LÄRARPROGRAMMET
Dramapedagogik – En motiverad metod på gymnasiet?
Ett antal svensk/engelsklärares attityd till dramapedagogik som
integrerad metod på gymnasiet
Johan Klintberg
Examensarbete 15 hp Vårterminen 2008
Handledare: Mats Runberg Humanvetenskapliga Institutionen
HÖGSKOLAN I KALMAR Humanvetenskapliga Institutionen
Arbetets art: Examensarbete, Lärarprogrammet 15 hp
Titel: Dramapedagogik – En motiverad metod på gymnasiet? Ett antal svensk/engelsklärares attityd till
dramapedagogik som integrerad metod på gymnasiet
Författare: Johan Klintberg
Handledare: Mats Runberg
Sammandrag
Uppsatsen ämnar undersöka hur gymnasielärare med ämneskombinationen svenska/engelska ser på användandet av dramapedagogik som metod i sina ämnen. Uppsatsen bygger på intervjusvar från åtta kvalitativa intervjuer gjorda med svensk/engelsklärare på två olika gymnasieskolor i Kalmar under våren 2008. Resultatet visar att många lärare är positiva till dramapedagogik men att det är få som använder det i en större utsträckning. Skälen att inte använda drama är enligt de intervjuade framförallt okunskap, tidsbrist samt organisatoriska svårigheter.
INNEHÅLL
1 INTRODUKTION ... 3
2 FRÅGESTÄLLNINGAR/SYFTE... 5
3 BAKGRUND... 6
3.1 Definition av dramapedagogik ...6
3.2 Motiv för användandet av dramapedagogik...7
3.2.1 Fördelar med ett konstpedagogiskt perspektiv ...8
3.2.2 Fördelar med ett personlighetsutvecklande perspektiv ...8
3.2.3 Fördelar med det kritiskt frigörande perspektivet ...8
3.2.4 Fördelar med ett holistiskt lärande ...9
3.2.5 Fördelar – Sammanfattning ...9
3.3 Dramapedagogiken i gymnasiets kurs- och läroplaner ...9
4 METOD ... 11
4.1 Val av metod ...11
4.2 Undersökningsgrupp ...12
4.3 Intervjuer – Planering...13
4.3.1 Intervjufrågor till pedagog på grundskolan ...13
4.3.2 Intervjufrågor till åtta gymnasielärare ...13
4.4 Intervjuer - Genomförande ...14
4.5 Metodreflektion ...15
5 RESULTAT... 16
5.1 Intervju med pedagog på grundskolan...16
5.2 Information om gymnasielärarna ...16
5.3 Intervjusvar...18
5.3.1 Respondenternas erfarenheter av dramapedagogik ...18
5.3.2 Upplevda fördelar med dramapedagogik ...19
5.3.3 Upplevda nackdelar med dramapedagogik...20
5.3.4 Förutsättningar för dramapedagogik som metod...21
5.4 Resultatanalys ...22
6 DISKUSSION ... 24
6.1 Faktorer för dramapedagogik som metod ...24
6.2 Faktorer emot dramapedagogik som metod ...25
1
INTRODUKTION
Arbetet i skolan handlar om lärande, förståelse och utveckling. Elever ska med lärares hjälp guidas till kunskap och förberedas för att klara ett liv efter skolan. Med detta konkreta påstående följer uppenbara frågor. Hur sker denna förberedelse? Hur gör man som lärare för att elever ska lära sig så mycket som möjligt? Hur får elever de kunskaper de behöver för att klara sig i samhället? Måhända kan man finna ett svar på frågan i ett gammalt kinesiskt ordspråk som lyder:
Det du hör glömmer du. Det du ser minns du. Det du gör förstår du.
I dessa ofta citerade kinesiska visdomsord tar denna uppsats sitt avstamp. Att lära sig i skolan genom att göra och vara aktiv har länge varit ett centralt begrepp inom den pedagogiska världen. Några av föregångarna inom pedagogisk forskning diskuterade vad aktivt lärande har för betydelse för kunskapsinhämtandet.
John Dewey (2004) diskuterade frågan om aktivt lärande i början av förra århundradet och begreppet Learning by doing blev en sammanfattning av hans ideologi. Denna ideologi eller filosofi om man så vill, vill mena att elever genom upplevelser och aktiva handlingar lär sig mer än de elever som endast passivt inhämtar kunskaper vid lärarledda föreläsningar. Den norska forskaren i dramapedagogik, Nils Branaas (1992) diskuterar Dewey som en som såg agerandet och den organiserade leken i klassrummet som ett naturligt sätt att stimulera elevers psykologiska beteendemönster.
I Deweys fotspår vandrade många efter honom, bland annat flickskoleläraren Ellen Key, en lärare som kom att bli en av de första svenska debattörerna och aktörerna inom den aktiva pedagogiken. Rasmusson & Erberth (2008) berättar om Key som använde sig av dramapedagogik när hon lät sina elever iscensätta riksdagsdebatter och agera i olika roller för att få en ökad förståelse kring samhället och dess regler och normer. Ellen Key såg en tydlig fördel med att arbeta med dramapedagogik, en åsikt hon delar med undertecknad, en åsikt som också är skälet till ämnesvalet i denna uppsats.
Som drama- och teaterintresserad har dramapedagogik längre intresserat mig och jag har under min utbildning funderat på vilka eventuella fördelar dramapedagogiken kan ge mina elever och min undervisning. När jag bestämde mig för att inrikta mig på ett arbete i gymnasieskolan förstärktes funderingarna eftersom jag personligen upplevt att dramapedagogik inte har ett så stort erkännande på just gymnasieskolan. Genom att studera forskning kring dramapedagogik och dess karaktär visade det sig att det här dessutom fanns ett tomrum att fylla. Forskningen som bedrivits har fokuserat på dramapedagogik inom förskolan och grundskolan men mycket sällan kommenterat gymnasieskolan. Inte heller påträffades särskilt mycket skrivet om ämnet dramapedagogik på gymnasiet bland examensuppsatserna skrivna av olika lärarstudenter under åren. En tanke växte fram att dramapedagogik idag därför kanske bara används i grundskolan och förskolan men att metoden är näst intill obefintlig på gymnasiet.
I denna uppsats ämnar jag undersöka vilka sanningar som finns kring min ovan nämnda tanke och tidigare påtalade funderingar. Med utgångspunkt i tidigare forskning är avsikten att studera metoden dramapedagogik och diskutera frågan om dess plats i dagens gymnasieskola. Denna studie kompletteras också med diskussion kring ämnets plats i skolans uppdragsbeskrivningar: läroplanen och kursplanerna. Allt detta sker i nästa kapitel betitlat ”Bakgrund”.
För att få svar på mina funderingar har teoribeskrivningen kompletterats med lärares faktiska åsikter och attityder kring ämnet. Genom att göra kvalitativa intervjuer med åtta stycken gymnasielärare med ämneskombination engelska och svenska samt en intervju med en pedagog arbetandes i för- och grundskolan, har jag försökt få mig en bild av synen på dramapedagogik som metod. Hur detta förfarande har sett ut, hur intervjuerna strukturerats och varför det gjorts på det ena eller andra sättet kommer att redogöras för och motiveras i kapitlet 3 betitlat ”Metod”.
De sammanlagt nio intervjuerna genererade en hel del data med intressanta åsikter om både dramapedagogik och undervisning. All data har bearbetats och inplacerats i olika kategorier för att lättare kunna studera åsikterna kopplat till uppsatsens hypotes och frågeställning. Undersökningens data presenteras i kapitlet 4 betitlat: ”Resultat”. I det sista kapitlet betitlat ”Diskussion” genomförs den diskussion som nämnts ovan och dessutom ett försök till en sammanfattning av uppsatsen. Jag kommer att resonera kring det som framkommit i bakgrund- och resultatkapitlet för att sedan dra vissa slutsatser kring dramapedagogikens roll i gymnasieskolan idag och i framtiden. Det kan slutligen vara viktigt att påpeka att även om jag personligen tror på dramapedagogik som metod, finns det inget underliggande försök med uppsatsen att få alla lärare att börja använda dramapedagogik. Uppsatsen är dock skriven med förhoppningen att den ska belysa ett ämne som många lärare har funderingar kring. Innan jag gör något annat kommer jag tydliggöra det här arbetets syfte och dess huvudsakliga frågeställning, under rubriken ”Frågeställningar/Syfte”.
2
FRÅGESTÄLLNINGAR/SYFTE
Syftet med denna uppsats är att diskutera dramapedagogikens roll på gymnasiet, något jag ämnar genomföra med följande huvudsakliga frågeställning:
• Är dramapedagogik en motiverad metod att använda på gymnasieskolan? Denna frågeställning kommer jag att försöka besvara genom att också använda mig av dessa underordnade frågeställningar:
• Används dramapedagogik som metod på gymnasiet idag? Om svaret är ja, hur då?
• Vad anser gymnasielärare om användandet av dramapedagogik?
• Hur motiveras användandet av dramapedagogik i de tidigare åren av skolsystemet?
3
BAKGRUND
För att förstå och diskutera ett ämne krävs att man ser ämnet i sitt rätta sammanhang. När den här uppsatsen diskuterar ämnet dramapedagogik, är det i sammanhanget som metod i engelsk- och svenskundervisningen på gymnasiet. Det handlar alltså varken om att göra en stor teaterproduktion eller att arrangera dramaövningar på särskilda temadagar utan det handlar om att integrera dramapedagogiken i sina ämnen.
För att kunna förstå just denna uppsats sammanhang krävs att tre aspekter kring ämnet diskuteras. För det första krävs en definition av ämnet för att man lättare ska förstå vad det är för ämne som diskuteras. För det andra krävs en redovisning av de fördelar forskningen har kunnat påvisa hos ämnet. Slutligen krävs en genomgång av lärarens uppgiftsbeskrivningar, läroplanen och kursplaner, för att kunna studera vilken roll dramapedagogiken tillskrivs i dessa.
3.1
Definition av dramapedagogik
Att definiera begreppet dramapedagogik är en förutsättning för att man senare ska kunna förstå och diskutera dess för- och nackdelar. Med detta sagt är det viktigt att vara medveten om att denna definition nödvändigtvis inte är den universellt korrekta utan att den har präglas av de teorier som detta arbetes faktainsamling har inbringat. Ett enkelt försök till definition kan nås genom att studera ordets beståndsdelar, drama och pedagogik. Rasmusson & Erberth (2008) berättar att ordet drama härstammar från grekiskans ord för handling och betydelsen av pedagogik är enligt Svenska Akademins ordbok (2006) vetenskapen om undervisning, eller undervisningskonst. Definitionen att dramapedagogik är ”Konsten att undervisa med handlingar” blir således en definition som kan betraktas som en lingvistisk korrekt och rent innehållsmässigt relativt bra definition av begreppet.
För att få en djupare förståelse av begreppet krävs det dock en mer detaljerad beskrivning. Under 1970-talet var debatten om en definition som starkast när man diskuterade begreppet drama och skillnaderna mellan det estetiskt laddade ordet drama och det mer pedagogiskt inriktade begreppet dramapedagogik. År 1977 arbetade ett antal nordiska dramapedagoger med att definiera begreppet, en definition som slutade med att man lade in både estetiska och pedagogiska aspekter i ordet drama. Man presenterade sammanlagt åtta punkter, punkter som Rasmusson & Erberth (2008) citerar från dess originalkälla, tidskriften ”Dramas” tredje nummer från 1977, punkter som lyder som följer:
1. Drama är en konstnärlig och pedagogisk arbetsform
2. Drama är att pedagogiskt använda sig av lekar, gruppövningar, improvisationer och andra teaterformer
3. Drama är ett skapande lustfyllt lagarbete där arbetet är viktigare än resultatet 4. Drama är ett sätt att stimulera, tillvarata och utveckla kommunikation mellan
människor
5. Drama tränar gemensamt beslutsfattande
6. Drama tar sin utgångspunkt i varje grupps och dess deltagares förutsättningar, intressen och sociala verklighet
7. Drama är att genom upplevelse och bearbetning nå kunskap 8. Drama utgår från en helhetssyn på människan i samhället
I denna definition ryms ämnet drama men också metoden som uppsatsen i huvudsak är intresserad av. Definitionen ovan är relativt abstrakt så för att få en tydligare bild
kan man använda sig av Sternudds (2000) definition där hon delar in dramat och dramapedagogiken i fyra underkategorier. Hon menar att man med dramapedagogik som metod kan arbeta ur fyra olika perspektiv: det konstpedagogiska, det personlighetsutvecklande, det kritiskt frigörande och det som fokuserar på holistiskt lärande.
Det konstpedagogiska perspektivet innebär att man arbetar med dramaturgisk text och litterära texter för att oftast göra mindre teateruppspel och förmedla ett dramatiskt uttryck. Man arbetar med improvisations- och koncentrationsövningar, övningar i talteknik, kroppsspråk samt olika former av kommunikation (a.a.).
Att arbeta ur ett personlighetsutvecklande perspektiv innebär att man vill förbättra individers förmåga att se sin plats i ett demokratiskt samhälle. Man arbetar med olika rollspel som utgår från samhällets komplexitet där deltagarna får möjlighet att sätta sig in i vardagssituationer för att sedan genom reflekterande arbete diskutera handlingar och dess konsekvenser för individer, grupper och samhällen (a.a.).
Det kritiskt frigörande perspektivet har klara likheter med det personlighetsutvecklande perspektivet eftersom både fokuserar på agerande i olika situationer för att diskutera samhällsfrågor. Den stora skillnaden är att man i det kritiskt frigörande perspektivet inriktar sig på större dilemman där man diskutera hur man kan frigöra sig från mänskligt förtryck och hur man bygger ett solidariskt samhälle. Detta perspektiv använder olika former av värderingsövningar samt arbetar mycket med forumspel där deltagarna får möjlighet att se andras värderingar samtidigt som de diskuterar sina egna (a.a.).
Det sista perspektivet, som fokuserar på holistiskt lärande, innebär att man arbetar med till exempel klassrumsspel, där läraren iklär sig en roll för att ge en tydligare bild av humanistiska, samhällsvetenskapliga och naturvetenskapliga problem. Genom klassrumsspelet stimuleras eleven till att se större sammanhang och fokusera på övergripande frågeställningar istället för att få upphackade kunskaper och lära sig kunskaper utan någon helhet (a.a.).
Med genomförd definition av de fyra dramaperspektiven och tidigare begreppsförklaringar, är det undertecknads förhoppning att resten av uppsatsen blir mer lättförståelig för läsaren. Samtidigt är definitionerna inte tillräckliga för att diskutera och motivera ett eventuellt användande av dramapedagogik som metod på gymnasiet. För detta krävs en diskussion om vad perspektiven och metoderna i verkligheten kan ge eleverna och undervisningen, en diskussion som därför följer härnäst.
3.2
Motiv för användandet av dramapedagogik
För att på ett logiskt sätt diskutera det forskning och tidigare debattörer har sagt om dramapedagogikens fördelar, kommer följande del indelas efter de fyra perspektiv som nämnts innan vid begreppsdefinitionen av dramapedagogik (se Sternudd, 2000). Som någon kanske kommer att reagera på, diskuteras i detta kapitel bara ansedda fördelar med dramapedagogiken och inga nackdelar. Det är en avgränsning som genomförs av olika anledningar. För det första finns det ingen egentlig forskning som inriktar sig på att bevisa nackdelarna med dramapedagogik. För det andra finns nackdelarna på ett sätt redan inbakade i fördelarnas tillkortakommanden kontra målen i läroplanen. Det innebär att de kunskaper som efterfrågas i kurs- och läroplan men som inte går att finna i dramapedagogikens fördelar är aspekter som skulle kunna tala emot användandet av dramapedagogik. Denna diskussion återkommer i
resultat- och diskussionsdelarna där lärarnas syn och attityd presenteras och diskuteras. Här följer istället de fördelar som de olika perspektiven anses medföra.
3.2.1
Fördelar med ett konstpedagogiskt perspektiv
Att arbeta med en pjäs eller en dramatisk text skapar inte bara en föreställning som klass och anhöriga kan få beskåda, utan framförallt en process där elever får möjlighet att möta ett uttryckssätt, en praktisk konstart som alla kan ta del av. Brian Way (1967) menar att möjligheten att få möta konst genom att vara med att återskapa den är troligtvis det bästa sättet att utveckla individer och deras kreativitet. Way (a.a.) menar att de som ser sig själva i konsten utvecklar en större förståelse för densamma, i det här fallet de dramatiska texterna.
I processen fram till slutprodukten arbetar man i inledningsfasen mycket med improvisation för att tolka och förstå rollkaraktärer. Hodgson och Richards (1978) kommenterar metoden improvisation som något som förbättrar ungdomars förmåga att snabbt kunna förhålla sig till nya situationer. Eleverna blir bättre på att ta snabba beslut och snabbt anpassa sig till oväntade händelser. Hodgson och Richards (a.a.) menar vidare att improvisationen, vid kontinuerligt användande, låter elever se nya sidor hos sig själv samt ökar deras medvetenhet om sina egna kunskaper.
Chaib (1996) har undersökt hur elever själva ser på dramaprojekt och vad de ser för fördelar med arbetet. Hon berättar att det eleverna i huvudsak lyfte fram kunde samlas i fem olika kategorier. Dessa kategorier var ökat självförtroende, större frihetskänsla, förstärkning av identiteten, ökad empati och ökad kommunikativ kompetens.
3.2.2
Fördelar med ett personlighetsutvecklande perspektiv
Att förstå vad ett personligutvecklande perspektiv vill och kan göra kanske är uppenbart men samtidigt är personlighetsutveckling ett relativt abstrakt begrepp som kan behöva ett förtydligande.
Att arbeta med rollspel som perspektivet framförallt syftar till, handlar om att skapa en strukturerad improvisation kring vardagssituationer. Rasmusson & Erberth (2008) menar att dessa rollspel kan motiveras med olika aspekter. Det är först och främst ett sätt att arbeta med konfliktlösning, något som stärker elevernas möjlighet att själva hantera problem, men det handlar också om att synliggöra elevernas värderingar för att de ska bli medvetna om attityder som de själva och deras klasskompisar har.
Sternudd (2000) menar att rollspel ger eleverna möjlighet att förstå sig själva genom att förstå andra. Eleverna medvetandegör sina känslor, värderingar och tankar, vilket gör att de helt enkelt blir bättre på att förstå sig själva.
3.2.3
Fördelar med det kritiskt frigörande perspektivet
Det kritisk frigörande perspektivet handlar om att ta rollspelet ett steg till och inte bara förstå varför dåliga saker sker utan också få medel för att kunna ändra på dessa saker. Eleverna får diskutera situationer där orättvisor förekommer, något som gör att de också får verktyg för att kunna arbeta med förtryck och maktstrukturer (Sternudd, 2000).
Karin Byréus (2004) har skrivit om forumspelets fördelar och menar att idén med att eleverna aktivt måste arbeta för att förändra situationer, skapar elever som blir aktiva istället för passiva. Hon menar vidare att eleverna genom sin möjlighet att kunna förändra ofta till synes hopplösa situationer, får en ökad tilltro till rättvisa och tilltro till att det går att förändra saker i samhället.
3.2.4
Fördelar med ett holistiskt lärande
Dorothy Heathcotes är en förgrundsgestalt inom arbetet med dramapedagogik för att skapa ett holistiskt lärande. Wagner (1992) kommenterar hennes arbete och menar att det holistiska lärande är konstruerat för att ge eleverna en kvalitativ undervisning istället för en kvantitativ. Att arbeta fokuserat på ett mindre område gör att eleverna också lättare ser meningen med kunskapen och kunskapandet.
Rasmusson & Erberth (2008) kommenterar metoden att arbeta med lärare i roll och menar att denna metod hjälper eleverna att se de större sammanhangen i till exempel historien eftersom de blir mer delaktiga i denna när de får uppleva och agera istället för att bara läsa och lyssna.
3.2.5
Fördelar – Sammanfattning
Alla presenterade metoder och perspektiv bygger på att elever ska känna ett större engagemang i sina uppgifter eftersom metoderna utgår från deras synpunkter och erfarenheter. Genom att stimuleras känslomässigt blir dessutom det intellektuella utbytet större (Rasmusson & Erberth, 2008). Fördelarna med att möta varje elev på dennes erfarenhetsnivå och kunskapsnivå är något som också diskuteras inom teorierna om olika inlärningstilar. Dunn et al. (1992) menar att elever har olika inlärningsstilar, något som innebär att läraren för att kunna nå alla elever måste använda olika metoder i skolan och inte bara den där elever ska lära genom att lyssna, så kallad auditiv inlärning. Ett exempel på en metod som gynnar elever med annan inlärningsmetod är just dramapedagogiken som gynnar elever som till exempel har en kinestetisk eller taktil inlärningsstil.
Att de ovan presenterade fördelarna är bra för eleverna har forskningen konstaterat, huruvida det innebär att dramapedagogiken faktiskt har en plats i gymnasieskolan eller inte återstår att undersöka, något som uppsatsen gör härnäst när den studerar vad som står om dramapedagogiken i kursplaner och läroplanen.
3.3
Dramapedagogiken i gymnasiets kurs- och läroplaner
Att undersöka huruvida dramapedagogiken har en plats i dagens läroplan eller inte är inte helt lätt. Sternudd (2000) menar att läroplanens utformning är gjord på ett sådant sätt att det är näst intill omöjligt att konkret peka på dramapedagogikens närvaro.
Å ena sidan kan läroplanstexten tolkas som uttryck för ett dramapedagogiskt demokratiskt synsätt, dock utan att dramapedagogik omnämns. Å andra sidan kan texten tolkas så att dramapedagogik är osynliggjord (sida 158).
Sternudd (a.a.) härrör denna tvetydighet till utformandet av den senaste läroplanen där man undvek att formulera något som hade med metodik att göra. När läroplanskommittén publicerade sin utredning inför 1994 års läroplan, fokuserades
det på att skriva vilka mål undervisningen skulle ha och inte vilka vägar den skulle ta för att nå dessa mål (SOU 1992:94). Eftersom dramapedagogiken är en slags metod finns således inte det ordet utskrivet i läroplanen något som får till följd att man istället måste leta i allmänna formuleringar för att finna något som motiverar metoden. Följande meningar är hämtade från Lpf94 och skulle kunna associeras till de dramapedagogiska fördelar som presenterats tidigare, men som i sin språkliga formulering alltså inte har någon anknytning till begreppet:
Varje elev kan hämta stimulans ur estetisk skapande och kulturella upplevelser Läraren skall stärka varje elevs självförtroende samt vilja och förmåga att lära Skolan skall främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse
(Skolverket, 2006)
Inte heller kursplanerna i engelska och svenska använder formuleringar om dramapedagogik för att presentera vad syftet eller målen med ämnena är. Även här måste subjektiva tolkningar göras för att kunna se samband med dramapedagogiken, till exempel i följande formuleringar:
Ämnet svenska syftar till att hos eleverna stärka den personliga och kulturella identiteten
Undervisningen i engelska ska sträva efter att kommunicera och interagera på engelska i skiftande sammanhang, kring varierande frågor och i olika situationer
(skolverket.se, 2008-05-15)
Formuleringar som ovan är formuleringar som alla svensk- och engelsklärare har att förhålla sig till vilket innebär att alla lärare också måste lägga in sina egna tolkningar för att få fram en innebörd. Det är således svårt och irrelevant att här ens försöka dra några absoluta slutsatser av formuleringarna som finns i dagens kurs- och läroplan. Istället kan en kort tillbakablick göras och gamla läroplaner och kursplaner studeras för att där finna att det förr fanns en lite tydligare fokusering på dramapedagogik, i alla fall ur det konstpedagogiska perspektivet. I 1963 års gymnasieutredning finns bland annat följande formulering angående kursplanen i svenska:
Huvudmoment i svenskämnet: Röstvård och talteknik […] Framförande av dramatik med fördelade roller (SOU 1963:43)
I gymnasieutredningen som följde därpå, år 1981, fanns inga direkta formuleringar om dramapedagogik som metod men man påpekade att skolan måste blir bättre på att arbeta med ungdomarnas personliga utveckling, något man skulle göra integrerat i alla ämnen (SOU 1981:96)
Istället för att påvisa dramapedagogikens roll i läroplan och kursplaner har denna del snarare visat på en osäkerhet som finns kring läroplanens formuleringar. Vad denna osäkerhet kan innebära för dramapedagogiken i skolan kommer uppsatsen återkomma till i diskussionen men först följer en redogörelse för hur denna undersökning är genomförd i kapitlet betitlat: Metod.
4
METOD
Att välja metod är delvis också att välja sitt resultat. Val och avgränsningar som genomförs i utformandet av undersökningen påverkar det resultat och den slutsats som undersökningen i slutändan genererar. Det är således av stor vikt att säkerställa att ens metodval är de mest passande för just ens egen undersökning.
I metodkapitlet följer en presentation av undersökningens utformning med en inledande text som beskriver valet av metod och dess motivering. Därefter beskrivs hur undersökningen praktiskt genomförts och slutligen diskuteras eventuella svårigheter med metodvalet under rubriken metodreflektion.
4.1
Val av metod
För att kunna välja rätt metod krävs att man återgår till sin problemformulering och de inledande tankar som ämnet genererade. Genom att bli medveten om vad det är som ska studeras, blir det lättare att välja verktygen för att göra just detta. Denna undersökning ämnar studera gymnasielärares attityd till dramapedagogik som metod i språkundervisning samt undersöka huruvida dessa lärare anser att det finns en plats för dramapedagogik på gymnasiet. Dessa frågeställningar präglas starkt av tyckande och attityder, något som därför präglar valet av metod.
I utbildningsvetenskaplig forskning finns det två huvudlinjer för hur undersökningar kan utföras. Den ena sidan, benämnt positivism, arbetar efter naturvetenskapens ideologi, där logiska slutsatser av stora mängder data ligger till grund för undersökningarna. Den andra sidan, hermeneutiken, fokuserar istället på att studera en viss grupp människors attityder och värderingar och använder detta som sin kunskapskälla (Stensmo, 2002).
Studerandet av de båda huvudlinjernas tankar visar att hermeneutikens attityd och arbetssätt bättre stämmer överens med arbetets syfte. Thurén (1991) menar att hermeneutiken låter forskaren studera vad olika människor faktiskt tycker och tänker istället för att man genom logik försöker dra slutsatser om vad de troligtvis tänker på. Man kan sammanfatta med att konstatera att hermeneutiken fokuserar mer på känslor än på logik, något som gör att hermeneutikens tankar blir vägledande i denna uppsats.
Andersen (1998) berättar att det sedan i forskningssammanhang finns två olika huvudinriktningar för insamlingen av data: Det kvantitativa och det kvalitativa sättet. Vid kvantitativa undersökningar samlas stora mängder data in och används för att förhoppningsvis logiskt kunna förklara ett fenomen. Det är en metod som oftast används i den tidigare nämnda positivistiska forskningen. Problemen med denna metod är dock flera. Först och främst krävs en väldigt stor undersökning för att kunna dra några egentliga slutsatser. För det andra är det sedan inte säkert att slutsatserna på något sätt är relevanta för syftet eftersom risken är att man trots en stor faktainsamling ändå bara har möjlighet att närma sig ämnet på ytan (Thurén, 1991).
En kvalitativ undersökning däremot fokuserar på tankar kring vad några få människor tycker och känner, helt i linje med hermeneutikens idéer. Nordlund och Rönnberg (1984) menar att den kvalitativa undersökningen är känsligare för att kunna avläsa sammanhang och har möjlighet att gå djupare in på ämnet man vill studera. Det är också delvis lättare att genomföra rent praktiskt eftersom det kräver färre deltagare i studien, en studie som i det här fallet blev en intervjustudie.
Att använda intervjun som undersökningsverktyg föll sig naturligt eftersom det genererar bra kvalitativa resultat när det gäller attityder och åsikter (Hartman, 1998). Observation, som också är ett bra verktyg för kvalitativa undersökningar ansågs inte lika passande i det här sammanhanget eftersom observationer av lärare som använder dramapedagogik eller inte gör det, inte säger något konkret om varför de gör på det ena eller det andra sättet.
När intervjuer ska genomföras, finns det flera olika aspekter att beakta. Likt valet av metod påverkar resultatet i undersökningen, påverkar valet av intervjuform och frågor resultatet på intervjuerna. Hur intervjufrågorna utformades presenteras senare men först lite om urvalet av respondenter.
4.2
Undersökningsgrupp
Om man vill få den totala bilden av svenska gymnasielärares attityd till dramapedagogik, krävs det att varenda lärare i Sverige intervjuas, något som ju är en praktisk omöjlighet. Istället måste ett urval göras för att utifrån detta försöka se samband och dra slutsatser, ett arbetssätt som Stensmo (2002) kommenterar som det ideografiska arbetssättet. Det innebär enkelt att ett stort antal frågor ställs till ett litet antal personer och sedan diskuteras framkomna åsikter utan allt för mycket generaliseringar.
Som tidigare nämnts, består denna undersökning av intervjuer med åtta gymnasielärare. De som valdes ut undervisar alla i svenska och engelska, ett urvalskriterium som tillkom av två anledningar. Dels är det undertecknads egen kombination och således finns ett personligt intresse av att studera vad jämlikar anser om metoden. Dels är det ett sätt att minimera riskerna att resultatet blir spretigt på grund av respondenters olika typer av utbildning och olika roller i skolan.
Samtidigt som riskerna för spretighet minimeras med hjälp av ett snävare urval av respondenter är det viktigt att ha ett urval där det finns variabler som kan skapa intressanta jämförelser (Hartman, 1998). Till exempel kan man undersöka skillnader mellan män och kvinnors svar eller skillnader mellan unga och gamla. I denna undersökning har ett medvetet val genomförts där fyra respondenter från två olika gymnasieskolor i Kalmarregionen har valts ut. Detta urval gjordes för att undersöka om det finns någon skillnad i lärares attityd till dramapedagogik mellan de som arbetar på den ena mer tekniskt inriktade skolan och den andra skolan som är mer estetiskt orienterad.
Med ovan presenterade urvalskriterier minskade deltagarunderlaget betänkligt, något som resulterade i att slutgiltiga urvalet blev de fyra lärare på varje skola som först tackade ja till att deltaga. Lärarna som tillfrågades, tillfrågades efter principen om maximal variation. För att få en bred förståelse kring ett ämne är det enligt Hartman (1998) en fördel om respondenterna inte är alltför lika och därför var avsikten att få med gamla som unga, kvinnor och män samt nyutexaminerade och de som har arbetat en längre tid i yrket.
Innan intervjuerna med gymnasielärarna genomfördes, gjordes även en intervju med en pedagog med dramapedagogiska erfarenheter arbetades i grundskolans tidigare år. Denna intervju gjordes av två anledningar. Dels fanns en förhoppning att detta skulle generera intressanta synpunkter på ämnet, dels fanns förhoppningen att detta kunde ge underlag till struktureringen av gymnasielärarintervjuerna. Hur dessa olika intervjuer strukturerades presenteras härnäst.
4.3
Intervjuer – Planering
För att få nå en djupare förståelse för intervjuer och intervjuteknik studerades ett antal metodhandböcker. Studerandet av dessa böcker resulterade i följande arbete med strukturering av intervjuer, med inledande fokus på intervjun med pedagogen på grundskolan.
4.3.1
Intervjufrågor till pedagog på grundskolan
Hartman (1998) diskuterar olika typer av intervjuer där den halvstrukturerade ansågs vara mest lämplig i denna uppsats. Hartman (a.a.) menar att denna typ av intervju har en hög grad av standardisering med en ganska låg grad av strukturering. Att välja denna intervjuform föll sig därför naturligt eftersom avsikten var att skapa ett stort utrymme för att få fram respondenternas tankar men samtidigt också säkerställa att alla aspekter av ämnet skulle behandlas.
Till intervjun med grundskolepedagogen konstruerades frågor (se Bilaga 1) för att diskutera hur denne motiverade användandet av dramapedagogik i sin undervisning. Frågor konstruerades för att kunna jämföra om det hos grundskolepedagogen fanns samma tankar kring uppsatsens syfte och frågeställning som hos respondenterna på gymnasiet men även för att inför intervjuerna med gymnasielärarna kunna undersöka om frågorna formulerats på ett sätt som genererade relevanta svar.
Efter förberedelsearbetet skulle intervjun genomföras på en måndagsförmiddag. Det bör här tilläggas att den person som i första hand var tilltänkt till intervjun fick förhinder i sista stund och hennes kollega erbjöd sig istället att genomföra intervjun. Eftersom de hade arbetat tillsammans i flera dramapedagogiska projekt och eftersom denna kollega också hade positiva erfarenheter och åsikter kring dramapedagogiken, ansågs intervjun kunna vara relevant för undersökningen. Respondentens svar gjorde att gymnasielärarnas frågor kunde finslipas ytterligare, frågor som diskuteras härnäst.
4.3.2
Intervjufrågor till åtta gymnasielärare
När svaren från intervjun med grundskolepedagogen hade analyserats konstruerades frågorna till den egentliga undersökningen (se Bilaga 2). I konstruktionsprocessen beaktades de problem som antogs föreligga en intervju om just detta ämne. Framförallt beaktades risken att intervjufrågorna skulle skriva respondenterna på näsan och få dem att känna sig tvingade att svara på ett speciellt sätt. En lärares undervisningsmetoder kan ibland vara ett känsligt ämne och eftersom uppsatsens syfte inte är att kritisera eller värdera utan bara att lyssna och analysera, formulerades frågorna för att undvika nämnda komplikationer för respondenterna.
Även här konstruerades intervjuformulären i tre delar. Del ett innehöll enkla frågor om bakgrund och utbildning, allt för att skapa en tillåtande stämning där respondenten skulle vara i fokus. Del två handlade om lärarnas tankar om svenskämnet respektive engelskämnet med frågor kring upplägget av olika kurser, svårigheter och fördelar med varje ämne samt lärarnas arbetssätt i de olika ämnena. Avsikten var först och främst att använda en teknik som Nordlund & Rönnberg (1984) presenterar som trattekniken som innebär att öppna frågor ställs till en början för att mot slutet bli smalare och mer specifika.
En annan tanke med de ämnesrelaterade frågorna var att försöka finna svar på funderingar kring dramapedagogiken på ett mer indirekt sätt. Det ansågs finnas en risk att en direkt fråga om användandet av dramapedagogik till en person som inte
använder dramapedagogik skulle bli allt för laddat. Istället fanns förhoppningen att motiven till ett eventuellt icke-användande skulle framkomma när respondenterna diskuterade sina metoder och arbetssätt i de olika ämnena.
Den sista delen på intervjuformuläret behandlade dramapedagogik på ett mer konkret och direkt sätt. Samtidigt konstruerades frågor som inte skulle bli anklagande eller ledande. Nordlund & Rönnberg (1984) menar att det är viktigt att så kallade projektiva frågor och diskussionsfrågor används när ämnet på något sätt kan uppfattas som kontroversiellt.
När frågeformuläret var färdigredigerat genomfördes intervjuerna på följande sätt:
4.4
Intervjuer - Genomförande
Att planera intervjuerna och att faktiskt genomföra dem var två vitt skilda saker. Varje intervju innehöll oväntade problem och situationer som behövdes lösas när de uppkom. Ely (1993) påpekar att det är svårt att försöka hålla sig utanför intervjun och låta respondenten tala till punkt när denne tar upp en intressant aspekt, en svårighet som upplevdes under flertalet tillfällen.
För att motivera respondenterna att svara utförligt på frågorna och visa att deras åsikter var uppskattade och intressanta användes så kallade motivationshöjande åtgärder som nickningar, ögonkontakt och förstående kommentarer så som ”ja”, ”precis” och ”just det”. Detta gjordes oavsett om undertecknad höll med om respondentens åsikter eller inte, eftersom det är en förutsättning för att få tillfredställande och framförallt objektiva svar (Nordlund & Rönnberg, 1984).
Under intervjuerna följdes Nordlund & Rönnbergs (1984) råd att använda en bandspelare för att säkerställa att allt som sades skulle uppfattas och att inga tolkningar skulle ske i förväg. Att som metod använda intervju där man dessutom spelar in samtalen kan diskuteras. I många fall blir respondenten nervös och väljer att formulera sig på ett annorlunda sätt och uttrycka andra åsikter än de hon/han egentligen har. Detta reliabilitetsproblem försökte med olika medel att undvikas, genom att få respondenterna att känna sig trygga i situationen. Förutom väl förberedda frågor och samtalsstödjande signaler, hölls också intervjuerna i respektive persons arbetsrum, allt för att få respondenterna att känna sig så trygga som möjligt. När intervjuerna var genomförda bearbetades materialet enligt en förenklad version av Janssons (2001) transkriberingsmetod. Förenklingen innebar att de motivationshöjande kommentarerna inte skrevs ut och att pauserna inte markerades eftersom de i sammanhanget inte ansågs relevanta för uppsatsen syfte. Intervjuerna pågick alla mellan 35 och 42 minuter, vilket resulterade i ett transkriberat material på 65 sidor.
Nästa steg var att studera de transkriberade intervjuerna och dela upp kommentarerna mellan det som var relevant och inte. Privata kommentarer och utsvävningar av olika slag ströks för att underlätta fortsatt genomläsning. Svaren som ansågs användbara för uppsatsens syfte sparades för att sedan delas in i olika kategorier. Kategoriseringen eller kodningen om man så vill inspirerades av Patel & Davidsson (2003) tankar kring ämnet. Patel & Davidsson (2003) menar att en bra kategorisering ska ha tydliga rubriker med överskådliga avsnitt, något som gjorde att kategoriseringen gav följande fyra rubriker: ”Respondenternas erfarenheter av dramapedagogik”, ”Upplevda fördelar med dramapedagogik”, ”Upplevda nackdelar med dramapedagogik” samt ”Förutsättningar för dramapedagogik som metod”. I nästa kapitel redovisas de åsikter och tankar som respondenterna framförde under intervjuerna. Innan dess följer några korta reflektioner om metodvalet.
4.5
Metodreflektion
Att bandinspelning inte alltid är den bästa metoden kunde konstateras när det i en intervju uppstod problem med inspelningen, vilket resulterade i att den intervjun inte gick att använda. När felet upptäcktes, antecknades det som undertecknad mindes från intervjun men tyvärr var det svårt att minnas allt som sades i en 40 minuters intervju. Beslut togs då att en ytterligare intervju skulle genomföras men med en av reservrespondenterna istället för med samma person igen. Detta val gjordes för att undvika att få en konstlad intervju som inte skulle generera samma mängd data som den första intervjun rent teoretiskt skulle ha gjort.
Som kommenterats tidigare i metodkapitlet är observation en ofta använd metod inom kvalitativa undersökningar, en metod som dock inte valdes till denna undersökning. Detta val gör att det är svårt att kontrollera om det som respondenterna sade faktiskt stämmer överens med verkligheten. Läsaren bör vid genomläsning av den nästföljande resultatdelen därför vara medveten om att respondenternas åsikter och erfarenheter presenteras som sanna trots att det inte kontrollerats genom observation. Detta genomförs för att underlätta språkhanteringen som annars skulle bli packad med formuleringar som: ”anser sig ha gjort”, ”påstår sig göra” och ”hävdar att”, formuleringar som undertecknad anser dessutom väl onödigt ifrågasätter sanningshalten i respondenternas svar.
Efter dessa reflektioner, presenteras här respondenternas åsikter i kapitlet betitlat: ”Resultat”.
5
RESULTAT
Uppsatsen inleddes i en fundering om att dramapedagogik används i förskolan och grundskolans tidigare år men knappt alls på gymnasiet. Uppsatsen vill undersöka den andra delen av funderingen för att utröna huruvida det i verkligheten stämmer att nästan ingen använder dramapedagogik som metod på gymnasiet.
Innan gymnasielärarnas åsikter om dramapedagogik ovan presenteras, är det en idé att först ha studerat grundskolepedagogens åsikter. Fördelen med detta är att det undersöker hur dramapedagogik kan motiveras av en som använder metoden och få en verklighetsförankrad syn på dramapedagogikens fördelar. Nedan presenteras åsikterna som är relevanta för eventuella jämförelser medan svar som bara användes i struktureringen av intervjuerna har ignorerats. För att säkra respondentens anonymitet kommer denne hädanefter presenteras med ett fingerat namn, som enligt slumpmetoden blev Annelie.
5.1
Intervju med pedagog på grundskolan
Anneli berättar att hon tillsammans med en annan pedagog på skolan ofta arbetar med dramapedagogik integrerat i den vanliga undervisningen. För Annelie är dramapedagogik en självklarhet och hon ser det som en metod som har få nackdelar. Fördelarna för henne är desto fler och hon påtalar hur agerande och rollspel gör så eleverna vågar använda sitt språk i en större utsträckning. De får en ökad medvetenhet om sina språkkunskaper och får ett mod att våga tala i olika situationer. Framförallt är det enligt Annelie de elever som inte har ett välutvecklat språk som tjänar på dramapedagogiken.
Vidare berättar Annelie hur dramapedagogiken ibland är det enda sättet att få barnen att förstå viktiga värderingar något hon tror beror på att eleverna med dramapedagogiken får ökade möjligheter att reflektera över egna erfarenheter och tankar. En ytterligare aspekt som Annelie diskuterar är hur dramapedagogik kan skapa trygghet hos elever och hur övningar, dramatisering och lekar ökar elevernas självförtroende. Annelie tror att just trygghet är extra viktigt i dagens skiftande och omvälvande samhälle.
När nackdelar om ämnet diskuteras påtalar Annelie att dramapedagogik ofta tar mycket tid i anspråk. Annelie säger samtidigt att tidsaspekten är det enda hon kan se som ett problem och att det är värt den tiden det tar just för att det ger de fördelar som nyss presenterats.
5.2
Information om gymnasielärarna
Med Annelies tankar i bakhuvudet fokuserar uppsatsen framöver på gymnasielärarnas åsikter. Som nämnts tidigare bör allt diskuteras i sitt rätta sammanhang något som även är applicerbart i denna del. För att få en tydlig bild av gymnasielärarnas svar är det en förutsättning att man också får en tydlig bild av gymnasielärarna. Här följer därför en kort presentation av de åtta gymnasielärarna som intervjuats, med fokus på hur de ser på och arbetar inom sina ämnen.
För att säkerhetsställa respondenternas anonymitet har de tilldelats fingerade förnamn, en tilldelning som sker efter den enkla principen att den som intervjuats först får ett namn på bokstaven A, nummer två får bokstaven B och så vidare. Efter redan presenterade Annelie kommer jag i fortsättningen att prata om Berit, Clara,
Diana, Erik, Fia, Gustav, Hannes och Irene. De fyra första är lärare på den tekniskt inriktade skolan och de fyra sista arbetar på den mer estetiskt inriktade.
Berit
Berit blev färdigutbildad lärare 1982. Hon ser svenskämnet som ett tungt ämne eftersom det är stort, plus att hon har många elever som ifrågasätter varför man ska läsa ämnet. Att få alla att nå målen för godkänt och förbereda eleverna inför de nationella proven är enligt henne största svårigheten med svenskämnet och till viss del också engelskämnet. Engelskan handlar för Berit om att träna de fyra grundmomenten tala, läsa, skriva och lyssna.
Clara
Clara tog lärarexamen 2006. Under sin utbildning anade hon hur stort svenskämnet var men det var först som färdig lärare som hon insåg hur mycket det var som skulle avhandlas. Hon säger att det krävs mer av henne som svensklärare än som engelsklärare eftersom hon på svenskan måste vara mer påhittig med arbetssätt och lektionsplanering. Engelskan är för Clara lättare eftersom det innehåller mer färdighetsträning än svenskan och för att man kan köra många talövningar som faktiskt direkt tränar ämnet.
Diana
Diana har varit lärare i cirka 15 år. Hon ser svenskan som ett brett ämne där språket, litteraturhistorien samt bildpedagogik alla är viktiga delar. Största svårigheten med svenskämnet ser Diana i den stora rättningsbörda som finns. Engelskan är för Diana oftast lättare eftersom det sker en naturlig inlärning när man muntligt använder språket. Den största svårigheten anser Diana är hur man ser till att alla i klassen får tillräckligt med taltid.
Erik
Erik tog lärarexamen 1975. Han tycker svenskämnet är stort och fritt och föredrar de gamla kursplanerna där det var mer styrt vad man skulle göra. Svårigheten med ämnet tycker Erik är att få alla motiverade till att lära sig. Han tycker engelskämnet är lättare än svenskämnet men menar samtidigt att det är svårt i engelskan när man ska organisera talövningar till exempel eller se till att alla har en meningsfull sysselsättning på gång när eleverna arbetar i olika takt.
Fia
Fia blev lärare 1976. Svenskämnet är för henne ett underbart ämne som hon menar innehåller allting. Hon ser inga egentliga problem med svenskan men menar att det är viktigt att kunna välja bort personliga favoritämnen och anpassa undervisningen till gruppen. Det är dock tillägger hon, svårt och tungt med allt responsarbete som finns i svenskämnet. Engelskan är för Fia ett mer tydligt ämne på så sätt att man alltid vet att man sysslat med ämnet när lektionen är över.
Gustav
Gustav är utbildad lärare mot grundskolans senare år och tog examen 1993. Han ser svenskan som en chans för eleverna att få ta del av litteraturen. Han menar att det svåraste i svenskan är att elever har så olika förutsättningar när de kommer från grundskolan att nivån blir svår att planera. Engelskan menar Gustav är ett enklare
ämne eftersom det där är mer styrt vad man ska göra. Svårigheten med ämnet är för honom att dagens betygssystem inte riktigt passar till elevernas kunskaper och att ungdomar idag inte vågar prata engelska på samma sätt längre.
Hannes
Hannes var färdigutbildad 1999. Han ser svenskämnet som förmågan att vilja och våga tala och skriva. Ämnet är enligt Hannes stimulerande men han påtalar samtidigt att stora rättningsmängder gör att ämnet ibland känns tungt. I engelskämnet blir det enligt Hannes att eleverna arbetar med skrivande, diskussioner samtidigt som de ska försöka plocka på sig bra ord. Hannes menar att det svåraste med undervisningen i engelska är att hitta rätt nivå eftersom eleverna har väldigt olika förutsättningar.
Irene
Irene tog sin lärarexamen 2006. Hon arbetar mycket med fokus på litteratur och har det som ingångsport till det mesta i svenskämnet. Hon ser att svenskämnet är komplext eftersom det är mycket som ska få plats i ämnet men menar att den största svårigheten ändå är att få eleverna att förstår varför de läser svenska överhuvudtaget. Engelskundervisningen är för Irene att kunna bygga ett språk med mindre byggstenar. Svårigheten tycker Irene är hur man möter och arbetar med de elever som ligger på en väldigt låg språknivå.
5.3
Intervjusvar
För att lättare kunna studera respondenternas svar har åsikter och tankar delats in i fyra olika kategorier som döpts till: ”Respondenternas erfarenheter av dramapedagogik”, ”Upplevda fördelar med dramapedagogik”, ”Upplevda nackdelar med dramapedagogik” samt ”Förutsättningar för dramapedagogik som metod”. En närmare innehållsförklaring till varje kategori följer under respektive kategoris rubrik.
5.3.1
Respondenternas erfarenheter av dramapedagogik
I denna kategori ryms respondenternas egna erfarenheter av utbildning och fortbildning inom dramapedagogik samt de varianter av metoden som de själva berättar att de har använt eller använder sig av.
Bland respondenterna syns tre olika erfarenhetsgrupper med ungefär lika många representanter i varje. Hannes och Clara är de som mest aktivt och medvetet arbetar med dramapedagogik i sina ämnen. Hannes arbetar framförallt med dramatisering av olika slag med allt från uppspel av balkongscenen i Romeo och Julia till dramatiseringar av noveller. Han har själv ingen egentlig utbildning inom ämnet men försöker ändå utforska olika varianter av dramapedagogiken inom både engelskan och svenskan. Hannes arbete med dramatiken är inte enbart fokuserat på texten utan innehåller även inslag av enklare improvisationer.
Clara är den av respondenterna som beskriver flest erfarenheter av dramapedagogisk. Hon arbetar likt Hannes med uppspel av dramer men framförallt med rollspelsövningar, improvisationsövningar och övningar som ger mycket talmöjligheter för eleverna. Clara arbetar med dramapedagogiken inom både engelskan och svenskan men upplägget skiljer sig mellan ämnena. I svenskan arbetar hon mycket med dramatisering och improvisation medan engelskan mer fokuserar på
rollspel där eleverna sätts in i verklighetstrogna talsituationer. Clara har i sin utbildning fått pröva på olika varianter av dramapedagogik men hon har inte vidareutbildat sig inom ämnet. Hon berättar också om en svensklärare hon haft under sina egna skolår som arbetade med lärare-i-roll-metoden, en lärare som hon beskriver som någon som verkligen kunde engagera eleverna.
I den andra gruppen återfinner man Berit, Diana och Fia, som berättar att de fick pröva lite dramapedagogik under sin utbildning. De har alla använt dramapedagogik några gånger under sina år som lärare men de gör det inte så ofta. Både Diana och Fia har vissa områden inom svenskämnet där de låter eleverna välja ett drama som de sedan får spela upp. Dessutom arbetar båda ibland på engelskan med rollspel av olika storlek. Berit som också har testat på en del dramapedagogik har bland annat arrangerat talövningar där eleverna fått gestalta karaktärer från vanliga litterära verk som till exempel sagor.
Den sista gruppen som består av Erik, Gustav och Irene har få eller inga erfarenheter av dramapedagogik. Irene har varken prövat på dramapedagogik själv eller använt det i sin undervisning. Erik och Gustav har visserligen testat olika former av dramapedagogik under sina utbildningar men ingen av dem återger dessa upplevelser som något positivt. Gustav menar att han fick pröva på olika rollspelsövningar på lärarhögskolan, övningar han påpekar inte har gett honom något i hans nuvarande roll som lärare. Likt Irene, använder varken Gustav eller Erik dramapedagogik som metod i sina ämnen.
En sista erfarenhetsaspekt är den som tas upp av de tre som arbetat längst inom yrket. Berit, Fia, och Erik berättar alla att det fanns ett annat fokus på dramapedagogik när de gick ut. Erik beskriver sin erfarenhet av dramapedagogik på sjuttiotalet på följande sätt:
Under utbildningen, då var det på modet att bygga levande pyramider, ta på varandra, lita på varandra, jag blev lite avskräckt då, inte för att jag är rädd för att ta på någon, men jag tycker att det var rent ut sagt larvigt, för då var det ju allenarådande inom pedagogik (Erik)
Fia berättar att hon under sjuttiotalet arbetade mer med dramapedagogik inom svenskämnet samtidigt som hon tillägger att hon använder mer dramapedagogik i engelskan nu än vad hon gjorde förr.
5.3.2
Upplevda fördelar med dramapedagogik
I denna kategori finns det som behandlar respondenternas svar om upplevda fördelar med dramapedagogik. För de som använder dramapedagogik blir det en fråga om hur de motiverar användandet av dramapedagogik medan de som inte använder det diskuterar frågan ur en hypotetisk synvinkel.
De fem lärare som har testat dramapedagogik är alla överens om en sak, nämligen att dramapedagogik är roligt och lättsamt, något som eleverna uppskattar. Alla utom Berit nämner också att de ser dramapedagogik som ett sätt för eleverna att få djupare förståelse i ett ämne. Hannes menar att eleverna får en ökad förmåga att läsa mellan raderna och förstå djupare innebörder i texter samtidigt som det också är enklare för honom att se hur mycket eleverna har förstått av en text.
Clara, Berit och Irene är överens om att dramapedagogiken framförallt är bra då eleverna ska träna muntlig framställning, något som Berit återknyter till målen i kursplanen. Gustav som visserligen inte testat dramapedagogik tänker i samma banor och tror att det kan vara ett sätt att avdramatisera de kommunikativa bitarna. Clara
menar att detta har att göra med målen att forma eleverna till välfungerande demokratiska medborgare:
Demokratifrågan går ju att hävda alltid på något sätt, törs de ingenting säga då är de ju inte, då har ju inte vi gjort vårt uppdrag för de måste våga vara delaktiga (Clara)
För Clara och Hannes är dramapedagogik också en möjlighet för eleverna att få utlopp för en inbyggd kreativitet. Hannes som har erfarenhet av arbete på estetiska programmet menar att det där finns många elever som har ett ännu större behov att få uttrycka sig kreativt och att det med dramapedagogiken går lättare att nå alla dessa elever. Clara och Hannes menar vidare att arbetssättet är en viktig variation för eleverna, något som också Fia håller med om. De vänder också på argumentet och menar att det samtidigt är en variation för dem själva som gör att de inte tröttnar på sin undervisning.
Andra fördelar som tas upp är att dramapedagogiken ökar elevernas självförtroende (Clara), klasserna får en bättre sammanhållning (Fia) och att det är en metod som passar särskilt bra inom svenska och engelska eftersom det talar till språket (Diana). Clara ser fler fördelar än de redan nämnda men sammanfattar sin huvudsakliga motivering till användandet av dramapedagogiken med att det skapar ett levande klassrum där eleverna får ta plats.
Bland dem som inte använder dramapedagogik, finns framförallt tron att dramapedagogiken kan gynna de elever som lär sig annorlunda. Irene tror att det har flera liknande fördelar med hennes litteraturarbete, nämligen att det inte finns rätt och fel, något hon menar gör att eleverna vågar släppa loss sina tankar och idéer. Gustav tror att dramapedagogiken nog kan ge upplevelser som man sedan kan använda för att knyta an kunskap till.
5.3.3
Upplevda nackdelar med dramapedagogik
I denna kategori finns de aspekter som lärarna såg som de stora nackdelarna med dramapedagogiken men även de nackdelar som respondenterna tror att andra lärare ser med metoden. Dessa inkluderas då det är svårt att ibland avgöra vad som respondenterna personligen ser som en nackdel och vad de tror andra tycker. I denna kategori ryms även skälen till varför vissa väljer att inte använda dramapedagogik. Den vanligaste diskuterade nackdelen är för respondenterna deras egna brister och dåliga kunskaper om metoden. Nästan alla påpekar att de kan för lite om dramapedagogik för att kunna arbeta med det på ett tillfredställande sätt. Fia säger att det krävs att man är välbekant med dramapedagogiken som metod och att man inte får vara osäker för det smittar av sig på eleverna. Erik menar att han helt enkelt inte har den personlighet eller det intresse som krävs för att kunna arbeta med dramapedagogik. Han menar också att åldern spelar roll, något som gör att det är svårare att skapa den relationen med eleverna som dramapedagogiken kräver. Diana menar att det skiljer sig lärare emellan men att många nog känner att de inte har tillräckligt bra fantasi för att kunna använda dramapedagogik.
Nästa punkt som diskuteras av alla förutom Clara och Hannes är att det tar mycket tid att arbeta med dramapedagogik. Berit och Irene menar att det är så mycket som ska hinnas med i de olika kurserna och Berit säger att det är svårt att motivera dramapedagogik eftersom det inte nämns i kursplanerna. Gustav säger att
det helt enkelt finns en risk att man missar annat som är viktigt i kurserna om man lägger för mycket tid på dramapedagogik.
I samband med tidsaspekten diskuterar flera av respondenterna svårigheter med organisation och planering. Erik menar att friare arbete i mindre grupper kräver mycket organisation i form av till exempel bokning av flera klassrum, något som tar mycket tid. Även Berit menar att klassrummens begränsade yta är ett problem och ett hinder för dramapedagogiken. Gustav beskriver sin syn på tidsaspekten, planering och organisationssvårigheter på följande sätt:
Man känner att man inte riktigt hinner, för innan man kommer igång med något sådant här så krävs det rätt mycket förarbete och planering och man behöver ju ha testat igenom det lite grann sådär så man vet hur man vill att det ska fungera, och där tror jag nog att man inte har det tidsutrymmet, bland alla rättningssituationer, elevsamtal och utvecklingssamtal (Gustav)
Nästa kategori nackdelar är åsikter om elevernas attityd till dramapedagogik. Gustav diskuterar risken med att det lätt blir tramsigt med dramapedagogik och Hannes säger att det finns en risk att det bara blir en rolig grej för eleverna. Han diskuterar sina erfarenheter från undervisning i estetklasser där eleverna ibland tänker för mycket på var de ska stå och vilka kläder de ska ha, något som han menar innebär att de missar poängen med uppgiften. Erik och Clara diskuterar hur elever kan tycka att det är pinsamt och barnsligt och Gustav menar att dramatiseringar och framträdanden inför klassen gör att många elever blir väldigt nervösa.
Hannes tar upp en aspekt som ingen annan nämner, nämligen hur svårt det kan vara att bedöma prestationer inom drama. Han påpekar att det är svårt eftersom man inte egentligen kan ställa några krav på eleverna som innefattar dramatisk framställning och teater utan att betyg och annat bara ska fokusera på det som rör språkundervisningen.
5.3.4
Förutsättningar för dramapedagogik som metod
Denna kategori innehåller respondenternas uttalade åsikter om vad som krävs för att man ska använda dramapedagogik som integrerad metod i sin språkundervisning. De flesta av åsikterna är starkt kopplade till de för- och nackdelar som nämnts ovan men bör ändå redovisas enskilt då det är respondenterna själva som uttalat dem och inte en analys från författarens sida.
En av frågorna diskuterade om respondenterna trodde på fortbildning inom dramapedagogik, något de flesta trodde skulle vara en bra idé. Clara menar att det är något hon längtar efter men att det samtidigt är viktigt att denna fortbildning verkligen knyter an till ämnet och inte fokuserar på teateruppspel. Fia håller med om det kan vara viktigt att lära sig när det är lämpligt att använda dramapedagogik och på vilka sätt. Irene kommenterar eventuell fortbildning så här:
Det beror ju på hur den fortbildningen ser ut, och ska man göra en satsning på en, om man nu ska använda det fula ordet metod, så måste man ju vara flera i en arbetsgrupp tycker jag för att det ska funka, för att man ska kunna bolla med varandra. (Irene)
Irene och de andra som inte använder dramapedagogik, Erik och Gustav, tror i slutändan att fortbildning nog ändå inte skulle få dem att använda dramapedagogik.
Berit däremot, tror på fortbildning men menar samtidigt att det inte kan läggas i samband med nationella prov eftersom detta är ett sådant stort stressmoment att det då är svårt att fokusera på annat. Berit tror också att hon skulle använda dramapedagogik mer om det stod tydligare omnämnt i kursplanen och läroplanen, med tillägget att det skulle krävas mindre grupper och fler klassrum att tillgå.
Clara och Hannes påtalar vikten av att övningarna blir meningsfulla och Clara menar att det gäller att man anpassar övningarna efter klasser och grupper. Hon menar att det med dramapedagogiken inte får finnas något egenvärde i användandet utan att det ska anpassas efter elevernas behov.
Fia och Clara menar slutligen att man måste försöka att inte göra undervisningen för överdriven och se till det inte blir för komplicerat för eleverna. Fia menar att eleverna vid sådana tillfällen ofta ställer allt för höga prestationskrav på sig själva och blir hämmade i övningen. Hannes diskuterar i samma banor och påtalar också vikten av att dramapedagogiken alltid måste ske i en trygg miljö.
5.4
Resultatanalys
I denna del sammanfattas och analyseras resultatsvaren. Detta genomförs för att underlätta diskussionskapitlet som följer och peka på de aspekter som är mest intressanta för uppsatsens syfte.
Sammanfattande analys- Respondenternas erfarenheter
Resultaten visar tre olika inställningar till dramapedagogik. De som ser flera fördelar med det och använder det aktivt, de som tycker det är bra men bara använder det någon gång ibland och de som varken använder det eller har positiva erfarenheter av det.
Trots att det är ett begränsat antal respondenter i undersökningen kan ändå vissa likheter urskiljas mellan respondenterna i varje grupp. De som arbetar aktivt med det är två yngre lärare som arbetat kort tid inom yrket. De som ser fördelarna utan att använda det i större utsträckning är alla kvinnor som arbetat minst 15 år i yrket. Den tredje gruppen innefattar både könen, personer från bägge skolorna och lärare i alla åldrar med en sammanlänkande egenskap att den lilla erfarenhet de har av dramapedagogik är dålig.
Svaren från de lärare som arbetat en längre tid inom yrket visar att dramapedagogiken förr i tiden och framförallt på sjuttiotalet, användes mer både på gymnasieskolan och på lärarhögskolan.
Sammanfattande analys- Upplevda fördelar
De som använder dramapedagogik eller har gjort det tycker alla att det är ett roligt arbetssätt. De påvisar flera språkrelaterade fördelar som bättre djupkunskaper inom ett ämne, ökad kunskap inom muntlig framställning och djupare förståelse av texter. Flera av respondenterna diskuterar också vilka sociala kunskapsfördelar dramapedagogiken kan ge som förmågan att fungera i ett demokratiskt samhälle, en bättre klassammanhållning och ökat självförtroende hos eleverna.
De som använt dramapedagogik mest är också de som pratar mest om förståelse och förbättrade språkkunskaper medan de sociala kunskaperna diskuteras av alla grupperingar. Clara, som är den som använder dramapedagogik i störst utsträckning, räknar upp flest fördelar och sammanfattar med att konstatera att dramapedagogiken sätter eleven i centrum.
Sammanfattande analys- Upplevda nackdelar
För respondenterna är det i huvudsak fyra aspekter som gör att de väljer att inte arbeta med dramapedagogik: Okunskap, brist på tid, svårigheter med organisation samt negativa attityder hos eleverna. Alla utom de två som arbetar mest med dramapedagogiken nämner tiden som en av de största nackdelarna, något de ofta kopplar till den arbetsbörda som kursplansmålen innebär.
Hannes som arbetar mycket med dramapedagogik, ser ändå flera nackdelar med arbetssättet. Han påpekar att det alltid finns en risk att det blir fel fokus och att rätt inlärning inte sker. Han menar också att nackdelen med dramapedagogik är att det är så svårt att betygsätta.
Sammanfattande analys- Förutsättningar
Flera av respondenterna tror att fortbildning inom dramapedagogik är positivt samtidigt som de är noga att poängtera att denna fortbildning måste vara förankrad bland alla i arbetslaget och fokuserad på användandet i ämnena. De som är mest positiva till fortbildning är de som redan använder dramapedagogik medan de som inte använder drama inte tror att fortbildning kommer ändra deras förhållningssätt till eller användning av dramapedagogik.
Ytterligare förutsättningar för användandet av dramapedagogik är enligt respondenterna att diskuterade nackdelarna måste försvinna. Man menar slutligen att dramapedagogik alltid måste vara meningsfull och behovsanpassad och att det hade varit lättare om den fått en tydligare plats i kursplanerna samt om det funnits mindre grupper och fler klassrum.
6
DISKUSSION
I diskussionen som här följer är huvudsyftet att diskutera vad det är i uppsatsen som kan motivera ett användande av dramapedagogik på gymnasiet och vad som kan tala emot. Dessa motsatta kategorier kommer också att fungera som diskussionskapitlets indelning där aspekterna som talar för ett användande av metoden presenteras först och aspekterna som talar emot metoden följer därpå. Efter dessa kategorier avslutas uppsatsen med att återknyta till den huvudsakliga frågeställningen och ett slutligt omdöme huruvida dramapedagogiken är en motiverad metod på gymnasiet eller inte presenteras.
Innan redogörelsen för dessa kategorier sker bör det dock i denna del först konstateras att funderingen som föranledde undersökningen inte var helt korrekt. Intervjuerna med gymnasielärarna visade att ett motiverat användande av dramapedagogik återfanns, inte bara på grundskolan utan även på gymnasiet. Detta har generat ett oväntat perspektiv till uppsatsen eftersom diskuterade fördelar inom dramapedagogik kunde kopplas till gymnasielärarnas erfarenheter och inte bara grundskolepedagogens. Detta innebär att det jämförande perspektivet med grundskolan inte får en lika betydande del i denna diskussion som undertecknad hade för avsikt innan undersökningen började.
6.1
Faktorer för dramapedagogik som metod
Att det finns mycket forskning som diskuterar dramapedagogikens fördelar visar det presenterade materialet i bakgrunden tydligt. Materialet visar även att metodens fördelar kan generera åtråvärda egenskaper hos eleverna som ökade färdigheter inom och förståelse av ett specifikt ämne men även genom ökade sociala färdigheterna som ökat självförtroende och bättre självkännedom.
De intervjuer som genomfördes med gymnasielärarna stärkte dessa påstådda fördelar eftersom även respondenterna diskuterade dramapedagogikens fördelar i samma ordalag. De som arbetade aktivt med dramapedagogiken som metod kopplade till exempel samman dramapedagogiken med djupare förståelse av texter inom både engelskan och svenskan. Nästan alla respondenterna diskuterade dessutom olika sociala fördelar som dramapedagogiken kunde ge eleverna i form av bättre sammanhållning i klassen, ökat tilltro till sin person och en utveckling av eleven som demokratisk medborgare.
I intervjuerna framgick också vad gymnasielärare ansåg vara svårigheterna med sina två ämnen. I diskussionen om svenskämnets svårigheter uppkom faktorer som att svenskan innehöll för mycket responsarbete, att det var svårt att motivera eleverna till att förstå syftet med svenskämnet och att eleverna låg på väldigt olika kunskapsnivåer. Inom engelskämnet ansågs svårigheterna vara hur varje elev skulle få tillräcklig taltid, hur eleverna skulle våga prata överhuvudtaget och även här hur man skulle arbeta med elever som befann sig på skilda kunskapsnivåer. Dessa svårigheter och problem kan undanröjas med hjälp av dramapedagogiska metoder. En minskning av responsarbetet sker naturligt om eleverna inte fokuserar på skrivandet utan aktiva övningar istället. Vidare kan eleverna genom till exempel rollspelsövningar få möjlighet att använda sin engelska i en stor utsträckning och således få ett större talutrymme på lektionstid. Konstrueras dessutom situationer som känns naturliga för eleverna kan det också skapas en ökad möjlighet för talrädda
