet till att bibehålla och reproducerar genus.
Enligt Hedlin (2010) så är jämställdhet starkt kopplad till makt, att det dels handlar om inflytande men även räknas och värderas i samhället. Det går att tolka makt på olika sätt och det finns tre olika nivåer av makt (de är beskrivna ovan stycke). Utifrån dessa maktnivåer visar resultatet för läroboken Plus Kemi för de tre kategorierna som avviker att läroboken inte är jämställd. Den första maktnivån som är en ytlig definition av makt, att det ska vara lika många av både manligt och kvinnligt, visar kategorierna att makten finns hos männen. Det är betydligt fler manliga belägg än det finns kvinnliga i läroboken. Hos den tredje maktnivån, som handlar om privilegiet att utgöra normen, genom att fakta anses som manligt (Wright, 1999) och är den kunskap som dominera lärobokens text gör att det är mannen som blir normen (Hedlin, 2010).
30
6. Diskussion och slutsats.
6.1 Diskussion
I jämförelse med den studie som Wright gjorde 1999 om hur jämställda läroböcker inom ämnet fysik var framgår det i den här studien att författarna till de tre läromedel som tas upp här inte har lyckats bättre angående genus, att det fortfarande är det manliga genuset som traditionellt ges en högre ställning än det kvinnliga genuset. Det här leder precis som i Wrights studie till att texterna i de studerade läroböckerna återskapar de orättvisor som ett strävande efter jämställdhet försöker förhindra. Så som texterna är skrivna framställs elevernas kunskapsinhämtning oavsett kön och genus, men som Wright påpekar kan detta inte leda till att jämställdhet infinner sig.
Den här studien uppvisar ett liknande resultat som Graeskes (2010) kom fram till i sin undersökning. Av de personer som tas upp i de studerade läroböckerna i den här studien domineras bilden av vita västerländska män. Resultatet visar på att män ges betydligt större rum i läroböckernas texter jämfört med kvinnor, som ofta enbart representeras av ett namn i en fråga till texten eller i de få fall där en kvinnlig forskare tas med blir förpassade till en kortfattad faktaruta vid sidan av. Precis som i Graeskes undersökning blir de manliga forskarna som läroböckerna lyfter fram centralfigurer medan kvinnliga forskarna är något som avviker från normen.
I likhet med skolverkets rapport “I enlighet med skolans värdegrund?” (2006), där forskarna visar på att de läromedel som de har undersökt är heteronormativa samt att män/pojkar är överrepresenterade visar resultat av de läroböcker som har granskats i den här studien samma slutsats. Då skolans läroplan Lgr11 (Skolverket, 2011) säger i sitt inledande kapitel vad det grundläggande värden är “jämställdhet mellan kvinnor och män” och vad skolans uppdrag är “Skolan ska verka för jämställdhet”, så lever inte de läroböcker som har granskats upp till detta. Precis som i skolverkets rapport framgår det i den här studien tydligt i resultatet av den kvantitativa analysen i kategorierna personnamn, yrkesbeteckningar och pronomen att de kvinnliga beläggen är betydligt mindre än de manliga beläggen. Även i resultatet av den kvalitativa analysen framgår det tydligt att det är männen som har privilegiet att utgöra normen i de undersökta läroböckerna. Med det krav som Wright (1999) ställer för en jämställd lärobok, att läroboken ska problematisera och intressera sig för mänskligt handlande, att ha en relation till mänskligt handlande, kan det konstateras att ingen av de studerade läroböckerna i den här studien lyckas med det. Det som
31
förkommer i läroböckerna är ytliga exempel på hur vi använder kemi i olika industrier, den naturvetenskapliga kunskapen framställs traditionellt i form av särskiljande kunskap.
En jämförelse av den här studien med Eilards (2008) forskning visar de tre studerade läroböckerna på en ytlig framställd jämställdhet. Resultatet av den kvantitativa analysen visar tydligt på att de kvinnliga beläggen är betydligt färre än de manliga. Även den kvalitativa analysen av de avvikande kategorier (personnamn, yrkesbeteckningar och pronomen) visar tydligt att läroböckerna inte är jämställda. Resultatet visar att det är männen som utgör normen i läroböckerna.
Precis som i den granskning som Ohlander (2010) gjorde visar de studerade läroböckerna att de inte är i linje med läroplanens förskrifter. Återigen uppvisar läroböckerna på en manlig dominans och att de kvinnliga forskarna är förpassade till sidan. Den här snedfördelningen leder till att de kvinnliga eleverna inte i samma utsträckning får tillräckligt med förebilder vilket de manliga eleverna får. Männen utgör den rådande normen.
Konsekvenserna av det resultat som den här studien visar för den undervisande lärare som använder sig utav de läroböcker som ingår i den här studien blir att läraren behöver komplettera detta läromedel. Den undervisande läraren måste själv upphäva, bryta den norm som läroböckerna har genom att komplettera dessa läromedlen. Man måste själv problematisera ämnet för att skapa den relation mellan ämnet kemi och mänskligt handlande som Wrights (1999) forskning förespråkar för att skapa jämställdhet. Den undervisande läraren måste även lyfta fram fler kvinnliga förebilder för att bryta det heteronormativa förhållandet (Skolverket, 2006) och för att ändra på hur kvinnliga forskares bedrifter värderas i förhållande till manliga forskares (Ohlander, 2010).
6.2 Slutsats
När vår läroplan säger under de grundläggande värdena, att det i skolans värdegrund framgår att det ska vara “alla människors lika värde, jämställt mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor är de värden som skolan ska gestalta och förmedla” (Skolverket, 2011), är det svårt att se varför de granskade läroböckerna har så stora brister angående genus. Det är inte så att dessa läroböcker är skrivna innan den nuvarande läroplanen för grundskolan samt för förskoleklassen
32
och fritidshemmet var skriven. Läser man om skolans värdegrund och uppdrag står det klart och tydligt vad som gäller. Dessa värderingar som skolan ska förmedla är dessutom förankrade i skollagen (2010:800). Det blir svårt att se varför dessa läroböcker inte håller sig till de värderingar som läroplanen anger att skolan som institution ska stå för. Det kan vara så att författarna till läroböckerna enbart har fokuserat på vad som står i kursplanen för kemi. Om det är så anser jag att de har gjort ett stort misstag. Om en lärobok ska vara anpassad till vår nuvarande läroplan så kan man inte hoppa över första kapitlet i läroplanen som beskriver skolans värdegrund och uppdrag. Om dessa läroböcker används i undervisning inom skolan hänger det mycket på den undervisande läraren att upphäva de brister som dessa tre läroböckerna uppvisar. Den undervisande läraren måste själv föra fram kvinnliga forskares bedrifter för att förse de kvinnliga eleverna med rätt förebilder och därmed föra in deras historia in i ämnet.
Med tanke på de kriterier som Wright (1999) ställer för att en text i en lärobok ska få kallas jämställd, att en jämställd text är en text som är genuskänslig och genusmedveten. Genuskänslighet är att texten tar hänsyn till genusfrågan när den har betydelse och bortser från den när den inte spelar någon roll, att genus ska hanteras med hänsyn utifrån sammanhanget. Genusmedvetenhet är att medvetet problematisera genusfrågan, för att försöka att nå en genusfri undervisning är detsamma som att upprätthålla den rådande ordningen. För att texten ska bli genusmedveten måste den även vara inkluderande, det vill säga att den ska vara öppen mot ett stort antal olika synsätt och möjliga läsare samt inte utesluta vissa. När man ser på resultatet av den kvantitativa analysen av de tre läroböcker i den här studien visar den att utifrån genuskänslighet så lyckas inte författarna med att ta hänsyn till genusfrågan. De tar varken hänsyn till genusfrågan där den har betydelse i texten eller problematiserar genusfrågan.
6.3 Diskussion av Metod
En textanalys utgår ifrån ett avgränsat problem att förhålla sig till vid analys av texterna (Widén, 2009). Det här tillvägagångssättet ger möjlighet att studera en stor mängd text och möjlighet att bryta ner texten i mindre delar att analysera. Analysen har bestått utav en kvantitativ metod där belägg har räknats utefter bestämda kriterier och en kvalitativ metod för att få en djupare förståelse av materialet. Genom att kombinera kvantitativ och kvalitativ analys och använda etablerad teori, tydliggörs premisserna för analysen i just denna studie. Genom att tydligt redovisa analysen får
33
läsaren en tydlig uppfattning om hur begreppen använts i just detta sammanhang. Problem som kan uppstå är att det kan finns flera tolkningsmöjligheter, där en annan person eventuellt skulle kunna göra en annan tolkning. Det kan vara att personer från andra akademiskt eller teoretiska discipliner gör annan tolkning av vad som är kvinnligt och manligt i de kategorier som tas upp i den kvantitativa analysen.
6.4 Framtida forskning
Med tanke på resultatet i denna studie, där de studerade läroböckerna inte når de mål som vår läroplan lägger fram angående jämställdhet och det som Wright (1999) poängterar kring en relation mellan människan och naturen för att skapa jämställdhet, skulle det vara intressant att vidare studera hur lärare inom de naturorienterande ämnena didaktiskt skapar relation mellan det naturorienterande ämnet och människan i klassrummet.
34
7. Referenser
Andersson, B., Bondeson, L., Boström, K., & Holmberg, E. (2011). Puls Kemi. Stockholm: Natur & Kultur.
Bergström, G. & Boréus, K. (red.) (2005). Textens mening och makt: metodbok i
samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. (2., [omarb.] uppl.) Lund: Studentlitteratur. Eilard, A. (2008). Modern, svensk och jämställd: om barn, familj och omvärld i grundskolans läseböcker 1962–2007. Diss. Lund: Lunds universitet, 2008. Malmö.
Engström, K. (2008). Genus & genrer : forskningsanknutna genusdiskurser i dagspress
(Doktorsavhandling, Umeå universitet, Institutionen för kultur- och medievetenskaper). Hämtad från http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:umu:diva-1590
Gidhagen, M., & Åberg, S. (2012). Kemi Direkt. Stockholm: Sanoma Utbildning.
Graeske, C. (2010). Värdefull eller värdelös?: Om värdegrund och genus i läromedel i svenska. TFL, 2010 (3–4), 119 – 132. Från
https://docplayer.se/45894035-Tfl-tidskrift-for-litteraturvetenskap-2010-3-4-litteraturvetenskap-och-didaktik.html
Hedlin, M. (2010). Lilla genushäftet 2.0: om genus och skolans jämställdhetsmål. (Uppdaterad och omarb. version). Växjö: Instutitutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap, Linnéuniversitetet.
Hirdman, Y. (1988). Genussystemet: reflexioner kring kvinnors sociala underordning. Kvinnovetenskaplig tidskrift. (1988:3 s. 49–63).
Larsson, S. (1986). Kvalitativ analys - exemplet fenomenografi. Lund: Studentlitteratur. Hämtad från http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:liu:diva-32578
Lind Palicki, L. (2005). Hur man än vänder sig har man rumpan bak: om hur man konstruerar kön i en progressiv lärobok. Språk och stil (1992). (s. [161] -192).
Nettelblad, F., & Nettelblad, K. (2013). Spektrum Kemi. Stockholm: Liber.
Nordenstam, K. (2003). Genusperspektiv på språk. Stockholm: Högskoleverket i samarbete med Nationella sekretariatet för genusforskning.
