Jagets lekbehov
-
En observationsstudie om lekens inverkan på
förskole-barns identitetsskapande
Engelsk titel: The egos need of playing
- An observational study on the effects of playing on preschool children´s identity formation
Författare: Sinnika Sjöberg © Examensarbete: Lärarprogrammet, AUO 3 Professionellt lärarskap, 15-30 hp
Högskolan på Gotland Vårterminen 2010
Handledare: Caroline Nygren Examinator: Agneta Bronäs
2 | S i d a
Sammandrag
I denna uppsats avser jag redogöra för hur min undersökning kring lekens inverkan på för-skolebarns identitetsskapande gick till och vad den gav för resultat. De frågeställningar jag använt mig av under studiens gång har varit följande: kan och i sådana fall hur, lek kan inverka på barns identitetsskapade? I vilka leksammanhang kan barns identitetsskapande gynnas? Hur arbetar pedagogerna vid förskolan för barns identitetsskapande i lek?
Som metod för att genomföra arbetet har jag utfört observationer där jag med hjälp av en observationsmanual fört anteckningar om barnens lekar. Dessa har jag sedan tolkat med hjälp av olika teoretiska perspektiv och reflekterat kring hur barnens identitetsskapande gynnades i den aktuella leksituationen.
Resultatet har visat att barns lek innehåller ett mångfacetterat utbud av identitetsskapan-de komponenter och att leken verkar som ett forum där identitetsskapan-detta kan utvecklas. Studien fram-håller även pedagogens betydelsefulla roll i detta arbete och den makt vuxna har över hu-ruvida barnen ges möjlighet att växa i sig själva eller inte.
Nyckelord
3 | S i d a
Innehållsförteckning
SAMMANDRAG ... 2
NYCKELORD ... 2
INNEHÅLLSFÖRTECKNING ... 3
1 INLEDNING OCH BAKGRUND FÖR MITT ARBETE ... 5
1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 6
1.2 BEGREPPSFÖRTYDLIGANDE ... 7
2 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER... 7
2.1 LÄROPLANENS MÅL FÖR BARNS IDENTITETSSKAPANDE ... 8
2.2 PSYKOSOCIALT PERSPEKTIV ... 8
2.3 SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 10
3 TIDIGARE FORSKNING ... 11
3.1 VAD ÄR LEK?LEKENS ELEMENTÄRA INNEHÅLL ... 11
3.2 LEK OCH IDENTITETSSKAPANDE HOS FÖRSKOLANS YNGSTA BARN... 13
3.3 BARNS LEK OCH IDENTITETSSKAPANDE I KOMBINATION MED PEDAGOGENS NÄRVARO ... 14
4 METOD OCH MATERIAL ... 16
4.1 VAL AV METOD ... 16
4.2 OBSERVATIONER ... 17
4.3 FORSKNINGSETISKA PRINCIPER KRING OBSERVATIONER ... 19
4.4 GENOMFÖRANDE AV OBSERVATIONERNA ... 19
4.5 BEARBETNING OCH URVAL AV DET INKOMNA MATERIALET ... 20
4.6 STUDIENS TILLFÖRLITLIGHET ... 21
4.7 URVAL OCH ANGRÄNSNINGAR AV LITTERATUREN ... 22
5 RESULTAT OCH TOLKNING... 22
5.1 OBSERVATION ETT –ROLLEK ... 23
5.1.1 TOLKNING –ROLLEK ... 24
5.2 OBSERVATION TVÅ –LEK BLAND FÖRSKOLANS YNGSTA BARN ... 26
5.2.1 TOLKNING –LEK BLAND FÖRSKOLANS YNGSTA BARN ... 26
4 | S i d a
5.3.1 TOLKNING –ORGANISERAD LEK ... 29
6 DISKUSSION ... 30
6.1 REFLEKTIONER KRING OBSERVATION ETT –ROLLEK ... 31
6.2 REFLEKTIONER KRING OBSERVATION TVÅ –LEK BLAND FÖRSKOLANS YNGSTA BARN ... 32
6.3 REFLEKTIONER KRING OBSERVATION TRE –ORGANISERAD LEK ... 32
7 SLUTSATS ... 33
7.1 MIN EGEN KUNSKAPSUTVECKLING ... 33
REFERENSLISTA ... 35
BILAGA – OBSERVATIONSMANUAL ... 37
5 | S i d a
1 Inledning och bakgrund för mitt arbete
I den professionella yrkesrollen att vara lärare, inom såväl förskola som skola, ingår ett flertal samhälleliga uppdrag som övergripande handlar om att möjliggöra hållbar utveck-ling och gynna ett så gott kunskapstagande och kunskapstraderande som möjligt hos bar-nen/eleverna. Som tjänsteman eller tjänstekvinna inom skolväsendet är du förpliktigad att följa och arbeta för att göra strävansmål och uppnåendemål, vilka finns formulerade i läro-planer, styrdokument och lokala arbetsläro-planer, praktiskt verkliga. Detta är något jag reflek-terat kring och ställt mig frågan hur det grundläggande arbetet för ett vidare gynnsamt skapstagande kan se ut och vad det kan handla om? Jag tänker att grunden för ett gott kun-skapstagande läggs redan i förskolan och efter att ha läst och lärt under min tid som lärar-student upplever jag att en av många gynnande faktorer för detta, handlar om ett gott iden-titetsskapande hos barnen. Med gott ideniden-titetsskapande menar jag barnens tillit till sin egen förmåga att lära och att ju mer godartad den är, desto större är chansen att lärandesituatio-ner faller i god jord hos barnet. För att knyta an detta till Läroplanen för förskolan 1998 lyder en punkt enligt följande:
”Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar sin identitet och känner trygghet i den” (Lpfö98:9).
Under perioder av verksamhetsförlagd utbildning (VFU) har jag varit närvarande vid akti-viteter där pedagoger velat skapa tillfällen för att försöka arbeta främjande för barnens identitetsskapande genom att öva dem i att samtala om sig själva och sätta ord på vad de tänker och känner. Jag har upplevt att pedagogerna funnit det svårt att arbeta med detta och att de under efterföljande reflektioner kring huruvida syftet uppnåtts, ofta upptäckt att de använt ledande frågor till barnen, vilket mer resulterat i att pedagogerna tillskrivit barnet sina egenskaper istället för att barnet själv satt ord på sin personlighet.
På grund av den uttalade svårigheten att arbeta med detta finner jag det betydelsefullt att söka svar på hur ett pedagogiskt arbetssätt som vill främja barnets identitetsskapande kan ta sig uttryck? Under min studietid har ett av ledorden i utbildningen varit att nyckeln till
6 | S i d a hållbar utveckling hos barnet är att skapa situationer som verkar meningsskapande för bar-net. För att knyta an till mina erfarenheter från VFU ställer jag mig frågan hur pedagoger kan samspela med barnen på ett sätt som både skapar meningsfulla sammanhang och även möjliggör att ett gott identitetsskapande blir verklighet? Inom vilket område finns dessa meningsskapande situationer? Under en kurs jag läste vid högskolan i Dalarna under höst-terminen 2009 kom jag i kontakt med ett flertal teorier angående lekens betydelse för bar-nets varande och personliga utveckling. Kursen fick mig att reflektera vidare kring lekens betydelse för barnets utveckling. Detta i kombination med mitt tidigare intresse för hur ett gynnsamt arbete för barnens identitetsskapande kan se ut, gör att jag med denna kandidat-uppsats önskar knyta samman förskolebarns identitetsskapande med lek och med kombina-tionen av dessa försöka finna svar på mina frågor. Då jag ser samspelet mellan individer som en inverkande faktor i både identitetsskapande och lek, önskar jag även lyfta pedago-gens samspel med barnen och vilken inverkan det har på detta.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att utveckla djupare lärdom angående om lek i sociala samman-hang kan gynna identitetsskapande hos förskolebarn i åldrarna ett till fem. Studiens syfte är även att undersöka hur pedagogernas närvaro i lek tar sig uttryck och vilken inverkan det har på barns lek och identitetsskapande.
Mina frågeställningar är följande: hur kan lek inverka på barns identitetsskapade? I vil-ka leksammanhang vil-kan barns identitetssvil-kapande gynnas? Hur arbetar pedagogerna vid förskolan för barns identitetsskapande i lek?
7 | S i d a
1.2 Begreppsförtydligande
Här följer förklaringar av de centrala begrepp jag använder mig av i min text. Jag har valt att föra egna förtydliganden av begreppen.
Med begreppet identitet menar jag det som definierar människan och hur hon upplever och tänker kring sig själv, hennes jaguppfattning. Identitetsskapandet påverkas både av människan själv och av andra runt omkring i den samhörande kontexten och är något som pågår hela livet. Begreppet lek och leksituationer avser tillfällen där barnen samspelar i en värld kännetecknad av lek och fantasi, i vilken de i interaktion med varandra för situatio-nen framåt. Med pedagogens närvaro menar jag pedagogens sätt att delta i leken och hur denne väljer att positionera sig i och till barnens agerande i leksituationen. Med begreppet barnperspektiv menas att pedagogerna utgår från barnens intressen och intentioner i ut-formningen av verksamheten för att skapa gynnsamma miljöer för utveckling.
2 Teoretiska utgångspunkter
I detta kapitel redovisas de teorier jag valt att använda mig av för att förankra mitt forsk-ningsarbete. Jag inleder med ett utdrag ur Lpfö98 för att sedan fortsätta med Erik Hombur-ger Eriksons psykosociala teori kring individens identitetsskapande och utveckling. Då min studie tar upp barns samspel i leken har jag i anknytning till det valt att använda mig av Lev S Vygotskijs sociokulturella perspektiv, vilket jag genom Roger Säljös tolkning av perspektivet använder som teoretisk utgångspunkt. Jag kommer i detta avsnitt beröra iden-titetsskapande mer specifikt än under nästkommande kapitel, där det får en mer samman-flätad karaktär tillsammans med teorier kring lek.
8 | S i d a
2.1 Läroplanens mål för barns identitetsskapande
I det pedagogiska arbetet och det ansvar man har som lärare ingår det att stödja sitt arbete i styrdokument och läroplaner. Angående barns identitetsskapande och lek finns ett flertal punkter i Lpfö98 som berör ämnet, jag har valt följande som relevanta för mitt arbete:
Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin identitet och känner sig trygg i den. (Lpfö 98: 9)
Utvecklar sin nyfikenhet och sin lust samt förmåga att leka och lära. (a.a.) Utvecklar självständighet och tillit till sin egen förmåga. (a.a.)
Angående lek och identitetsskapande finns kommande utdrag att läsa i ovan nämnda läro-plan:
Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande skall prägla verksamheten i förskolan. (…) Förskolan skall ge barnen stöd i att utveckla en positiv uppfattning om sig själva som lärande och skapande individer. De skall få hjälp att känna tilltro till sin egen förmåga att tänka själva, att handla, röra sig och att lära sig dvs. bilda sig ut-ifrån olika aspekter såsom intellektuella, språkliga, etiska, praktiska, sinnliga och estetiska. (Lpfö98:6)
2.2 Psykosocialt perspektiv
Erikson (2007) studerade de sociala förändringarna i efterkrigstidens USA och vidareut-vecklade bland annat efter det Sigmund Freuds psykoanalys och gav den en mer socialpsy-kologisk karaktär. Han lade vikt vid barnets utveckling och anpassning i samspel med sin omgivning och då främst med sina föräldrar.
Enligt Erikson pågår individens identitetsskapande hela livet och består av åtta stadier, från spädbarnsålder till ålderdom. Var och en av dessa kännetecknas av en existentiell kris (konflikt) som måste genomlevas och beroende på hur individen löser konflikten formas personligheten av resultatet. Erikson skriver att den erfarenhet individen tar med sig från
9 | S i d a en kris har betydelse för resultatet av nästkommande konflikt. Även om en övervägande positiv utgång är att föredra bidrar även de negativa erfarenheterna till utveckling. Erikson beskriver att utveckling av jaget sker epigenetiskt och menar med det att utveckling har en fast ordningsföljd och kan liknas vid fostrets utveckling vecka för vecka (Jerlang, Espen, 2002:74). Liknande vid om fostret råkar ut för någon komplikation under någon av veck-orna som kan leda till besvär efter födseln, gäller samma sak om någon av identitetskriser-na får en mindre lyckad utgång. Det kan då medföra brister i individens utveckling som är till dennes nackdel. Erikson poängterar att det går att återvända och bearbeta stadier som fått negativt resultat för att reparera ”skadan”. Detta kan till exempel ske med hjälp av en terapeut. Erikson var optimist och menade att det ibland endast behövs en strimma av posi-tiv erfarenhet i en fas för att barnet ska få en gynnsam utveckling.
Eriksons syn på människan innebär att hon är en organism, ett jag och en del av samhäl-let och menar att dessa tre organismprocesser samverkar. Utvecklingen ses då som en hel-hetsprocess mellan det kroppsliga, psykiska och kulturella tillståndet och därför bör dessa ses i sina relationer med varandra när man studerar människans utveckling. Erikson (Jer-lang:71) lyfter fram lekens positiva och terapeutiska betydelse för barnets utveckling och menar att den är en betydelsefull kanal för barnet att bearbeta omvärlden och de existenti-ella kriserna. I sammanhang av lek och lärande understryker Erikson (Jerlang:72) att lek och arbete är två skilda saker men att de inte bör utesluta varandra. Med arbete menas akti-viteter där en produkt är slutresultatet medan lek inte kännetecknas på samma sätt. Erikson beskriver att lekens produkt mer kan liknas vid den psykiska utveckling barnet uppnår ge-nom att leka.
De tre första stadierna i Eriksons utvecklingsteori kännetecknas av en sammankoppling med några specifika organ som har en betydande roll i utvecklingen och kännetecknas med lust/olust. Jag kommer här att göra en kort beskrivning av dessa stadier som styrs av or-ganmönster, då jag tänker att de är mest aktuella för mina observationer. Det första stadiet kallas spädbarnsåldern (orala fasen) där det psykosociala beteendemönstret kännetecknas av att ge och få och krisen som växer fram ur detta är tillit kontra misstro. Sedan följer småbarnsåldern (anala fasen) som präglas av beteendemönstret att hålla fast och att släppa, med en kris kring autonomi (självständighet) kontra tvivel. Det tredje stadiet är lekåldern (genitala fasen) i vilken det psykosociala beteende som framträder är att tränga in och att
10 | S i d a omsluta, denna rör krisen kring initiativ kontra skuld (Hwang, Philip & Nilsson, Björn, 2007:40).
2.3 Sociokulturellt perspektiv
I ett sociokulturellt perspektiv är den kommunikativa processen helt central då den förut-sätter all interaktion mellan kunskapstagarna. Säljö (2000) lyfter fram det vardagliga sam-talet som en ytterst betydelsefull komponent i vårt lärande då det är en form av kommuni-kation som ger oss nya tankar och insikter som vi tar med oss i vidare reflektioner. I det sociala samspelet mellan människor lär individen känna sig själv och att tänka och handla i samklang med den omgivande kontexten. Utbyte av kunskap människor emellan sker utan att vi tänker på det eller i förväg har bestämt att detta ska ske. Detta gör att vi inte kan und-vika att lära. Säljö (a.a.) lyfter fram tre olika företeelser som är grundläggande för ett so-ciokulturellt lärande:
Utveckling och användning av intellektuella redskap (som att kunna räkna/läsa)
Utveckling och användning av fysiska redskap det vill säga artefakter (som mobiltele-fon, penna, linjal). Artefakter är de medel vi använder för att mediera (förmedla) vårt tänkande i vår verklighet. Exempelvis medierar linjalen och centimeter våra tankar om längd.
Kommunikation och de olika sätt på vilket människor utvecklar former för samarbete i olika kollektiva verksamheter.
Författaren beskriver att i det sociokulturella perspektivet lyfts samspelet mellan männi-skor fram som en fundamental faktor i allt kunskapstagande, vilket understryker språkets betydelse. Språk är inte bara det verbala uttalade ordet utan även det lilla barnets språk. Vygotskij (2002:284) beskriver att även barns egocentriska språk är ett socialt sådant, då det hjälper barnet att få grepp om sina handlingar. Det egocentriska språket utvecklas se-dan vidare till att bli ett inre språk, vilket beskrivs som barnets medvetande.
11 | S i d a Samspelet mellan individen och kollektivet i goda inlärningsmiljöer verkar gynnsamt för konstruerandet av kunskap och hela människans samvaro bygger på att vi lär och delar med oss av våra kunskaper till varandra. Vygotskij (2002) talar om den proximala utveck-lingszonen med vilken han menar att det i interaktionen mellan individer som kan olika mycket om något, uppstår ett utbyte av kunskaper som för individens kunskapsutveckling framåt. Centralt i teorin är också att man som pedagog bör vara ständigt närvarande och medveten om var barnet befinner sig i sin utveckling, så att man på bästa sätt kan stötta det till nästa utvecklingszon.
3 Tidigare forskning
I detta kapitel kommer jag att redogöra för olika teoretiker och deras syn på lekens inver-kan på barns identitetsskapande. Inledande tar jag upp Vygotskijs och Birgitta Knutsdotters respektive perspektiv på lekens elementära innehåll. Vidare följer Gunvor Løkkens teori kring lek och identitetsskapande hos förskolans yngsta barn. Detta efterföljs av Eva Jo-hansson & Ingrid Pramling Samuelssons samt Elisabeth Nordin – Hultmans respektive perspektiv på barns lek i kombination med pedagogens närvaro.
3.1 Vad är lek? Lekens elementära innehåll
Vygotskij (1995) menar att lek är ett sätt för barnet att ge liv åt sin verklighet och samtidigt bearbeta och tolka tidigare händelser och upplevelser. Vygotskij (Jerlang 2002:286) menar att barnet leker för att tillfredsställa sina behov och motiv och inte enbart på grund av att det har energi och lust för det. Han skriver också att leken är ett sätt för barnet att utveckla sin tänkande, exempelvis genom att de övar sig i att tänka mer symboliskt och abstrakt. Lekprocessen gör att barnet samtidigt som det är i sin verklighet, berättar en historia om
12 | S i d a vad det varit med om. Vygotskij lyfter fram att människans beteendemönster i lek kan de-las in i två fundamentala handlingar:
Återskapande/ reproducering av handlingar (1995:9) Kreativa/kombinatoriska handlingar (a.a.)
I ett återskapande av handlingar använder sig barnet av sitt minne för att rekonstruera tidi-gare handlingsmönster, medan i ett kreativt handlande kombinerar barnet upplevda intryck med sina intressen och situationer som tillhör deras vardag, vilket tillsammans skapar en ny verklighet. Vygotskij (a.a.) lyfter fram leken som ett viktigt verktyg i barnets bearbet-ning av verkligheten då leken blir som ett forum där barnet kan prova olika identiteter och handlingar. Att leka är ett sätt för barnet att ge liv åt sin verklighet och samtidigt bearbeta och tolka tidigare händelser och upplevelser. Lekprocessen gör att barnet samtidigt som det är i sin verklighet, berättar en historia om vad det varit med om.
Knutsdotter (2003) lyfter i sin bok fram lekens komplexitet och menar att lek inte bara är lek, utan ett sätt för barnen att skapa ordning, struktur och sammanhang i sin vardag. Genom leken kan barnet bearbeta olika känslor och känslovärldar, prova olika roller och utbyta erfarenheter och kunskaper med sina kamrater. I och med detta blir leken tillsam-mans med andra barn (andra subjekt) en ständigt pågående process av identitetsskapande och utveckling hos barnet som vidgar sin livsvärld. Det är i leken med sin ”som omvärld” fantasin får frihet och gynnar identitetsskapandet hos barnet. För att skapa en god lekhar-moni behövs trygga barn som vet vad det betyder att leka och vilka förutsättningar som krävs. Författaren (a.a:25f) lyfter fram tre grundläggande principer som kännetecknar en god lekharmoni:
Samförstånd (de inblandade är väl medvetna om att de leker samt vad de leker) Ömsesidighet (alla är jämställda oavsett ålder, styrka etcetera)
Turtagande (en ömsesidig dialog där rollen som den som bestämmer i leken skiftar mel-lan deltagarna).
13 | S i d a Knutsdotter menar att barn föds med förmågan att leka och att de första leksituationerna blir till redan på skötbordet. Detta medför en betydelsefull roll hos den vuxna som det lilla barnets viktigaste lekkamrat och vägledare in i lekens värld. Författaren understryker de vuxnas roll i leken även när barnet blivit lite äldre och menar på att många vuxna tror att de leker när de i själva verket endast sitter bredvid och håller barnet sällskap när det leker. Hon uppmanar exempelvis vuxna att leka i kojan, inte bara hjälpa barnen att bygga den. Vidare talar Knutsdotter om leken som det ”tredje rummets hemlighet” med vilket hon menar leksituationer där lek och skapande kombineras. Hon menar att lek och skapande verkar gynnsamt för barnets kunskapstagande då barnets intresse och engagemang i leken gör att kunskap kommer ”på köpet”.
3.2 Lek och identitetsskapande hos förskolans yngsta
barn
Även de yngsta barnen, ett och tvååringarna, samspelar och upplever världen genom lek som betydande roll i deras sociala samspel och utveckling. Signifikant för deras sätt att vara kreativa och skapa interaktion mellan varandra är att de främst använder sig av sina kroppar som redskap för detta, vilket är något Løkken beskriver (2008). Toddlarkultur är ett begrepp vilket lyfter fram de yngsta barnens förmåga som kulturskapare och fullvärdiga samhällsmedlemmar. Løkken menar på att om man som pedagog vill finna svar på me-ningen bakom ett barns beteende, bör man studera och reflektera över toddlarkulturens olika uttryck. Författaren beskriver begreppet toddlare (från engelskans toddler ”den som tultar”) och dess kroppar – toddlarkroppen, som subjekt, och menar på att lek i toddlarstil kännetecknas av att de använder sig mer av kroppen än av leksaker. Toddlarkroppen är barnets viktigaste supporter när det genom lek skapar gemenskap och befäster relationer med de andra barnen.
14 | S i d a
3.3 Barns lek och identitetsskapande i kombination
med pedagogens närvaro
Johansson & Pramling Samuelsson (2007) lyfter fram ett meningsskapande i trygghet hos barnet som grundläggande för identitetsskapande, lek och lärande. Perspektivet som även kallas det utvecklingspedagogiska perspektivet, lägger vikt vid betydelsen av att utgå från barnets perspektiv i det pedagogiska arbetet för att gynna meningsskapandet hos barnet. Författarna menar även på att hur barnets perspektiv kommer till uttryck är beroende av huruvida pedagogerna har kunskap att lyfta fram det (2007:26). De menar att pedagogernas kunskapssyn, barnsyn och attityder som råder i verksamheten angående detta, är avgörande för det pedagogiska arbetet. Författarna poängterar vikten av pedagogernas delaktighet i barnets livs-, och lekvärld för att kunna möta barnet i sin verklighet och understödja ett gott identitetsskapande. De mest framträdande arbetssätten för att möjliggöra detta är föl-jande:
Explorativa samspel (ett upptäckande synsätt där pedagogen tillsammans med barnen upptäcker och erfar världen)
Berättande samspel (där pedagog och barn i samspel sätter sammanhang i leken med gemensamma berättelser och gestaltningar)
Formbundna samspel (där det med struktur och ramar är lärarens intentioner med aktivi-teten som ligger i förgrunden) (a.a:49)
Den sistnämnda punkten skiljer sig från de tidigare två genom att barnen inte ges samma möjligheter till inflytande och kreativitet, utan att det är mer pedagogens arbetssätt och mål som ligger i fokus. På så vis kan formbundna samspel liknas som mer skolinfluerad än de två förstanämnda och kan exempelvis vara väl strukturerade samlingar (a.a:89).
I det utvecklingspedagogiska perspektivet ser man på lek och lärande som samspelande faktorer, vilka utgör en betydelsefull del av barnets livsvärld. Johansson & Pramling Sa-muelsson beskriver att hos barnet skiljs lek och lärande inte åt i samma grad som det
möj-15 | S i d a ligtvis gör hos vuxna, vilka lättare kan fastna i tankar om att leken ska föra ”nytta” med sig medan barnens perspektiv lyfter leken i sig som värdefull (a.a:18).Författarna menar att i leken finns inget rätt eller fel, utan barnen får ständigt förhandla och regler för ordningen omdefinieras. Detta gör att leken blir som ett forum för barnet att utveckla sin kommunika-tiva förmåga samtidigt som det lär sig att ta sitt och/eller andras perspektiv, vilket är grund-läggande för barnets lärandeprocess (a.a:19).
Nordin – Hultman (2006) beskriver ett poststrukturalistiskt synsätt där hon menar på att barnets identitetsskapande pågår hela tiden och kan se olika ut i olika situationer. Författa-ren poängterar att barn inte är utan blir ständigt till, i förhållande till sin kontext. Hon lyfter fram ett psykologiskt essentialistiskt tänkande och förenklar detta till ”ryggsäckstänkande” med vilket hon menar att varje barn har en ryggsäck av tidigare erfarenheter och olika refe-rensramar när det kommer till förskolan.
I perspektivet ifrågasätts den universella synen på barn och lärande och avstånd tas från normalitetsbegreppet och klassificering av människan. Istället ser man på barnet som en medskapare av sin verklighet och sitt kunskapstagande i samspel med den omkringliggan-de miljön, som har en avgöranomkringliggan-de roll i barnets beteenomkringliggan-demönster. Synsättet genererar till att begreppet normalitet tar sig lika många olika uttryck som det finns olika miljöer och indi-vider, och att samspelet mellan barnet och kontexten utgör en ständigt pågående process av förändring. För att finna förklaringar till ett visst beteende ser man i det här perspektivet på miljön och analyserar denna istället för barnet. Nordin – Hultman (a.a.) motsäger sig det ”felsökande” av barnet som ofta blir i verksamheter när någonting inte fungerar som anses önskvärt. Författaren menar att för att skapa ett gynnsamt identitets- och subjektskapande hos barnet bör pedagoger fokusera på det som fungerar istället för det som inte gör det. Genom att lyfta barnets goda sidor och inte dess brister skapas en uppåtgående spiral som främjar barnets utveckling. Inom perspektivet ser man på barnet som nyfiket på sin omgiv-ning vilket ligger till grund för kunskapstagande i alla möjliga situationer, vilket ger en betydelsefull roll hos pedagogerna att synliggöra barnets mångsidiga varande och skapa miljöer där barnets identitetsskapande och kunskapstagande understödjas.
16 | S i d a
4 Metod och material
I detta kapitel redogör jag för de tillvägagångssätt som jag använt för att söka svar på min forskningsfråga. Nedan följer beskrivningar kring mitt val av metod, metodens innebörd, de forskningsetiska principerna, metodens genomförande samt hur behandling och urval av materialet gått till. Avslutningsvis följer en beskrivning av mitt tillvägagångssätt för att finna relevant litteratur för min studie samt de urval och avgränsningar jag sedan gjorde av materialet.
4.1 Val av metod
Under tankeprocessen att välja forskningsmetod för arbetet gäller det att välja det metodis-ka redsmetodis-kap som tros ge bäst hjälp i det aktuella undersökningsarbetet. Forsmetodis-karen måste väl-ja en procedur och en metod som förser honom eller henne med data som är relevanta för de hypoteser eller frågeställningar man formulerat (Backman, Jarl 1998:29). Då jag i min undersökning velat komma närmare barns perspektiv och dess lekvärldar föll mitt val av metod av forskningsredskap på observationer.
Backman (1998) beskriver begreppen kvalitativ respektive kvantitativ metodik och me-nar att den kvalitativa ansatsen bland annat kännetecknas av verbala formuleringar framför numeriska, vilket i sin tur är ett av den kvantitativa metodikens grunddrag. En kvalitativ ansats i samband med deltagande observation används ofta i sammanhang där utföraren önskar finna svar på frågor inom det sociologiska området, med vilket menas att försöka förklara och förstå individers handlingar och sociala relationer. Detta examensarbetes em-piri vilar på observationer med kvalitativ ansats.
Beslutet angående vilket fokus jag skulle ha under observationerna har förändrats under planeringens och förberedelsernas gång. Under ett tidigt planeringsstadium tänkte jag utfö-ra observationer på ett flertal förskolor, för att sedan analyseutfö-ra dessa ur ett specifikt lekpe-dagogiskt perspektiv, Gunilla Lindqvists lekpedagogiska arbetssätt (Lindqvist 1996). Dock
17 | S i d a visade det sig när jag kontaktade verksamheterna att ingen av dem ville profilera sig som användare av det lekpedagogiska arbetssättet jag ämnade utgå från i min studie. Faktum var att ett flertal av de tillfrågade inte ens hade hört talas om begreppet lekpedagogik. Av denna nytillkomna inblick i min undersökning valde jag att kontakta Gotland kommuns Barn och utbildningsförvaltning (BUF) för att undersöka om de kunde säga någon förskola som inriktat sig på den lekpedagogik jag sökt. Kontaktpersonen i fråga meddelade att ar-betssättet var väl känt men att det dessvärre inte praktiseras på Gotland i dagsläget.
I och med det nytillkomna behovet av omdirigering av mitt undersökningsarbete valde jag att istället ha fokus på hur barns identitetsskapande får möjlighet att utvecklas i lek i förskolan. Jag önskade observera leksituationer på förskolor där pedagogerna var medvet-na om lekens betydelse för barns utveckling och gav den en plats i den dagliga verksamhe-ten. Detta medförde att mina observationer även fick fokus på pedagogens roll, både i le-ken och på vilket sätt de var närvarande och understödjande för barnens identitetsskapande och konstruerade av lekvärldar.
4.2 Observationer
Vill man (…) veta något om verkligheten, så ska man observera den! (Backman 1998:29). Ordet observation härstammar från latin och betyder att iaktta eller att undersöka (Bjørndahl, Cato R.P. 2005:26). Detta är en företeelse som sker hos varje människa dagli-gen men när metoden blir aktuell i teoretiska sammanhang får den en snävare innebörd. Bjørndahl beskriver vidare att inom pedagogiska sammanhang får observationer mer inne-börden av en uppmärksam iakttagelse, med vilket menas att observatören är medvetet kon-centrerad på att se något som är av pedagogisk betydelse.
Vidare beskriver Bjørndahl observation av första och andra ordningen. Med första ord-ningen menas att själva observationen är den primära uppgiften, vilket möjliggör en foku-serad bild av det som observeras och att det inte blir stört av något annat under tiden. Med observation av andra ordningen menas ett fortsättningsled av observation av första ord-ningen där fokus lyfts från en specifik situation till en mer övergripande iakttagelse av den
18 | S i d a situation man befinner sig i. Bjørndahl menar att observationer av första ordningen ofta återfinns bland studenter vars fältuppgift handlar om att titta på en specifik företeelse, me-dan den andra ordningens observation mestadels är aktuell i rollen som lärare som ett mer kontinuerligt arbetssätt att observera gruppens aktiviteter. Författaren lyfter även fram att observationsarbetet i praktiken inte utesluter det ena eller andra observationssättet, utan att dessa två ofta sker i ömsesidig växelverkan med varandra. Då fokus i mina undersökningar varit att iaktta barns identitetsskapande i lek har observationsarbetet präglats av observa-tioner med uppmärksam iakttagelse i kombinationen av observaobserva-tioner av den första ord-ningen.
En annan författare som skriver om observation som metod för datainsamling är Judith Bell (2006). Hon understryker betydelsen av att innan man påbörjar sina observationer är på det klara med vad man ska observera, vad man är intresserad av att få reda på och
var-för man anser att observationer är den metod som kan ge den information som eftersträvas.
Bell beskriver innebörden av begreppen ostrukturerad respektive strukturerad observation. Den ostrukturerade observationsformen kan vara aktuell i de sammanhang då forskaren har en klar tanke kring syftet med observationen men inte är lika klar över detaljerna. Det ostrukturerade arbetssättet kännetecknas av att eventuella mönster och kategoriseringar sker i efterhand när materialet granskas. Strukturerade observationer kännetecknas av, till skillnad från tidigare nämnda ostruktur där fokus får träda fram under efterkommande ana-lys av materialet, att redan från början ha ett bestämt fokus i observationen. Här används även så kallade observationsscheman för att systematiskt dokumentera det man iakttar. Dessa scheman kan ha utformning som exempelvis tabeller eller checklistor, beroende på vad som passar för den aktuella undersökningen. Detta angreppssätt kräver mer förberedel-ser än det tidigare då utformningen av obförberedel-servationsscheman är tidskrävande (2006:192).
Jag har under observationstillfällena använt mig av en kombinerad form av ostrukture-rad och struktureostrukture-rad observation. Ostruktureostrukture-rad i den bemärkelsen att jag i efterföljande analyser av mitt arbete kartlagt mönster och kategoriseringar. Strukturerad i den form att jag använt mig av en observationsmanual som hjälp för att dataföra mina iakttagelser. I denna förde jag kortfattade anteckningar kring vilken situation som uppstått, vad barnen sade/hur de agerade, pedagogens agerande i situationen samt om jag fick några egna
fun-19 | S i d a deringar under observeringens gång. Se bilaga för utförligare exempel på observationsma-nualens utformning.
4.3 Forskningsetiska principer kring observationer
I observationsstudierna har jag handlat efter Vetenskapsrådets forskningsetiska principer för forskning (http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf 2010-05-05) . De grundläggande riktlinjerna för individsskyddskravet har formulerats i fyra huvudregler, vilka är följande: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. För att agera enligt informationskravet har jag informerat föräldrar, personal och de barn som varit med och undrat vad jag gjorde där, om mitt ärende. I kontakten med föräldrar satte jag upp en lapp i avdelningens hall där jag formulerade syftet med mitt arbete intill en lista med varje barns namn, bredvid vilket föräldrarna signerade om de samtyckte med att deras barn fick vara med i mina observationer. De namn som saknade underskrift har inte varit delak-tiga i observationerna. För att uppnå samtyckeskravet har det varit fullt frivilligt för barnen och pedagogerna att vara med vid observationstillfällena och de har vid önskemål fått ta del av mina anteckningar. För att uppnå konfidentialitetskravet har jag använt mig av fing-erade namn på barnen och givit personalen endast namnet ”pedagog” i mina anteckningar. Jag har också valt att inte namnge förskolan eller framföra dess geografiska läge. Nyttjan-dekravet har uppnåtts genom att jag förstört alla anteckningar efter slutfört arbete för att undvika att någon annan skulle ta del av materialet.
4.4 Genomförande av observationerna
Jag har utfört observationer vid fem olika tillfällen på en och samma förskola och avdel-ning.Barngruppen har bestått av 18 barn i åldrarna ett till fem med fyra pedagoger knutna
20 | S i d a till gruppen. Fördelningen mellan könen har varit tio flickor och åtta pojkar. Observations-tillfällena har gått till som följande att jag efter kontakt och godkännande av och med per-sonal och föräldrar, anlänt till vald förskola antingen under tidig förmiddag eller eftermid-dagen för att stanna i cirka två timmar varje gång. Antalet deltagare har pendlat mellan en till två pedagoger samt två och fjorton barn beroende på hur många som velat vara med i den aktuella leken. Min roll som observatör har tagit sig uttryck i att jag varit närvarande vid lekar som uppstått och samtidigt fört anteckningar med hjälp av papper och penna. Leksituationerna har uppkommit när som helst under den tid jag varit i verksamheten och har startats både av barnen och av pedagogerna. Observationernas längd har varierat mel-lan tio och fyrtio minuter och har tagit plats där barnen valt att befinna sig för tillfället, vilket har varit både inomhus och utomhus.
4.5 Bearbetning och urval av det inkomna materialet
Under efterföljande reflektioner i direkt anslutning till situationerna har jag granskat mina anteckningar och utvecklat dessa till en större enhet med mer berättande detaljer. Observa-tionstillfällena resulterade i tio olika leksituationer som blev dataförda . Av dessa tio valde jag sedan ut fyra situationer för vidare analysarbete, vilka jag fann mest relevanta för mitt arbete då de för mig på ett tydligt sätt berörde barns identitetsskapande i lek. Efter sam-manställning och granskning av observationerna tyckte jag mig kunna urskilja vissa möns-ter för vid vilka tillfällen barns identitetsskapande i lek blev extra tydligt. Detta resulmöns-terade i följande kategorier av leksituationer:
Rollek
Lek bland förskolans yngsta barn Organiserad lek
21 | S i d a I kommande resultatavsnitt har jag valt att framföra brottstycken ur observationerna för att exemplifiera kategorierna ovan. I vidare diskussionsavsnitt analyserar jag situationerna med hjälp av teorierna under rubriken ”Tidigare forskning”.
4.6 Studiens tillförlitlighet
Johansson och Svedner (2006:108) förklarar hur man kan bedöma mätnoggrannheten i sitt arbete och lyfter fram begreppen reliabilitet och validitet. Med reliabilitet menas tillförlit-ligheten i det som undersöks. Med validitet menas huruvida resultaten av en undersökning ger en sann bild av det som undersökts eller ej.
I mitt arbete har jag reflekterat över mitt materials hållbarhet och huruvida resultatet med efterföljande tolkningar visar en sanningsenlig bild av det jag undersökt. Observa-tionstillfällena har utförts inom samma ramar vid alla tillfällen där allt material samlats in och behandlats på samma sätt, vilket jag tänker visar på mätnoggrannhet och hållbarhet av materialinsamlingen. Jag har försökt att vara så objektiv som möjligt i mina tolkningar av observationerna med hjälp av de teoretiska perspektiven. Trots detta kan jag inte vara full-ständigt säker på att resultatet återspeglar sanningen till 100 %. Detta på grund av att jag endast har utfört undersökningen som tidigare beskrivits och inte har andra tillvägagångs-sätt att jämföra med.
Fortsättningsvis tänker jag även att jag möjligtvis hade fått ett annat, eller mer nyanserat resultat, om jag exempelvis utfört fler observationer under en längre tid. Då hade jag kun-nat djupdyka ytterligare i min studie och möjligen avslutat arbetet med andra erfarenheter och reflektioner. Jag finner mitt val av metod relevant för min undersökning då den för mig på ett tydligt och spännande sätt hjälpte mig att undersöka om och i sådana fall hur, lek och identitetsskapande kan hänga samman.
22 | S i d a
4.7 Urval och angränsningar av litteraturen
I sökandet av relevant litteratur har jag använt mig av Visby stadsbiblioteks bibliotekskata-log. För att avgränsa mina sökningar har jag använt sökorden: barn + lek, identitetsskapan-de + lek, iidentitetsskapan-dentitetsskapanidentitetsskapan-de*, lek* då jag funnit identitetsskapan-dem mest relevanta för mitt arbete och för att försöka undvika alltför stora utsvävningar under sökningsprocessen. Avdelningarna jag sökt bland i Almedalsbiblioteket har varit Ea (pedagogik) Eaa (pedagogisk psykologi), Eaac (inlärning), Dofa (barn och ungdomspsykologi) Jag har även använt mig av litteratur från tidigare kurser i lärarutbildningen, vilka faller inom samma forskningsområden.
5 Resultat och tolkning
I detta kapitel följer utdrag ur observationerna för att ge konkreta exempel från kategorier-na som växte fram under tolkningsarbetet. Jag har valt att framföra exempel ur de tre första kategorierna (Rollek, Lek bland förskolans yngsta samt Organiserad lek). Efter varje ut-drag följer mina tolkningar kring situationen med hjälp av de teoretiska perspektiv och jag redovisat för tidigare i mitt arbete. Den sista kategorin (Lek där pedagogen är närvarande) får inget eget observationsutdrag, utan jag reflekterar kring detta i slutet av varje tolk-ningskapitel. Detta för att pedagogens närvaro finns med i var och ett av de tre redovisade tillfällena och jag finner det mest sammanhängande att utföra texten på så vis. Syftet med min observationsstudie är att undersöka huruvida lek kan gynna identitetsskapandet hos förskolebarn i åldrarna ett till fem.Jag vill återigen knyta an till de frågor jag använde mig av under observeringstillfällena som grund för mitt tolkningsarbete: hur kan lek inverka på barns identitetsskapade? I vilka leksammanhang kan barns identitetsskapande gynnas? Hur arbetar pedagogerna vid förskolan för barns identitetsskapande i lek?
Med hänsyn till sekretess samt de yrkesetiska principerna är följande namn på barn fingerade för att inte avslöja deras identitet. Pedagogerna har i min studie fått namnet pe-dagog. I konversationerna nedan skriver jag barnens ålder inom parentestecken efter deras
23 | S i d a namn. För att visa att barnet säger något redogör jag för det efter kolontecknet, för att visa att barnet gör något redogör jag för deras agerande inom parentestecken.
5.1 Observation ett – Rollek
Under studiens gång har det framkommit att rollek kan verka för identitetsskapandet hos barnet. Nedan följer ett exempel på hur ett kojbygge för ett gosedjur i form av en hund, utvecklades till att nästan hela barngruppen blev engagerad i en rollek som hundar.
Erik (4,5): Å så fick Zorro (gosedjurshunden) ha sin matskål här. Karin (4): Mm… det fick han.
Erik (4,5): Å jag var Zorros mamma. Emma (4): … å så blev jag hund.
Karin (4): Mm, och jag var storasysterhunden. Och jag brukade ligga här och läsa för det tyckte jag om.
Emma (4): Ja, och vi hade ingen pappahund för han var på jobbet.
Barnen lekte en stund och började kommunicera med hundskall och gnyende läten som för att efterlikna hur hundar kan låta. Efter en stund kom pedagogen som tänkte ropa in till samling och stack in huvudet i kojan.
Pedagogen: Nämen åh, har vi hundar här i dag, vad kul! (klappar var och en av hundarna på huvudet.) Då är det bäst att vi ger er ben att gnaga på.
Fredrik (5): (har kommit gående förbi kojan och tittar också in) Jag vet, jag kan hämta ben!
Pojken sprang iväg och kom tillbaka med fyra pinnar och delade ut till kompisarna som blivit hundar, sedan tog han ett själv i munnen. Efter en stund kom ytterligare två barn in i kojan och ville också vara hundar, ett av de äldre barnen sa att hon kunde vara hundvakt. Barnen plockade fram madrasser som blev hundkorgar, frukten som skulle delats ut under
24 | S i d a samlingen blev istället hundmat som portionerades ut i avdelningens frukostskålar för att efterlikna hundmatskålar. Avdelningens allra minsta barn placerade sig på en av madras-serna där de med glada utrop tittade på alla hundar som lekte omkring dem.
Leken höll i sig fram till att dagens lunch var över. Innan barnen (hundarna) kommit till ro och somnat i sina ”hundsängar” sjöng pedagogerna sånger och kliade dem bakom öro-nen. När barnen sedan vaknade en efter en verkade det som att de var tillbaka i sina vanliga roller och hundkojan hade sin ”vanliga” skepnad som myshörna tillbaka.
5.1.1 Tolkning – Rollek
Erikson (2007) beskriver den tredje fasen i individens utveckling, lekåldern, som sträcker sig från åldern tre till sex. Pojkens beteende att han var mammahund kan vara ett tecken på att han befinner sig i lekåldern och hanterar konflikten initiativ kontra skuld, i vilken han handskas med utvecklingen av sin egen identitet och sin förmåga att anpassa sitt beteende inom de socialt acceptabla ramarna. Lekåldern präglas till viss del av att barnet önskar och försöker göra samma sak som de vuxna, därför är ett gott samspel mellan barn och vuxen i denna fas att föredra. En godartad interaktion mellan pedagog och barn skapar en miljö där barnet vågar ta initiativ, vilket möjliggör en positiv utgång ur identitetskrisen. Pojken och flickornas beteenden att bli mammahund, hund samt storasysterhund tänker jag visar att de befinner sig i lekåldern med tillhörande konflikthantering.
Säljö (2000:37) skriver ur ett sociokulturellt perspektiv med kommunikation som ut-vecklingens grundpelare. Han beskriver den kommunikativa processen som fundamental för allt mänskligt lärande och att barnet, genom att höra hur och vad andra tänker kring och upplever världen, utvecklar förmåga att uppfatta vad som är aktuellt intressant och väsent-ligt i den närvarande situationen och vidare utvecklar en förmåga att förhålla sig till om-världen. I leken som hundar, där barnen kommunicerar både verbalt med ord och icke – verbalt med hundläten övar de sig i att samspela och tolka vad som är viktigt i deras lek och interaktion. Jag tolkar leken som ett sätt för barnen att kommunicera med varandra och att kommunikationen mellan barnen är central för lekens framskridande. Barnens agerande
25 | S i d a att använda sig av hundläten tänker jag visar på en slags icke – verbal kommunikation som barnen gemensamt förstår.
Vygotskij (1995) skriver i sin teori om barns kreativitet och fantasi och menar på att le-ken verkar som ett forum för barnet att återskapa och bearbeta händelser det varit med om, vilket är betydelsefullt för barns identitetsskapande. Exempel på detta tänker jag kan vara pojkens uttryck att ta rollen som hundens mamma. Detta kan vara något han hämtade ur sina egna upplevelser. Flickans formulering att hon var storasysterhund som tyckte om att läsa kan tolkas som en referens från hennes egen verklighet, likaså angående den andra flickans uttryck att de inte hade någon pappa på grund av att han var på jobbet. Flickorna leker sådant de själva varit med om och hämtar näring till leken ur sina egna upplevelser. På så vis kan jag tolka lekprocessen som det forum där barnet samtidigt som det är i sin verklighet, berättar om något det varit med om, vilket Vygotskij beskriver som en av le-kens grundläggande handlingar.
Jag tolkar barnens lek som ett exempel på den ”som om – värld” Knutsdotter (2003) ta-lar om där barnen bearbetar olika känslor och får prova olika roller, vilket gynnar barnens identitetsskapande. Flickans uttryck att de inte hade någon pappahund eftersom han var på jobbet kan tolkas som en bearbetning av hennes känslor, tagen ur hennes egen referensram. Jag tänker även att barnen visar på de grundläggande principerna för en god lekharmoni då de i sin dialog visar på att de är medvetna om vad de leker (samförstånd), är jämställda mellan sig (ömsesidighet) samt turas om att vara den som leder leken framåt (turtagande).
Angående pedagogens närvaro i leken tänker jag att den är avgörande för om leken fick fortsätta eller inte. Detta eftersom pedagogen egentligen tänkte ropa in till samling men istället lät barnens lek ta plats i verksamheten, vilket jag även tänker visar på förmågan att lyfta barnets perspektiv och göra det till den viktigaste innebörden och inte lägga vikten vid att samlingen ska se ut som den alltid gjort. Jag tänker att detta visar tydligt exempel på det barnperspektiv som Johansson & Pramling Samuelsson (2007) förespråkar är nöd-vändigt för att gynna barns meningsskapande.
26 | S i d a
5.2 Observation två – Lek bland förskolans yngsta
barn
Under observationstillfällena blev jag medveten om de yngsta barnens sätt att utveckla sin identitet. Nedan följer ett exempel från när två av avdelningens barn lekte utomhus. I kon-versationen nedan visar det som är inom parentestecken vad personerna gör och det utom parentestecknen vad som sägs.
Anna (1,5): (Hittar en vattenpöl på gården och ställer sig mitt i den) Pedagog: Nämen vad kul Anna, har du hittat en vattenpöl?
Kasper (2): (Kommer fram och ställer sig bredvid Anna) Anna (1,5): (Hoppar)
Kasper (2): (Skrattar och hoppar han med)
Barnen stod en stund i vattenpölen och hoppade så det plaskade omkring dem, först samti-digt, sedan turades de om att hoppa medan den andra skrattade. Vidare klev Anna ur vat-tenpölen för att istället springa igenom den, vilket Kasper hakade på och gjorde likadant. Detta utvecklades ytterligare till att de lade till glada utrop när de sprang genom pölen.
5.2.1 Tolkning – Lek bland förskolans yngsta barn
Erikson (2007) beskriver den andra fasen i barns utveckling som sträcker sig mellan 1,5 och 3 års ålder och benämner den som anala fasen, vilken rör krisen autonomi respektive tvivel och behandlar barnets självständighet i sina dagliga aktiviteter. Ett positivt utfall ur fasen medför att barnet får tillit till den egna förmågan, medvetenhet om sina känslor och viljor och kan handla därefter för att uppnå dessa. Ett negativt resultat kan medföra dåligt självförtroende, svårigheter med att tolka sina känslor och svårt att skilja på egna och
27 | S i d a andras behov. Barnens aktivitet i vattenpölen tolkar jag som ett tillfälle där de känner sig självständiga och tror på sitt agerande. Valet att börja hoppa och sedan springa genom vat-tenpölen visar på känslan att kunna göra egna val i aktiviteten, vilket enligt Erikson medför att grunden för ett gott självförtroende läggs.
För att dra paralleller till Vygotskij (2005) tänker jag att barnens lek visar på de funda-mentala handlingar han vill mena att lek innebär; återskapande/reproducering av handling-ar samt kreativa/kombinatoriska handlinghandling-ar. Jag finner leken återskapande/reproducerande när barnen härmar varandra, från det att de ställer sig i vattenpölen till att de börjar hoppa och lägger till skratt. Jag tänker att barnen möjligtvis upplevt liknande situationer förut då de relativt snabbt börjar hoppa i vattenpölen. Barnens sätt att kreativt kombinera leken ge-nom att utveckla den efter hand med sådant de redan varit med om, tänker jag visar på förmåga för kreativa/kombinatorisk handling. På så vis skapade barnen det forum Vygots-kij (a.a.) beskriver, där de i lek provade olika agerande vilket verkar gynnsamt för barnets identitetsskapande.
Barnens lek på gården och deras sätt att aktivera sig tänker jag att det är ett exempel på Løkkens teorier av smittspridning bland toddlare (2008:45). Barnens beteende att härma varandra, tänker jag tyder på den underförstådda meningen att ”nu ska vi göra såhär” (a.a:23) och genom sin gemensamma aktion att hoppa i vattenpölen använde sig barnen av toddlarkroppen som verktyg för sin icke-verbala kommunikation. Med sitt agerande visade de samförstånd och gemenskap och gav liv åt sin kultur. I situationer som denna synliggörs toddlarkroppen som barnets viktigaste supporter och med den i centrum skapar barnen ge-menskap och fördjupar sina relationer med varandra.Då barnen började med att tyst hoppa i vattenpölen för att sedan springa genom den och lägga till glada utrop, tolkar jag som en för dem meningsfull utveckling av leken, som de skapade tillsammans och med sina krop-par som redskap för detta. Situationen visar toddlarsubjektet med förkroppsligad uppfatt-ningsförmåga i symbios med omvärlden som Løkken beskriver.
Jag önskar även dra paralleller till Knutsdotters (2003) teori om samförstånd, jämlikhet och turtagande i lek. Då barnen stod mitt i pölen och en av dem började hoppa, tänker jag visar exempel på samförstånd då de åtminstone gav sken av att de visste att de lekte och vad de lekte. Vidare visade de tecken på ömsesidighet då det centrala i leken var att hoppa i vattenpölen, vilket de båda visade sig kvalificerade för att göra. Angående turtagande i
28 | S i d a leken tolkar jag att barnen visar på detta när de väntar in varandra mellan hoppen och skratten och gav intrycket av att ”nu är det din tur, sen är det min”.
När jag tittar på pedagogens närvaro i leken får det mig att dra paralleller till Nordin-Hultmans (2006) tankar kring det poststrukturalistiska synsättet att barns identitetsskapan-de är en ständigt pågåenidentitetsskapan-de process och kan ta sig många olika uttryck. Jag tänker att bar-nens lek i vattenpölen visar på just detta och jag upplever även att pedagogens val att låta barnen hoppa i vattnet var betydelsefullt för hela situationen. Ytterligare en tanke jag får är att detta visar på pedagogens betydande roll i att se barns identitetsskapande i alla möjliga situationer då barns tillvaro är mångsidig och ter sig olika hos varje barn. Kanske är detta än viktigare i situationer där barnen inte utvecklat talet?
5.3 Observation tre – Organiserad lek
Observationerna har även visat på att lek i form av organiserad lek kan verka för barns identitetsskapande. Följande är ett exempel från morgonsamlingen där pedagogerna utför organiserad lek med sång och rörelser. I konversationen nedan visar det som är inom pa-rentestecken vad personerna gör och det utom parentestecknen vad de säger. Det var mor-gonsamling och pedagogen plockade på barnens begäran fram ett par tofflor i skepnad av ankfötter. Barnen ville att de skulle göra leken till sången: ”Kalle Anka satt på en planka, ropade såhär: mamma, mamma! Se så stor jag är!”
Pedagog: Okej, vem vill ha på sig ankfötterna?
Ebba (4): (Räcker upp handen och får tofflorna av pedagogen)
Barngruppen: (Börjar sjunga och tystnar när det blir dags för Ebba att sjunga…)
Ebba (4): (ligger på golvet, reser sedan på sig med uppåtsträckta händer och sjunger klart…) Mamma, mamma! Se så stor jag är!
Pedagogen: Vad fint Ebba! Vad bra du är på att vara Kalle! Någon annan som vill? Emil (1): (kryper fram mot pedagogen)
29 | S i d a Emil: (Ligger kvar på golvet när alla börjar sjunga och förblir där under hela sången). Pedagogen: Bra Emil! Vad bra du är på att vara Kalle!
Vidare förefaller att alla barn som vill får prova att vara Kalle. Några sjunger hela sången och reser sig i slutet, andra sitter ner hela tiden utan att sjunga men har tofflorna på. Under ett samtal med en av pedagogerna får jag veta att flera av barnen inte vågade ha på sig toff-lorna i början, än mindre vågade de sjunga och resa på sig inför gruppen. Pedagogen ville mena att de sett en utveckling bland flera av barnen, från att inte våga låtsas vara Kalle Anka till att vilja vara först och båda sjunga och röra sig inför gruppen.
5.3.1 Tolkning – Organiserad lek
I Eriksons (2007) psykosociala teori beskriver han den tredje fasen som sträcker sig från tre till sex års ålder och behandlar konflikten initiativ respektive skuld och jag tänker att flickan befinner sig i denna fas. En positiv utgång ur fasen kännetecknas av att barnet upp-lever känslan av att kunna ta egna initiativ och skapar nyfikenhet på sin tillvaro. Ytterligare en positiv egenskap är att barnet övar sig i att förstå och prova olika sociala roller. Den vuxnas samspel med barnet är av stor vikt för att gynna ett så positivt utfall som möjligt. Ett negativt utfall av krisen kan resultera i att barnet känner att det inte duger eller räcker till och upplever känslan av skuld. Flickans agerande att räcka upp handen för att tala om att hon ville ha tofflorna på sig visar på att hon vågar ta initiativ och även vågar prova rol-len som Kalle Anka.
Pojken befinner sig i spädbarnsåldern vilken innefattar krishanteringen kring tillit kont-ra misstro. Ett fördelaktigt resultat av krishanteringen medför tilltro till sig själv och andkont-ra och skapar även en trygghet kring att ge från sig själv och få av andra. En negativ lösning kan medföra ett misstänksamt och avvisande beteende. Genom att pojken blir sedd av dagogen möjliggörs hans utveckling av tillit till både sig själv och omgivningen. Även pe-dagogens uppmuntran understödjer pojkens känsla av att han är kompetent i situationen, vilket är betydelsefullt för hans identitetsskapande.
30 | S i d a När jag tittar på den här mer organiserade leken reflekterar jag även kring pedagogens när-varo i leken. Jag tänker att pedagogens sätt att använda sång och rörelser visar exempel på Johansson & Pramling Samuelssons (2007) tankar om att kombinera lek med estetiska äm-nen för att engagera och understödja meningsskapandet och utveckling hos baräm-nen. Peda-gogens totala närvaro och delaktighet med barnen i sångleken tänker jag visar på viljan att se situationen ur barnens perspektiv, vilket författarna understryker är betydande för det pedagogiska arbetet.
Pedagogens upplevelser kring utvecklingen flera av barnen gjort i leken med Kalla Anka tänker jag konkretiserar Nordin – Hultmans (2006) tankar kring det poststrukturalis-tiska perspektivet i vilket hon menar att barn inte är utan blir ständigt till, i förhållande till sin kontext och att identitetsskapande är något som pågår hela tiden. När jag tittar på hur pedagogen uppmuntrade och berömde barnen oavsett om de sjöng och reste sig eller inte, tänker jag visar på det Nordin – Hultman skriver om vikten av att som pedagog i arbetet för att gynna barns identitetsskapande bör lyfta barnets goda sidor och inte dess brister.
6 Diskussion
I detta kapitel kommer jag att föra en diskussion kring mitt syfte med tillhörande forsk-ningsfrågor och resultatet av min undersökning. Syftet med mitt arbete har varit att skapa djupare kunskap i om förskolebarns lek kan gynna deras identitetsskapande samt huruvida pedagogens närvaro kan inverka på barns identitetsskapande. Frågorna jag ställt mig under studiens gång har varit: kan och i sådana fall hur, kan lek inverka på barns identitetsskapa-de? I vilka leksammanhang kan barns identitetsskapande gynnas? Hur arbetar pedagogerna vid förskolan för barns identitetsskapande i lek? Jag kommer i följande stycken reflektera över och försöka svara på mina frågor i anslutning till respektive observation.
31 | S i d a
6.1 Reflektioner kring observation ett – Rollek
Av den första observationen med barnen som lekte hundar har jag fått en helt ny syn på barns lek i olika roller. Genom att se hur barnen samspelade med varandra och hur de fyll-de leken med material från sina egna referensramar finner jag båfyll-de fascineranfyll-de och gi-vande för min framtida lärarroll. Det får mig att reflektera över vikten av att som pedagog se och utveckla verksamheten utifrån barnens perspektiv och inte glömma bort att det är för barnen jag är på min arbetsplats. Som Nordin – Hultman (2006) beskriver, att varje barn kommer till förskolan med sin personliga ”ryggsäck” av erfarenheter av livet, tänker jag inte får falla i glömska utan borde tas till vara på för att skapa gynnsamma lärandemil-jöer och möjligheter för barns identitetsskapande. Johansson & Pramling Samuelsson (2007) skriver att huruvida barnets perspektiv kommer till uttryck är beroende av pedago-gernas kunskaper att lyfta fram det och jag tänker att det visar på den makt pedagogerna har att utforma verksamheten. Under lärarutbildningen har jag haft förmånen att utföra min VFU inom ett flertal förskolor och mina erfarenheter har givit mig en bred bild av olika arbetssätt, några med en tradition av att utgå från barnens intressen och andra med det mot-satta, en tradition av att utgå från pedagogernas perspektiv. Den senare upplever jag som mer stävjande än främjande för barnens identitetsskapande och en fråga jag tänker att många pedagoger med jämna mellanrum bör ställa sig i sin arbetssituation är: för vem är jag här? Detta i ett försök att förhindra risken att personalstyrkan fastar i gamla föreställ-ningar och medvetandegöra dem på nytt över deras betydelsefulla roll för barnets identi-tetsutveckling.
32 | S i d a
6.2 Reflektioner kring observation två – Lek bland
förskolans yngsta barn
Den andra observationen med de yngsta barnens lek i vattenpölen, gav mig en ny syn på små barns lek och hur innehållsrik den är. En ny erfarenhet för mig var att bli medveten om toddlarkroppen som Løkken (2008) beskriver och hur barnen använde sig av denna för att samspela med varandra. Jag finner det mycket intressant hur de utan att ha ett utvecklat verbalt språkbruk, kommunicerade genom sina rörelser och utstrålning. En fråga jag ställer mig är att denna ”enkla” kommunikation där parterna är så närvarande i situationen att de förstår varandra glöms bort när vi blir äldre? Jag tänker även ur ett pedagogperspektiv och funderar över om det finns någon risk att vi, allteftersom barnen blir äldre, blir så vana vid att kunna föra en verbal konversation med dem att vi glömmer bort att se på vad de gör eller utstrålar för att förstå dem? Jag tänker att i arbetet för att gynna identitetsskapande är det av största vikt att pedagoger anstränger sig för att förstå barnets olika uttryck.
6.3 Reflektioner kring observation tre – Organiserad
lek
Angående den tredje observationen upplever jag att jag även där har fått nya tankar kring lek och i det här fallet organiserad lek. Mina tidigare erfarenheter har visat på situationer där barnen blivit utelämnade inför gruppen och valet att kliva fram inför alla kompisar har upplevts som en prestationsfylld uppgift, vilket jag tänker kan medföra negativa konse-kvenser för självbilden. Vid tillfället av observationen i detta arbete upplevde jag en tillå-tande attityd där alla fick lika mycket beröm vare sig de gjorde på ett sätt eller annat, vilket får mig att dra paralleller till Nordin – Hultmans (2006) tankar att i arbetet med att gynna barnets identitetsskapande bör pedagoger fokusera på det som fungerar, istället för det som
33 | S i d a inte gör det. Jag tänker även att arbetet för att främja identitetsskapandet är en långsiktig utveckling hos barnet och att man inte får glömma hur utvecklande själva tankeprocessen är hos ett barn och att det är viktigt att inte fokusera så mycket på målet utan mer på vägen dit. Allt som ska bli verklighet måste börja i tanken och det är under resans gång man lär känna sig själv.
7 Slutsats
Utifrån mina observationer och de resultat som framkommit ur tolkningarna av dessa, upp-lever jag att de visat att det finns ett klart samband mellan lek och identitetsskapande samt att de har åskådliggjort exempel på hur detta kan ta sig uttryck. Jag anser även att under-sökningen visar på att pedagogens närvaro i lek har stor inverkan på huruvida barns identi-tetsskapande understödjas eller inte, vilket befästs ytterligare hos mig nu än innan jag på-började min forskning. Jag tänker att lekens betydelse för barns identitetsskapande är något som borde lyftas mer i pedagogiska sammanhang och pedagogiska samtal för att medve-tandegöras hos personalen, för att på så vis främja och utveckla arbetet med att möjliggöra för barnen att bli trygga i sig själva och utvecklas i sin identitet.
När jag tittar tillbaka på mina forskningsfrågor jag ställde inför mitt arbete och tänker kring huruvida de varit ett stöd i min undersökning känner jag att de varit det. Jag känner att jag funnit svar på mina frågor och utvecklat en stor förståelse för hur lek och identitets-skapandes har en betydelsefull anknytning till varandra.
7.1 Min egen kunskapsutveckling
Min egen kunskapsutveckling under uppsatsskrivandet har varit stor. Det har varit en in-tensiv tid med många timmar framför datorn, på biblioteket och med tankar som snurrat.
34 | S i d a Jag har fått erfara vikten av att ha ett väl genomtänkt syfte och forskningsfrågor att åter-komma till och hålla sig i, för att undvika eventuella utsvävningar under arbetets gång.
Frågor rörande barns identitetsskapande är något jag varit nyfiken på under hela min studietid och efter denna forskningsstudie tänker jag att ett gynnsamt arbete med detta är centralt för att understödja en hållbar utveckling hos barnet. I och med arbetet med denna kandidatuppsats har ämnet jag tagit upp befästs ytterligare i mitt medvetande och fått en djupare innebörd och jag skulle gärna vilja forska vidare i området barns identitetsskapan-de. Mina erfarenheter är något jag kommer ta med mig som värdefulla redskap i min fram-tida lärarroll och jag tänker att de medfört att jag kommer kunna möta och handskas med liknande frågor samt kunna utföra ett medvetet identitetsfrämjande pedagogiskt arbete.
När jag reflekterar över lärarutbildningen tänker jag att den verkar som en verktygslåda som efterhand jag läst och lärt fyllts med redskap av olika slag i form av pedagogiska me-toder, teorier och egna erfarenheter. När jag sedan kommer ut i verksamheten som nyexa-minerade lärare kommer jag att ha massor med verktyg att välja bland, vilket är nödvändigt för min framtida lärargärning med utmaningen att skapa en skola för alla.
35 | S i d a
Referenslista
Litteratur
Backman, J. (1998) Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur Bell, J. (2006) Introduktion till forskningsmetodik. Studentlitteratur
Bjørndahl, Cato R. P. (2005) Det värderande ögat. Observation, utvärdering och
utveck-ling i undervisning och handledning. Stockholm: Liber
Hwang, Philip & Nilsson, Björn (2003) Utvecklingspsykologiska teorier. Stockholm: Na-tur och KulNa-tur
Jerlang, Espen (red.) (2002) Utvecklingspsykologiska teorier. Stockholm: Liber
Johansson, B. & Svedner, P-O. (2006) Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: X-O Graf Tryckeri AB
Johansson, E. & Pramling, I. (2007) Att lära är nästan som att leka. s. 26. Stockholm: Li-ber.
Knutsdotter Olofsson, B. (2003) I lekens värld. Stockholm: Liber.
Lindqvist, G. (1996) Lekens möjligheter. Om skapande lekpedagogik i förskola och skola. Lund: Studentlitteratur
Nordin – Hultman, E. (2006) Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Stockholm: Liber
Strömqvist, S. (2008) Uppsatshandboken. Stockholm: Hallgren & Fallgren studieförlag AB
Säljö, R. (2000) Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Norstedts akademiska förlag
36 | S i d a
Elektroniska dokument
Läroplan för förskolan Lpfö 98. http://www.skolverket.se/sb/d/468
Vetenskapsrådets forskningsetiska principer för forskning.
37 | S i d a
Bilaga – Observationsmanual
Observationsmanualen såg ut som följande att ett A4 delades in i fyra spalter som fick re-spektive rubriker: situation, barnen gör, pedagogen gör samt egna reflektioner. Spalternas funktion är att underlätta för observatören att på ett smidigt sätt dokumentera situationens händelser allteftersom den pågår. Nedan följer ett exempel på hur detta kan se ut:
Situation: Barnen gör: Pedagogen gör: Egna reflektioner:
Fri lek innan mor-gonsamling
Leker hundar i hem-vrån
Ropar in till samling Gynnar detta bar-nens identitetsska-pande?
Morgonsamling Är kvar i sina roller som hundar
Ändrar sina planer för samling och låter barnens lek ta plats
38 | S i d a
Bilaga – Förfrågan av godkännande för observationer
Hej alla föräldrar! Jag heter Sinnika Sjöberg och är inne på mitt sista år som lärarstudent. Just nu skriver jag c-uppsats och vill undersöka hur och om lekens inverkan på barns iden-titetsskapande.
Jag kommer under vecka ….. befinna mig på er förskola för att observera barnens lek. Jag kommer inte använda mig av någon form av ljud eller bildupptagning eller intervjuer utan endast papper och penna för att anteckna lekarnas innehåll. Jag kommer inte nämna något barn med sitt riktiga namn och inte heller skriva om vilken förskola observationerna utspe-lat sig på. Om ni har några frågor tveka inte på att kontakta mig eller personalen.
Med vänliga hälsningar Sinnika Sjöberg
Kryssa i JA eller NEJ vid ditt barns namn om det får medverka i observationerna eller ej och signera med ditt namn.
