Sinnenas dramapedagogik

AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI

Sinnenas dramapedagogik

Aktionsforskning om drama inom estetisk verksamhet i

Grundsärskolans träningsklass

Eva von Hofsten

2021

Examensarbete, Grundnivå (kandidatexamen), 15 hp Dramapedagogik

PEG501

Förord

Följande citat av Dr Temple Grandin beskriver på ett konkret sätt kärnan till varför jag ville göra studien som lett fram till den här uppsatsen.

There needs to be a lot of more emphasis on what a child can do, instead of what he cannot do. (Temple Grandin.)

Att vara kreativa och uppleva konst är något som vi alla kan göra. Men då måste vi alla också få möjligheten att göra det på individens villkor.

Sammanfattning

Den här studien grundar sig på en problemformulering om att det finns en brist på metoder för att göra det möjligt för träningsskolans elever att meningsfullt delta i dramaundervisning. Genom metoden deltagande aktionsforskning har studien velat undersöka vilka metoder som kan användas och hur dessa kan introduceras. En fokusgrupp bestående av två lärare och deras elever har deltagit i studien.

Datainsamlingen har skett genom att två dramalektioner har iscensatts som sedan har observerats och efter det har deltagande lärare intervjuats genom reflekterande frågor. Analysen har genomförts med hjälp av teorier kring perception/sinnesupplevelser, kognition, de tre spektra och lek som övergår till drama. Resultatet visar att

sinnesupplevelserna stärker elevernas upplevelse av dramat och att dessa upplevelser, särskilt det taktila sinnet, blir en väg att tillgängliggöra drama och ge eleverna en mening i sammanhanget. Det har skapat möjligheter för varje elev att delta utifrån sina förutsättningar och därmed kunnat ta del av undervisningen. Lärare i roll är en annan metod som ökar spänningen i klassrummet och gör att eleverna kan få vara med och påverka dramat. I resultatet har det framkommit att metoden som använts har fångat elevernas uppmärksamhet, även de elever som lärarna inre trodde skulle fångas. Vad som också kommit fram i resultatet är att dramaundervisning kan bidra till att lek uppstår spontant hos eleverna.

Nyckelord

Dramapedagogik, estetisk verksamhet, funktionsnedsättning, grundsärskola, sinnesstimulering, träningsklass.

Keywords

1 Disposition _____________________________________________________________ 1 2 Inledning ______________________________________________________________ 1 3 Problemformulering _____________________________________________________ 2 4 Syfte __________________________________________________________________ 2 5 Forskningsbakgrund ____________________________________________________ 3 6 Teori __________________________________________________________________ 5 6.1 Perception/Sinnesintryck ___________________________________________________ 5 6.2 Kognition ________________________________________________________________ 6 6.3 De tre spektra ____________________________________________________________ 7 6.4 Lärare i roll ______________________________________________________________ 8 6.5 Lek som övergår till drama _________________________________________________ 8

7 Metod _________________________________________________________________ 9 7.1 Deltagande aktionsforskning ________________________________________________ 9 7.2 Urval __________________________________________________________________ 10 7.3 Datainsamlingsmetod _____________________________________________________ 11 7.4 Genomförande __________________________________________________________ 12 7.5 Etiskt förhållningssätt ____________________________________________________ 14 7.6 Tillförlitlighet och noggrannhet ____________________________________________ 15 7.7 Aktionen _______________________________________________________________ 16

8 Resultatanalys _________________________________________________________ 19

8.1 Resultat och sinnesupplevelser _____________________________________________ 19 8.2 Resultat och kognition ____________________________________________________ 20 8.3 Resultat och de tre spektra ________________________________________________ 21 8.4 Resultat och lärare i roll __________________________________________________ 21 8.5 Resultat och lek som övergår till drama _____________________________________ 22

1 Disposition

Uppsatsen består av följande delar: I inledningen presenteras bakgrunden till varför studien har genomförts som sedan leder till uppsatsens problemformulering och syfte. Efter det presenteras bakomliggande forskning och litteratur samt de teorier som är relevanta för studien. Avsnittet efter det presenterar studiens val av metod avseende hantering och bearbetning av data. Sist presenteras resultatet av studien och analysen av den samt en efterföljande diskussion gentemot forskningsbakgrunden, val av metod och förslag till vidare forskning.

2 Inledning

Estetiskt lärande och undervisning i olika konstformer är ett sätt för elever i grundsärskolan att få möjlighet till att uttrycka sig, kommunicera, utforska sig själva och sin omvärld. Det ökar deras möjligheter till att delta i samhället och vara en del av en social gemenskap. Eleverna får en ökad tilltro till sin egen förmåga att skapa och vara kreativa (2018, Skolverket). Träningsskolan är en inriktning inom grundsärskolan, där elever läser ämnesområden istället för ämnen. Där går elever som bedömts på grund av deras utvecklingsnivå inte kunna följa grundsärskolans läroplaner. Ämnesområdena är:

• Estetisk verksamhet • Kommunikation • Motorik

• Vardagsaktiviteter • Verklighetsuppfattning

Inom ämnesområdet estetisk verksamhet ingår drama. Drama som traditionell form av

undervisning bygger ofta på att eleven har ett talat språk och en intellektuell förmåga som kan tolka och uppfatta sociala sammanhang. En sådan form av undervisning når inte fram till alla elever med intellektuella funktionsnedsättningar eftersom de ofta har stora utmaningar med sin intellektuella, språkliga och sociala utveckling. Den traditionella formen av

dramaundervisning kan därför vara exkluderande då den är en del av ett kulturarv som bygger på förmågor som inte alla har.

Konventionsstaterna erkänner att ett barn med fysisk eller psykisk funktionsnedsättning bör åtnjuta ett fullvärdigt och anständigt liv under förhållanden som säkerställer

värdighet, främjar tilltron till den egna förmågan och möjliggör barnets aktiva deltagande i samhället (Barnkonventionen, artikel 23).

3 Problemformulering

Drama är ett konstnärligt ämne där deltagarna skapar mening och delar mening med varandra. Det handlar om att träna på att förstå sin omvärld och att skapa möjligheter till tolkningar av den genom teaterns former. För att kunna göra allt det krävs det att deltagarna kan interagera, har ett flexibelt tänkande och kan engagera sig i en fiktiv låtsasvärld. Detta kan vara oerhört utmanande för personer med svåra intellektuella funktionsnedsättningar,

flerfunktionsnedsättningar och autism då de ofta har stora utmaningar med att förstå sin omvärld, med sin självuppfattning och med kommunikation och interaktion (Loyd & Danco, 2015). Men om drama undervisas med metoder som är tillgängliga och anpassade till dessa elevers behov så är drama ett unikt sätt för elever med komplexa funktionsnedsättningar att delta i meningsfulla, mänskliga upplevelser (Loyd & Danco, 2015).

Forskning pekar på att elever med intellektuella funktionsnedsättningar behöver anpassade undervisningsmetoder för att kunna delta i dramaundervisning (Brigg, 2013). Men det saknas ofta metoder för att nå dessa elever (Sandh, 2019). Drama som ett läroverktyg är inte särskilt vanligt i särskolans miljöer. Det kan ses som ett utmanande och svårt sätt att lära ut på, särskilt med oförutsägbara elever. Det kan även ses som bortom lärarnas kapacitet, eftersom det bygger på språk i berättande form. Men drama kan vara precis det som behövs för att kunna lära ut förmågan att berätta och vara del i en berättelse (Peter, 2009).

4 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka vilka undervisningsmetoder som skulle kunna användas för att göra det möjligt för träningsskolans elever att meningsfullt delta i

dramaundervisning. Även hur dessa undervisningsmetoder kan introduceras. Ur mitt syfte konkretiseras följande frågeställningar:

2. Hur kan dessa metoder göra att eleverna lockas till lek och även förstår att berättelsen som gestaltas är ett drama och inte verklighet?

5 Forskningsbakgrund

Följande är en forskningsöversikt gällande dramapedagogik inom specialpedagogiken. I följande stycke presenteras fyra olika forskningspublikationer som belyser ämnet.

Andy Kempe (2011) har skrivit en artikel som handlar om dramaundervisning för elever med särskilda behov. Han hävdar att bara för att vi pratar om drama för elever med särskilda behov så kan vi inte anta att det handlar om dramaterapi. Han refererar till Ward (1989) som

argumenterar för att en tonvikt bör läggas på konstupplevelsen i undervisning i drama för ungdomar på särskolan, med motiveringen att konstnärliga aktiviteter för deras egen skull har ett allmänt terapeutiskt värde. Ward preciserar fem nyckelområden inom estetiskt lärande som var och en har sin plats inom dramapedagogik för elever med särskilda behov. Dessa är:

• Sinnen. Användning av alla sinnen i undervisningen, inklusive det kinestetiska sinnet. • Perception. Hur vi uppfattar och tolkar våra sinnesintryck. Här menar han att eftersom

drama är en kreativ upplevelse finns inga rätt och fel i hur vi tolkar sinnesintrycken, detta kan vara särskilt lämpligt då elever med kognitiva funktionsnedsättningar kan ha svårt med de ’rätta’ tolkningarna.

• Representation. Att lärarna med sin fysik visar exempel på reaktioner till olika uttryck och känslomässiga aktioner.

• Sammanfattning. Att kombinera olika sinnesintryck.

• Struktur. Inte alltid känna behovet av att göra färdigt en övning eller göra den på ’rätt’ sätt. (Kempe, 2011)

Dessa nyckelområden är intressanta ur den aspekten att de fångar in och belyser specifika metoder för att tillgängliggöra dramaundervisning vilket knyter an till den här studien.

sociala interaktioner, vilket kan göra att deltagare tränar på dessa sociala situationer i en trygg miljö. Deras granskning betonar också vad specialister inom dramapedagogik har lyft fram i många år, att i dramaundervisningen ges tillfälle att i lekfulla former träna på sociala

situationer och eleverna kan träna på olika lösningar i sociala problem som kan uppstå. Jindal-Snape och Vettriano (2007) menar vidare att det finns en brist på vetenskaplig forskning inom drama för särskolan. Det kan leda till att det blir utmanande för lärare som vill utveckla sina kunskaper inom drama eller starta upp drama som ämne inom ämnesområdet estetisk verksamhet (Jindal-Snape & Vettriano, 2007).

Peter (2009) presenterar i en artikel hur drama ur ett rationellt och utvecklingsmässigt perspektiv kan vara en narrativ pedagogik. Hon hävdar att drama kan ge mycket även till de elever som är svårast att nå. Det som gör ämnet unikt är det sätt som det inkluderar alla elever och att det kan användas som ett läromedium över hela läroplanen. Något som hon särskilt lyfter fram är det sätt som drama kan lära ut lek. Läraren uppmanar till lek, leker själva och kanske även reflekterar efteråt med eleverna. Det kan nästan ses som en lärlingsmetod där läraren i roll använder drama för att tillgängliggöra leken. Här kan eleverna lära sig att leka och stöttas i initiativ där de återupplever verkliga händelser genom lek. Hon förklarar att det finns tre aspekter av dramaundervisning som är särskilt meningsfulla. Det är aspekten att dramaundervisningen skapar ett affektivt engagemang hos eleverna. Det ger en bra känsla att skapa något eller uppleva något tillsammans med andra, vilket i sin tur kan stärka både

självmedvetandet och förhållandet till klasskompisarna. Den andra aspekten som behöver tas i beaktning är att läraren bör skapa en lämplig nivå av kognitiv utmaning. Elever med särskilda behov behöver bli ledda i att förstå att ett objekt kan i låtsasvärlden betyda något annat. Peter tar exemplet med att rita cirklar på en bit kartong och låtsas att det är en TV. Den tredje aspekten är att välja en lämplig nivå av narrativ, alltså dramats manus. Peter hävdar att drama och rollekar kan låsa upp elevernas vilande potential och stötta deras sociala utveckling. Fantasilekar kan utveckla deras flexibla tänkande, de kan fångas av dramalektionens spänning vilket ökar deras engagemang och relationen till lärare och andra elever (Peter, 2009).

att lärare blir tillbakahållna av att det krävs en del som kan vara utmanande och hämmande. Men om den utmaningen omfamnas och dramalektioner genomförs ändå, kan det skapa en lärmiljö där alla elever kan ’lyckas’ utifrån sina förutsättningar och skapar en trygg miljö där de kan träna på sina sociala färdigheter.

En forskning som är ytterligare relevant för min studie är den forskning som visar hur hjärnan aktiveras när en hör sitt eget namn (Carmody & Lewis, 2007). En studie har visat att personer som låg i koma och fick höra sitt namn sägas medan hjärnan avbildades, där visade alla, utom en som var hjärndöd, aktivitet i cingulate gyrus, en del av hjärnan som är kopplat till

självmedvetandet.

6 Teori

Här nedan presenterar jag olika teorier som används inom dramapedagogik som är relevanta för den här studien och även teorier som förklarar hur personer med funktionsnedsättningar kan uppfatta och tolka sin omvärld.

6.1 Perception/Sinnesintryck

Perception innebär hur man känner och förstår sinnesintryck (Eriksson & Wolff, 2016). Hur vi uppfattar sinnesintrycken är väldigt individuellt beroende på en mängd faktorer. Personer med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar har ofta en perception som är annorlunda mot många andras (Eriksson & Wolff, 2016). De kan till exempel känna sinnesintrycken starkare än de flesta andra, eller svagare, eller väldigt stora variationer från väldigt starkt till väldigt svagt. De kan uppleva förvrängda sinnesintryck eller ha svårt att förstå vad det är de känner. Sinnena brukar delas upp i:

• Synen (visuell perception) • Hörsel (auditiv perception) • Känsel (taktil perception)

• Lukt och smak (olfaktorisk och gustatorisk perception) • Riktning och läge (vestibulär perception)

• Kroppens läge (kinestetisk perception) Till exempel att sitta på en gunga som rör sig. • Kroppsuppfattning (proprioceptiv perception) Till exempel tryck mot handen.

Joanna Grace (2018) har en teori om att människan kan delas upp i ’sensory beings’ och ’linguistic beings’. Linguistic beings, eller lingvistiska personer, har ett språk som de kan antingen läsa, prata eller skriva. Sensory beings, eller sinnespersoner, upplever världen helt eller delvis med sina sinnen. Det kan vara till exempel bebisar, personer med intellektuella eller kognitiva funktionsnedsättningar eller personer med demens. Grace menar också att dessa två olika typer utav människor har två olika sätt att uppleva omvärlden. En lingvistisk person kan inte veta hur en sinnesperson uppfattar exempelvis en lukt eller ett taktilt material. Vi får aldrig ta för givet att ’vårt’ sätt att uppleva någonting gäller för alla andra. En

lingvistisk person skapar mening med hjälp av språket och en sinnesperson skapar mening i nuet med hjälp av upplevelser. Men de kan få mycket hjälp av varandra; en person som är helt upptagen av sitt intellekt och språk kan bli påmind om vikten av sensoriska upplevelser och att vara i nuet. En sinnesperson kan få hjälp av en lingvistisk person med att sätta ord på saker omkring dem, till exempel att ordet ’hem’ betyder att de ska åka hem. (Grace, 2018).

Grace förklarar också vikten av sensoriska upplevelser för bebisar och deras utveckling. Hon förklarar skillnaden mellan ett barn som utvecklas normativt som hela tiden utsätts eller utsätter sig själv för stimuli, mot ett barn med svåra funktionsnedsättningar där bebisen hör ett ljud men kan inte vrida på huvudet, hen ser en intressant form men kan inte sträcka ut handen för att röra objektet. Hon menar att detta barn om och om igen trots sin nyfikenhet på

omvärlden lär sig att den är bortom räckhåll. Detta kan i sin tur skapa passivitet och lågmäldhet (Grace, 2015). Allt detta menar Joanna Grace innebär att sinnesstimulering för barn och unga med fysiska, intellektuella och kognitiva funktionsnedsättningar blir avgörande och viktigt för deras motoriska, fysiska och kognitiva utveckling och deras välmående (Grace, 2015).

6.2 Kognition

Kognition innefattar hur människan tar in och behandlar information. Det innehåller tänkande, uppmärksamhet, minne, inlärning, medvetande, språk, beslutsfattande och problemlösning (Eriksson & Wolff, 2016). Personer med intellektuell eller kognitiv

Elever som går i grundsärskolans träningsklass har ofta utmaningar med både kognition och perception. Eriksson och Wolff (2016) förklarar att det som elever med vad de kallar för svag begåvning har absolut svårast med är abstrakt tänkande. De har alltså väldigt svårt att

föreställa sig saker som inte finns framför dem som de inte kan se eller ta på (Eriksson och Wolff, 2016). Detta är oerhört viktigt att veta när man ska arbeta med de konstnärliga ämnena som ofta innefattar abstrakt tänkande (Loyd & Danco, 2015).

6.3 De tre spektra

Gillian Brigg (2013) skriver att när hon arbetade som lärare i särskolan använde hon sig dagligen av multisensoriska interaktiviteter för att utforska berättelser. Sinnesupplevelser är något som kan skapa meningsfullhet i drama eller teaterupplevelser, men hon är tydlig med att det är av stor vikt att eleverna får välja om de vill ta del av dessa eller inte och även att de kan välja mellan olika stimuli. Hon märkte efter ett antal år av undervisning att de tre sinnena ljud, ljus och rörelse var de tre sinnen som hade störst inverkan på eleverna för få dem att hänga med och för att skapa emotioner. Dessa tre hade förmågan att förändra hela stämningen i klassrummet. För att skapa ett känslomässigt engagemang hos eleverna började hon använda sig av de tre klassiska teaterspektra:

Mörker - Ljus Tystnad - Ljud Stillhet - Rörelse

Brigg (2013) menar att utgångspunkten kan vara att i dramaundervisningen använda sig av aktiviteter där eleverna får använda alla sina sinnen, men för att skapa en dramatik och ett engagemang i aktiviteten använde hon sig av dessa tre spektra. Detta kan exempelvis innebära att släcka ned i rummet för att sedan tända en ficklampa, eller att från en kakafoni av ljud skapa total tystnad. Hon ger ett målande exempel där hon narrativt berättar utifrån en fiktiv person, Jasmine.

Jasmine takes herself to a beanbag. She is given a tray of sand in

which are hidden a number of sea-related objects. As Lesley rubs some sun cream into her arm, a smell of water-melon is released. Jasmine looks interested, so Lesley places a dab of cream on both of their noses.

Jasmine: This must be a sensory story. We have those in our classroom on

Jasmine becomes aware of a deep rumbling, close to her back, coming from a hidden speaker behind her beanbag. She leans into it as it becomes the sound of waves breaking on pebbles. She raises her hand to her face. Her skin is lit with the effect of blue rippling water. She looks at Lesley, who has the lighting effect on her face. Jasmine laughs and laughs (Brigg, 2013, s.109).

6.4 Lärare i roll (undervisningsmetod)

O’Neill (2015) förklarar att Dorothy Heathcote var en pedagog som har haft inflytande på utvecklingen av dramapedagogiken. Hon skriver att bland hennes viktigaste och mest hållbara bidrag till dramapedagogiken är Lärare i Roll den metod som har påverkat fältet allra mest (O’Neill, 2015). Han menar att Lärare i Roll inte enbart är en mycket effektiv, fängslande och användbar undervisningsmetod, utan det är även ett sätt att samarbeta på och att dela makten med eleverna (O’Neill, 2015).

Metoden innebär att läraren iklär sig en roll, gärna med något attribut som en hatt eller hel kostym, för att sätta in eleverna i ett drama. Läraren kan antingen välja att delta i

spelsituationer tillsammans med barnen eller i vissa fall kan barnen tilldela den vuxne en roll i ett drama eller i sin lek. Enligt Heggstad krävs det lite från deltagande lärare att gå i roll för att det ska fungera på ett bra sätt och han menar också att det inte får bli så att läraren briljerar och själv exponerar sig inför barngruppen (Heggstad, 2014).

6.5 Lek som övergår till drama (undervisningsmetod)

En mängd teorier betonar lekens betydelse för barns utveckling. Vissa påstår att leken är det mest ursprungliga i människans utveckling. Kvar från våra förfäder finns en del av vår kultur som idag innebär riter, ceremonier och kulturyttringar (Rasmusson & Erberth 2008). Lev Vygotsky ser leken som en förberedelse till abstrakt tänkande (Heggstad, 2014). Han hävdade att alla människor har en inneboende kreativ förmåga och denna kallas för fantasi. Platon betonade lekens betydelse för uppfostran (Rasmusson & Erberth 2008).

Leken är en del av en naturlig process hos barn med neurotypisk utveckling, men det är inte det hos många barn med svåra intellektuella funktionsnedsättningar eller

sig inte självmant till lek, därför blir det viktigt att skolans personal använder sig av undervisningsmetoder där de får ta del av dessa upplevelser (Lundqvist, 1996).

Vad som också spelar in är att dessa elever ofta även har en påverkad mentaliseringsförmåga, eller Theory of Mind. Detta gör att de kan ha svårt att förstå hur andra människor tänker, vad de har för avsikter, vad de kan och förmågan att låtsas. Om ett barn har ett utvecklat Theory of Mind innebär det till exempel att den förstår att det deras kompis upplever kan vara

annorlunda än det de själva upplever, trots att de är i samma situation eller är med om samma sak. (Eriksson och Wolff, 2019).

Detta betyder däremot inte att barn som har ett mindre utvecklat Theory of Mind inte är lekfull. Att vara lekfull innebär att veta om en aktivitet hör till lek eller inte (Chen et al., 2016). Om vuxna personer eller barnens kompisar lyckas locka till lek genom att skapa förväntan och nyfikenhet så kanske kan även leken utvecklas till att bli en del av en dramatiserad berättelse (Brigg, 2013).

7 Metod

7.1 Deltagande aktionsforskning

Jag har valt att använda mig av deltagande aktionsforskning eftersom mitt syfte presenterar ett problem som gör metoden lämplig. Den blir lämplig eftersom jag i den här studien ska

undersöka vilka undervisningsmetoder som skulle kunna tillämpas i dramaundervisningen i grundsärskolans träningsklass. Ordet aktion i aktionsforskning innebär att något ska

iscensättas och prövas (Rönnerman, 2012). Det är dessutom deltagande aktionsforskning vilket innebär att deltagarnas handlingar under denna iscensättning spelar stor roll samt även deras tidigare erfarenheter (Larsson, 2018). De deltagande lärarna och även deras elevers handlingar har varit avgörande för den här studien.

Kemmis och McTaggart (2005) beskriver deltagande aktionsforskning som en process där det ofta inbegriper en spiral av självreflekterande cykler av olika steg som forskaren tar. Dessa steg är:

• Planera för förändring

• Planera igen

• Agera och observera igen • Reflektera igen

• Och så vidare

Rönnerman hävdar samma sak där hon menar att modellen för aktionsforskning inte är något man slaviskt behöver följa (Rönnerman, 2012). Kemmis och McTaggart (2005) betonar att dessa spiraler ofta överlappar varandra och processen blir istället för en exakt och prydlig spiral så blir den mer flytande, öppen och lyhörd inför de erfarenheter som forskaren får ta del av. Det viktigaste för en lyckad process är att deltagarna har en stark vilja att utveckla sin praktik, en förståelse för sin praktik och en kunskap om sin praktik. Det är även viktigt inom deltagande aktionsforskning att reflektionerna av processen sker i samarbete med deltagarna. Det här är något som Kemmis och McTaggart ser som ovanligt hos många teoretiker inom aktionsforskning då den enskildes reflektioner ofta ses som viktigast. De ser på deltagande aktionsforskning som en social och pedagogisk process. De skriver så här:

At its best, then, participatory action research is a social process of collaborative learning realized by groups of people who join together in changing the practices through which they interact in a shared social world in which, through better or for worse, we live with the consequences of one another’s actions. (Kemmis.S,

McTaggart.R. 2005. s 563).

Något som de ser som ytterligare en viktig del i deltagande aktionsforskning är det är ett utforskande av faktiska, riktiga situationer och praktiker i motsats till abstrakta sådana.

Något som Rönnerman menar, hon preciserar då inte deltagande aktionsforskning utan aktionsforskning generellt, är att aktionsforskning skiljer sig från strikt akademisk forskning i det att ett samarbete utvecklas mellan forskare och praktiker, i syftet att ta vara på de olika kompetenser som finns hos de båda. Något annat som är avgörande för aktionsforskning menar Rönnerman är att det finns inga metoder som anses vara de ”rätta” (Rönnerman, 2012).

7.2 Urval

Deltagarna är två lärare som båda har tidigare erfarenheter av att undervisa i drama på förskolan och tycker det är roligt och har dessutom en stor kunskap och erfarenhet av att arbeta med elever i träningsklass. Kontakten etablerades då jag skickade ut en förfrågan via en kontakt på skolan om det fanns några som var intresserade av att delta i min studie. De tog kontakt med intresse och entusiasm.

Kontakten togs vidare med dessa två lärare via Teams eftersom det rådde besöksförbud på skolan under pandemin Covid-19. Jag presenterade mig och syftet med studien. Vi utgick ifrån studiens syfte men tillsammans kom vi fram till hur vi skulle lägga upp studien så att det fungerade ihop med övrig undervisning på skolan.

Jag tog mig tid att hitta min roll i sammanhanget genom dessa möten innan studien. Detta är en viktig del i forskningsdesignen av en kvalitativ studie (Cohen et.al., 2011). Jag hade kontinuerlig kontakt med informanterna, det vill säga lärarna, vilket gav mig en plats och förutsättningar till att utföra min studie.

7.3 Datainsamlingsmetod

Den handling som studien ska iscensätta, enligt den deltagande aktionsforskningsmetoden, är två dramalektioner som jag har skickat till skolan. Datainsamlingen genom dessa två

dramalektioner härrör till etnografisk forskning. Cohen et.al., (2011) beskriver olika

karaktäristiska drag inom den etnografiska forskningen och ger olika exempel, bland annat att studien ska göras in i sin naturliga miljö eftersom miljön har stor betydelse, att människan är redskapet för forskningen och att användandet av tyst kunskap är oundviklig. Utefter den etnografiska ansatsen använder jag observationer och intervjuer som datainsamlingsmetod.

Observation som datainsamlingsmetod används när vi behöver samla in information om beteenden och händelser i dess naturliga sammanhang (Patel & Davidsson, 2019). Deltagande lärare skulle i den här studien observeras i sin naturliga miljö i skolan tillsammans med sina elever. Eftersom studien enbart innefattar två observationer blev det av stor vikt att ta i

spontant och kanske bara en gång betyder det inte att det saknar värde (Cohen et al., 2011). Planen var att göra en strukturerad observation med ett i förväg skrivet observationsschema, men samtidigt vara öppen för att det kunde uppstå oförutsägbara situationer under

observationen. I en strukturerad observation använder forskaren sig av ett

observationsschema. I en ostrukturerad observation finns ingenting förutbestämt utan forskaren registrerar allt den ser (Patel & Davidsson, 2019). Insikten om att det skulle vara omöjligt att observera allt gjorde att jag utgick ifrån en strukturerad observation (se bilaga 1).

Det är viktigt att i förväg ta ställning till vilket förhållningssätt man ska ta som observatör. I stort skiljer man ofta på deltagande och icke deltagande observatörer och även om

observatören är känd eller okänd hos dem som observeras (Patel & Davidsson, 2019). Jag var en känd, icke-deltagande observatör. Observationerna skedde via Teams på en dator eftersom besöksförbud rådde på skolan på grund av pandemin Covid-19. Först var kameran på för att kunna hälsa på deltagande lärare och elever, men sedan stängdes både kamera och mikrofon av. Jag såg däremot dem eftersom deras kamera var på.

Intervjumetoden som har använts var kvalitativ med en semistrukturerad metod (se bilaga 2). Kvalitativa intervjuer har ofta en låg grad av strukturering där den som intervjuar ger

utrymme till den som svarar, en semistrukturerad intervjumetod innebär att forskaren har en lista över teman som ska tas upp men de som intervjuas har stor frihet att utforma svaren själva (Patel & Davidsson, 2019). Ett antal frågor valdes ut innan att utgå ifrån men jag var beredd på att svaren kunde bli mer reflekterande och personligt utformade. Patel och Davidsson (2019) betonar att i en kvalitativ intervju är intervjuare och intervjuperson båda medskapare av ett samtal, vilket också var förväntat under intervjuerna. Efter respektive dramalektion gjordes en intervju med pedagogerna via Teams och efter båda lektionerna var genomförda gjordes en sammanfattande intervju via mail.

7.4 Genomförande

De två dramalektionerna som skickades till skolan är skrivna av två olika forskare som

sig att förbereda sig. Sedan skrevs dessa ut och ingick i två olika paket med tillhörande rekvisita som levererades till skolan. Eftersom skolan hade besöksförbud under rådande pandemi Covid-19 så levererades paketen med manus och rekvisita på skolgården och dagen efter genomfördes observationerna. Efter varje dramalektion gjorde jag sedan intervjuerna och efter båda gjordes en sammanfattande intervju. Ytterligare ett möte genomfördes innan varje lektion där deltagarna gick igenom manusets olika delar och aktioner. Några veckor innan första dramalektionen skickades ett missiv ut (se bilaga 3) via skolan med information till elevernas vårdnadshavare om vem jag var, hur studien skulle genomföras, att alla

deltagare garanterades anonymitet, syftet med studien och hur resultatet skulle presenteras.

De två paket som jag skickade till skolan var följande:

• Dramalektion 1. En stjärna blir till. Av Joanna Grace. • Dramalektion 2. Den sista blomman. Av Gillian Brigg.

Det första manuset är mer en sinnesberättelse än en dramalektion och är skriven av Joanna Grace (The sensory projects) från England. Jag har översatt den till svenska och efter första samtalet med deltagande lärare förenklades språket och meningarna kortades ned. Den är framtagen i samarbete med en fysiker och berättar med vetenskaplig exakthet om hur stjärnor föds. Eftersom Joanna Grace inte är dramapedagog saknades en dramatisk start och även musik. Därför gjordes ett tillägg några moment med de tre spektra (Brigg, 2013). Den

rekvisita som används är mycket taktil och bygger på de fem sinnena plus det vestibulära och det proprioceptiva sinnet.

Genom de efterföljande intervjuerna ville jag dels ta reda på hur de teorier jag utgått ifrån fungerade med eleverna, men också hur pedagogerna upplevde olika aspekter av dramat.

7.5 Etiskt förhållningssätt

Individskyddskravet är en etisk kodex som finns för att skydda individer som medverkar i forskning från skada och kränkning (Vetenskapsrådet, 2017). Kravet består av fyra

forskningsprinciper som Bryman (2011) specificerar. Dessa principer beskrivs nedan och jag kopplar sedan dem till hur jag har använt dem under min studie.

• Informationskravet. Innebär att forskaren ska informera deltagarna innan studien påbörjas om syfte, villkor, att det är frivilligt att delta och att de kan avbryta sin medverkan när som helst.

• Samtyckeskravet. Deltagarna ska ge sitt samtycke till att delta och att de kan avbryta sin medverkan när som helst under studien.

• Konfidentialitetskravet. Inga personuppgifter som kan samlas in får delas eller spridas till andra.

• Nyttjandekravet. All data som samlas in får endast användas för forskning. (Bryman, 2011)

Jag har i det missiv (se bilaga 3) som har gått ut till deltagande elevers vårdnadshavare beskrivit hur undersökningen kommer att gå till, vilket syfte som finns med studien, att det är frivilligt och att de har rätt att tacka nej till att delta. Jag har beskrivit att observationerna endast kommer att observeras och antecknas, inte filmas då det skulle innebära insamling av personuppgifter. Jag samlar alltså inte in några personuppgifter och kan då inte heller sprida dem vidare. Jag berättar även i missivet hur resultatet kommer att presenteras. All data som jag har samlat kommer endast att användas till forskning.

Vetenskapsrådet menar på att dessa kodexar som individskyddskravet innefattar är något som varje t.ex. institution försöker uttolka och formulera vad moralen kräver av forskaren

gentemot informanten. Däremot är dessa kodexar inte juridiskt bindande dokument

Jag har för övrigt litat på deltagande lärarnas omdömen kring lämplighet av innehållet i de iscensatta dramalektionerna.

7.6 Tillförlitlighet och noggrannhet

Validitet innebär att det som undersöks studien är detsamma som det forskaren vill undersöka och reliabilitet betyder att det görs på ett tillförlitligt sätt. Dessa två parametrar står i

förhållande till varandra och det är inte möjligt att enbart använda sig av det ena men inte det andra (Patel och Davidson, 2019). Eftersom den här studien använder sig av deltagande aktionsforskning så har det funnits en stringens i att det som har sagts att det ska undersökas stämmer överens med vad som har genomförts i studien. Den forskningsmetod som använts kan ha en naturlig rätt hög validiteten då det handlar om faktiska, riktiga situationer som undersöks. Däremot är utfallet av datainsamlingen av en öppen karaktär och genom de reflektioner som görs kan det som ska undersökas förändras. Dessutom handlar

undersökningen om människor och beteenden vilket är ett abstrakt fenomen och kan inte valideras på samma sätt som en undersökning som mäter exakta data (Patel och Davidson, 2019).

Tillförlitligheten, eller reliabiliteten, i den här studien har inte gått att mäta med exakta värden eller mått. Patel och Davidson (2019) menar att om reliabiliteten inte kan mätas behöver vi göra försök till att försäkra oss om att undersökningen är tillförlitlig på andra sätt. Om det som i den här studiens fall handlar om observationer eller intervjuer kan reliabiliteten kopplas till forskarens förmåga, eftersom när forskaren både observerar och intervjuar görs

bedömningar av den data som samlas in. En förutsättning för god reliabilitet är därför att forskaren som intervjuar eller observerar är tränad (Patel och Davidson, 2019). Jag är den som har observerat och intervjuat under den här studien och jag menar på att jag har ett gott tränat öga för i vart fall det som jag har observerat, det vill säga de två dramalektionerna. I mitt yrkesliv har jag erfarenhet av både dramapedagogik och barn med intellektuella

funktionsnedsättningar. Jag har själv valt ut och förberett de två tillfällena och gjort

7.7 Aktionen

Jag kommer här att presentera de båda iscensatta aktionerna, det vill säga de två

dramalektionerna. Manuset finns att läsa i bilagorna (se bilaga 4). Dramalektionerna beskrivs nedan utifrån mina observationer.

Båda observationerna skedde alltså digitalt eftersom skolan hade besöksförbud på grund av pandemin Covid-19.

Dramalektion 1: En stjärna blir till

När jag hade möte med deltagande lärarna önskade de att språket skulle bli lite enklare och att den ’Hot Spot’ påsen som fanns med, en påse som blir varm när den öppnas ur förpackningen, skulle bytas ut då vissa elever gärna vill stoppa saker de känner på i munnen. Vi beslutade att byta ut den mot en pet-flaska med varmt vatten.

Den ena läraren var sjuk och den andre genomförde lektionen ensam med assistans från elevassistenter. Hon önskade vara utklädd och jag gav förslaget rymdforskare. Lektionen börjar med att vi hälsar på varandra innan eleverna kommer och hon har en vit skjorta och ett vitt hårnät på sig. Hon har ställt upp en skärmvägg bakom sig i rummet som markerar

spelplatsen. Läraren som är hemma är också med på Teams men med sin kamera och ljud av hela lektionen, det är viktigt eftersom då kan hon vara med på intervjun efteråt.

Eleverna, sju stycken, kommer in i rummet och alla har varsin assistent med sig. En elev frågar genast pedagogen om hon är en doktor. Pedagogen svarar att hon är rymdforskare. Hon använder sig av tecken som stöd (TAKK) och gör tecknet för stjärna.

Pedagogen börjar med att sjunga elevernas namn en och en, baserat på ’Blinka lilla stjärna’. Ord är enbart elevens namn och ’hej’. Det blir då tyst i rummet. Sedan släpper tystnaden och många uttrycker glädje och även förväntan när de väntar på att deras namn ska sjungas.

När namnsången är klar och pedagogen tänder en ljusslinga blir det ännu tystare och en koncentration skapas i rummet. Även den elev som visade oro blir fångad av ljusslingan. En elev säger ”Det lyser på mina ögon” och skrattar. En annan provar att blåsa på dem, en börjar viska. En klappar spontant i händerna. Jag upplever det som att pedagogen lämnar plats åt alla dessa reaktioner och att hon har erfarenhet av att det är viktigt för eleverna.

Överlag är det sinnesupplevelserna som eleverna är mest intresserade av. I slutet av lektionen blir den konfetti som ska representera ett moln av gas mest intressant och några elever börjar leta på golvet efter konfetti. Det sista momentet när pedagogen ska berätta att det fötts en ny stjärna då lyser hon med ficklampan längs väggen till stället där stjärnan hänger. Alla elever blir då intresserade och följer ficklampans sken hela vägen.

När lektionen är slut frågar två av eleverna efter mig, de undrar var jag tog vägen. Så jag sätter på kameran och tackar så mycket för att jag fick vara med. Eftersom pedagogen är ensam upprepar hon inte lektionen men vi tar en kort avstämning istället.

Dramalektion 2: Den sista blomman

När jag kommer ’in i rummet’ via datorn är båda lärarna med den här gången. En av dem har en hatt på sig och de har gjort i ordning rummet på samma sätt som tidigare med en skärm, fast nu med gröna och färgglada tyger som hänger på skärmväggen. De förklarar för mig att de kommer att göra två omgångar av dramat, den andra gången med bara en elev som har stort behov av att röra sig och gå runt vilket de upplevde störde de andra barnen under ”En stjärna föds”.

Den dramatiska starten på det här dramat består av ett moment för att skapa förväntan. Läraren ska säga ’hej’ till var och en av eleverna men har också en fjäder som hon killar på elevens hand eller näsa. Eleverna får själva välja ’hand’ eller ’näsa’. De flesta väljer näsan. En elev som sitter på sidan i en saccosäck gömmer sig då under sin filt.

Även denna gång blir det tyst när de får ta del av sinnesupplevelserna som ingår i dramat. De luktar alla på oljorna, de lyssnar på musiken, de gör ljud med skräpet. Många uttrycker glädje över ljuden. Båda pedagogerna använder tecken som stöd (TAKK) under hela dramat. När den pedagog som iklär sig rollen som berg och blir arg över nerskräpningen säger hon:

Jag har fått nog av den här nedskräpningen. Jag går nu och jag kommer inte tillbaka så länge ni skräpar ner så här. Jag lämnar er en enda sista blomma.

Samtidigt som säger hon också att berget blir arg (gör tecken) och ledsen (gör tecken). En elev som sitter nära datorn blir bekymrad för henne men då kikar hon på honom, drar ned bergets tyg från huvudet och säger något i stil med (jag har inte antecknat exakt) ’det är bara en saga, jag är bara ledsen i sagan’ och går sedan i roll igen. Eleven förstår direkt. Det blir en hög koncentration i rummet och alla tittar på när berget står vid sidan om och är ledsen.

Den andra läraren frågar då om de ska hjälpa berget och städa. Alla eleverna vill hjälpa till, och vid det här laget har eleven som gömt sig under filten kommit fram och hjälper till att lägga en bit skräp i soppåsen. Många av eleverna uttrycker förväntan. De verkar förstå att nu leker deras lärare med dem. En elev håller för öronen.

En frivillig elev får gå och hämta berget och visa att de städat upp och planterat en blomma. Alla blir engagerade även de som inte hämtar berget och en av dem hoppar upp och ned av förtjusning när berget får se vad de gjort och blir glad igen. Berget säger ’tack, tack för att ni hjälpte mig’ till eleverna. Sedan frågar hon om de vill göra en gång till? Att hon går iväg, blir ledsen, de hjälper henne, hämtar henne, visar vad de gjort och hon blir glad igen. Flera blir glada och alla säger ja. Andra gången städar de med entusiasm.

Båda lärarna var överens om att de ville pröva att göra dramat för en enskild elev. Eleven hade stort behov av att röra på sig och kunde lätt störa de andra eleverna.

Innan de börjar vill två elever från lektionen innan vara kvar i rummet. Det är ok. Eleven har en assistent med sig. När eleven ser att jag är på skärmen går hen direkt fram till datorn och vill interagera med mig. Jag berättar liksom innan vad jag heter och att jag ska titta på när de har drama. Eleven blir intresserad och lärarna får locka med annat för att hen ska lämna datorn. Jag stänger av min kamera. Det tar lång tid, ca 5 min innan eleven sätter sig ned. Innan utforskar hen allt som finns i rummet, på golvet och tygerna som hänger på skärmen. Hen vill dricka vatten och får göra det. Hen vill hela tiden tillbaka till datorn och vill se mig. Läraren säger att jag nog måste sätta på kameran igen. När jag gör det blir eleven något lugnare och sätter sig på golvet. Lärarna börjar med dramat. Eleven lyssnar mycket kort och går sedan runt i rummet igen. Lärarna genomför dramat och en av de andra eleverna som var med gången innan ansluter och vill vara med och hjälpa berget igen på slutet. Den enskilde eleven är med på det som händer fast hen avbryter ibland och går runt i rummet. Distraherad av annat i rummet.

8 Resultatanalys

Här presenteras resultat och analys utifrån de olika relevanta teorier som beskrivs i avsnittet bakgrund.

8.1 Resultat och sinnesupplevelser

Sinnesupplevelserna stärker elevernas upplevelse av dramat, det vittnar båda lärarna om. De menar att det bästa är när eleverna får vara delaktiga och använda sina sinnen. De nämner den elev som satt under filten, hen är tydligen aldrig med under några aktiviteter som de andra gör. Hen sitter alltid under filten när de är många i rummet. Den här eleven tog av filten när de fick känna på dofterna och var sedan med i dramat utan filt resten av lektionen. Det fångade eleven, menade de. Den ena läraren uttryckte det på följande vis:

Joanna Grace (2015) menar att personer med ASD (Autism spectrum disorder) ofta finner verbal kommunikation utmanande. Ju färre ord som används desto bättre, men ofta försöker vi runt dessa personer använda ännu fler ord och förklara ännu mer ingående. I en

sinnesberättelse förstärks berättelsen av sinnesupplevelser och de förklarar handlingen för en person som har svårt att förstå talat språk (Grace, 2015). Det visade sig i slutet på det första dramat när eleverna skulle förstå att en stjärna var född och de fick följa ficklampan längs med väggen till den stora blå stjärnan. Den ena läraren tyckte att det var imponerande att nästan alla elever följde ficklampan med blicken.

Brigg (2013) nämner också de sensoriska upplevelserna, särskilt det taktila sinnet, som en väg att tillgängliggöra drama och ge eleverna en mening i sammanhanget (Brigg 2013). Men vad som kan vara viktigt är att alltid introducera ett sinne i taget, för att inte skapa överstimulans eller riskera att en person som har väldigt starka upplevelser av sina sinnesintryck blir

överväldigad (Eriksson & Wolff, 2016). Det fanns naturligt i de båda manuskripten, ett sinne i taget.

Att sinnesupplevelser också kan ta över visade sig genom en utmanande situation när konfettin hamnade på golvet i dramapass 1 och lyste i olika guldfärger. Nästan alla elever kastade sig på golvet för att hitta konfetti. Läraren nämnde att det momentet kanske tas bort när de gör dramat en andra gång.

8.2 Resultat och kognition

Abstrakt tänkande är något som många elever med intellektuella funktionsnedsättningar ofta har svårt med (Eriksson och Wolff, 2016). Vad som var intressant med studien är att under det första dramat, som var för eleverna ett abstrakt ämne som handlade om hur en stjärna föds, så fungerade det ändå bra menade deltagande lärare.

Det som var mest positivt var att ämnet var ganska svårt och abstrakt men att det ändå fungerade jättebra. (Andra intervjun, deltagare 2).

abstrakta. Genom att eleverna kunde se stjärnorna och känna på hur det känns när en samling atomer snurrar så kunde de ändå uppleva ämnet.

8.3 Resultat och de tre spektra

Under det första dramapasset ’En stjärna föds’, släcker läraren i taket och tänder en ljusslinga som eleverna får utforska enskilt. En elev säger ’det lyser på mina ögon’ och skrattar. En annan elev provar att blåsa på ljusslingan, en tredje börjar viska och en fjärde klappar

spontant i händerna. Gillian Brigg menar på att genom att använda de tre spektra (mörker-ljus, tystnad-ljud, rörelse-stillhet) blir det sinnesupplevelser som dessutom skapar förväntan och känslomässigt engagemang (Brigg, 2013).

For example, a story about being lost in a forest would entail using a torch shining on wet leaves in a darkened room, a frantic rustling sound emerging from silence, and my working in role as a desperate parent in search of their lost child. In order to create moments of intense engagement within such stories, I enhanced concentration and focus through sound, light and action. (Brigg, 2013, s.92)

Det här återkommer flera gånger under båda dramapassen men särskilt i ’Den sista blomman’ som Brigg har skrivit. Om lärarna är medvetna om den effekt som dessa komponenter har kan de använda dem och förtydliga dem. Innan påsen med skräp töms ut på golvet framför

eleverna kan det till exempel uppstå en tystnad från lärarna i roll och att de till exempel lyfter upp soppåsen i luften. Det kan skapa förväntan i rummet och kontrasten mellan tystnaden och det ljud som skapas när skräpet töms ut på golvet blir då väldigt effektfull. Den ena läraren säger att ’det var lite andäktig stämning, det blev en annan miljö i klassrummet’.

Även användandet av musik i bakgrunden för att skapa stämning har visats sig enligt Brigg vara väldigt effektfullt. Hon har särskilt fokuserat på i sin avhandling hur musik kan vara ett stöd för personer med kognitiva utmaningar att skilja på verkligheten och den påhittade världen (Brigg 2013).

Lärare i roll var något som introducerades i det första dramat på initiativ av deltagande lärare. Båda lärarna uttrycker i den sista intervjun att de tycker att det är roligt att gå i roll, särskilt om det är i en trygg miljö. Bara för att läraren iklär sig en roll innebär det inte att metoden ’lärare i roll’ används, utan det behöver innefatta vissa moment av deltagande från elevernas sida (Heggstad, 2014). När deltagande lärare iklädde sig en roll verkade spänningen öka i rummet. Under det första dramat frågar en av eleverna läraren om hon är en doktor när hon har vitt skjorta och ett vitt hårnät på sig. Eleven såg då att läraren inte var sig själv. Under det andra dramat när deltagande lärare går i roll som berget och eleverna får vara med och

påverka dramat, då fungerar metoden lärare i roll som den metod där makten och handlingen i dramat delas av lärare och elever. Dorothy Heathcote (2015) menade att lärare i roll är ett effektivt, spännande och en enormt användbar strategi och ett briljant sätt att ta initiativ till samarbete i klassrummet (O’Neill, 2015). Under den sista intervjun menar den ena deltagande läraren att det som hon upplevde som mest lyckat var just det momentet:

Särskilt lyckat tycker jag att det var när eleverna med så tydlig glädje skyndade fram för att hjälpa berget att städa upp och deras entusiasm när vi gjorde samma sak i repris. (sista intervjun deltagare 1).

När ’Den sista blomman’ genomfördes med bara en elev gick eleven ifråga runt mycket i rummet och verkade till synes ointresserad och okoncentrerad. Grace skriver att om en elev bara kan vara med i några sekunder så betyder inte det att det inte tilltalar dem utan tvärtom kan dessa få sekunder vara extra dyrbara. Ett sätt att skapa en rutin kring detta kan vara upprepning. Det kan vara en sång som upprepas eller en sekvens av aktioner (Grace, 2018). Det var mycket i rummet som eleven skulle ha kontroll på samtidigt som hen visade en vilja att vara med på lärarnas aktivitet.

8.5 Resultat och lek som övergår till drama

handlar om förmågan att gå i leken och förstå att det är på låtsas. När läraren gick i roll som berget och visade att berget var ledsen, uppstod en entusiasm hos eleverna och de ville hjälpa berget att bli glad igen.

Särskilt lyckat tycker jag att det var när eleverna med så tydlig glädje skyndade fram för att hjälpa berget att städa upp och deras entusiasm när vi gjorde samma sak i repris. (sista intervjun, deltagare 1)

Här framkommer det att eleverna förstod att deras lärare lekte och var i roll. Hos några fanns först en tveksamhet, men sedan ville många av dem vara med i leken, eller dramat som det då var. Även att de ville upprepa handlingen visar att de kunde förstå att handlingen inte var på riktigt, utan att det var fiktion.

9 Diskussion

9.1 Resultatdiskussion

Den här studien har velat undersöka vilka metoder inom dramapedagogik som kan användas för träningsskolans elever så att de på ett meningsfullt sätt kan delta i dramaundervisning. Även hur dessa metoder kan introduceras.

I resultatet framgår det att det finns flera metoder som möjliggör för dessa elever att meningsfullt delta i dramaundervisning. De dramapedagogiska metoder som har iscensatts genom aktionsforskning bygger på väl beprövade metoder från erfarna forskare med stor erfarenhet från målgruppen. Dessa har visat sig fungera och det har i flera hänseenden nått fram till eleverna på ett meningsfullt sätt. Deltagande lärare vill gärna fortsätta jobba med drama. De anser att en förutsättning för dem att få in drama på det fullspäckade schemat var att delta i studien.

De metoder som har introducerats och studerats bygger på att deltagande lärare redan arbetar på skolan och har utbildning och erfarenhet av sina elever.

Elever med intellektuella funktionsnedsättning och ASD har ofta svårt med sin

forskare, Jindal-Snape och Vettriano (2007), effekten av dramapedagogik och dess effekt på socialt och emotionell utveckling hos personer med särskilda behov. I den litteratur som granskas lyfter vissa forskare, bland annat Slade (1998) den utveckling som kan skapas genom att spela ut en situation för att förstå den. Han menar att genom att utforska svåra upplevelser i ett drama kan en individ rensas från dem och därför inte påverkas av dem senare i livet. De refererar också till Kempe (1991) som hävdar att dramapedagogik kan vara ett sätt att arbeta igenom problem för att kunna erbjuda lösningar i dramatisk form

(Jindal-Snape&Vettriano, 2007). Flera av forskarna i studien hävdar också att drama kan vara effektfullt för social och emotionell utveckling. Det resultat som har kommit ur den här studien, särskilt under ’Den sista blomman,’ visar flera elever (inte alla) att de förstår att berget är ledsen och visar stor entusiasm för att hjälpa till och de vill sedan dessutom upprepa händelsen. Enligt Peter (2009) är den första aspekten av dramaundervisning att det skapar ett affektivt engagemang hos eleverna vilket i sin tur bidrar till deras emotionella utveckling. Även deras flexibla tänkande kan utvecklas av ledda fantasilekar då de kan lockas och fångas av den emotionella spänningen och därmed ökar deras engagemang. Under studien var det en hel del abstrakta inslag men det var just det som deltagande lärare tyckte var särskilt lyckat. Att det var svårt och abstrakt men ändå fungerade bra med eleverna. En av lärarna anser att det var elevernas delaktighet som gjorde att eleverna blev engagerade. När de fick en andra chans att vara delaktiga och hjälpa berget som var ledsen, så gick de genast upp på golvet och upprepade handlingen.

Peters (2009) andra aspekt av dramaundervisning inom specialpedagogik är att skapa en lämplig kognitiv nivå. Många av eleverna som medverkade i studien kan tänkas vara utmanade av att förstå att det är drama eller teater som de ska göra och vad det innebär. Därför visade det sig att det fungerade bättre andra gången då de kände igen situationen och var beredda på vad som skulle hända. Detta i sin tur gjorde att lärarna upplevde det som att eleverna uttryckte förväntan.

Peter (2009) hävdar att drama kan vara fördelaktigt även för de elever som är svåra att nå, vilket även visas på under min studie. Särskilt namnsången gjorde det men även andra delar av undervisningen. Vad Peter tycker är mest fördelaktigt, likt båda deltagande lärare i studien, är att dramaundervisning kan vara en inkörsport till en spontan lek. Något som lärarna i studien ville förändra och vad de även ångrade litet, var att de inte fångade upp den spontana lek som uppstod hos en del av barnen efter ett av dramapassen. Några av barnen, som annars är mest lekbenägna, ville inte gå därifrån. Det visar att dramat i studien har tillgängliggjort leken för en del av eleverna. Initiativ till lek bör stöttas menar Peter (2009). Om deltagande lärare fortsätter med drama och efteråt stöttar och fortsätter den spontana lek som uppstår, kan det förstärka deras tilltro till eget skapande och rolltagande samt i förlängningen leda till social och emotionell utveckling (Peter, 2009).

Andy Kempe (2011) visar i sin forskning att dramapedagogik inte enbart ska förknippas med terapi eller att det ska förbättra eller förändra individen. Han menar att dramapedagogik även handlar om estetiskt lärande och att upplevelsen av konst och kreativitet har ett stort värde i sig. De fem nyckelområden som jag nämnde i forskningsbakgrunden där Kempe hänvisar till Ward (1998) är Sinnen, Perception, Representation, Sammanfattning och Struktur. I den här studien fanns det flera tillfällen där eleverna tog del av en konstnärlig och kreativ upplevelse och där alla dessa fem nyckelområden hade stor betydelse. I den sista intervjun säger den ena läraren att:

Sinnena förstärker själva händelsen och storyn tänker jag, och hela kroppen behövs för att lära, så att lukta, känna, höra, rörelse etc. är betydelsefullt och jag tänker att det även blir ett stöd för minnet av upplevelsen. (sista intervjun, lärare 2)

Särskilt när det gäller området ’Struktur’ visade det sig att det är mycket användbart i

dramaundervisning för elever med intellektuella funktionsnedsättningar, eftersom det framgår att det finns inga rätt eller fel när det kommer till upplevelser och särskilt inte konstnärliga upplevelser.

Det var ett otroligt fint tillfälle och en fantastisk kontakt jag fick med barnen då. Den känslan sitter verkligen kvar hos mig. (sista intervjun, deltagare 2)

Carmody och Lewis (2007) studie som visade att personer som låg i koma och fick höra sitt namn sägas medan hjärnan avbildades, där visade alla, utom en som var hjärndöd, aktivitet i cingulate gyrus, en del av hjärnan som är kopplat till självmedvetandet. Barn som har en intellektuell funktionsnedsättning har ofta en annorlunda känslomässig utveckling och kan ha ett ökat behov av att stärka sitt jag och sin självmedvetenhet (Eriksson & Wolff, 2016). Studien visar ett exempel på hur självmedvetenheten kan ökas hos eleverna genom en sång där deras namn ingår.

Studien från Kempe och Tissot (2012) har ett avsnitt som de kallar för ’välkomna mångfald bland alla elever’. Där visade det sig att särskilt en elev som hade en neuropsykiatrisk diagnos visade sig vara mer fantasifull än de elever som inte hade några diagnoser. Hennes

inlevelseförmåga var inte nedsatt trots att det rörde sig om abstrakta föremål Vidare menade Kempe och Tissot att dramapedagogik är en flexibel pedagogik som är lyhörd för den rådande stämningen, avseende välbefinnandet hos samtliga närvarande i aktiviteten. Därför finns det alltid en naturlig inkludering i undervisningen. Nu var enbart elever som hade olika diagnoser med i den här studien, men med den form som dramalektionerna hade skulle den mycket väl kunnat inkludera alla elever. Upplevelserna är unika för varje person, särskilt när lärarna inte använder många ord utan att upplevelsen baseras på sinnesintryck och handlingar.

9.2 Metoddiskussion

Avsikten var att göra tre observerade dramalektioner men det fanns inte tid till det. Studien påbörjades i tid men med skollov som kom emellan blev det alldeles för få veckor. Så därför det blev två observationer.

Deltagande aktionsforskning består av självreflekterande cykler (Kemmis och McTaggart, 2005) och dessa har varit tydliga under studien. Det som var mindre bra var tidsbristen, under studien har endast två ’spiraler’ genomförts enligt den deltagande aktionsforskningsprocessen.

skolan. Styrkan i deltagande aktionsforskning ligger i att processen sker i samarbete med deltagarna och även det har fungerat bra.

Cohen et al. menar att forskaren behöver träna på att göra observationer (Cohen et al., 2011) och det hade jag behövt göra. Det var lätt att dras med i det som observerades och därmed tappa strukturen. Jag blev hjälpt av det observationsschema som fanns men samtidigt var det mycket att ta in.

Det fanns tydligt en viss begränsning med att observera via Teams. Den data som samlades in blev naturligt mindre än om jag varit på plats, även om datorn som stod i klassrummet

fångade in en stor del av eleverna och händelserna. Ibland försvann någon elev ur rutan och Teams sorterar även bort vissa ljud. Trots detta så fungerade det bättre än förväntat att observera digitalt och eftersom skolan hade besöksförbud var det enda alternativet.

Intervjumetoden har varit både bra och mindre bra. De två första genomfördes muntligt och svaren antecknades vilket gav funderingar på om svaren verkligen hade skrivits ned

ordagrant. Det ledde till att de två första intervjuerna återberättas i bilagan. Det fungerade bättre med skriftliga intervjuer, eftersom alla intervjuerna delvis var reflekterande så var det även av den anledningen lätt att dras med i reflektionerna och glömma att anteckna svaren.

Gällande etik och anonymitet har det inte varit ett problem, barnens namn nämndes innan varje observation men det har inte antecknats och inte heller finns det kopplingar mellan aktioner från observationerna till personuppgifter. CUDOS kraven har funnits i åtanke under studien och det har varit lyckat på det sätt att det skapat en medvetenhet om att studien ska bli tillgänglig för alla och att förhålla sig vetenskapligt med granskande ställning.

9.3 Konklusion

Vad som också kommit fram i resultatet genom intervjuerna är bristen på tid för lärarna att planera och lägga in drama på schemat och i skolans vardag. De vittnar om att det nog inte skulle blivit av att de planerat in drama med sina elever i det redan fullspäckade schemat om de inte fått ta del av studien. Deltagande lärare har fått inspiration till att fortsätta med drama. En av de faktorer som de mest ville fånga upp var att det främjade barnens lek.

Att använda sinnesupplevelser i kombination med de tre spektra och lärare i roll under dramalektionerna har visat att delaktigheten hos eleverna har ökat markant. Därmed visar sig dessa undervisningsmetoder vara inkluderande. Det har skapat möjligheter för varje elev att delta utifrån sina förutsättningar och därmed kunnat ta del av undervisningen.

Förhoppningsvis kan det i framtiden ingå utbildning för alla lärare i skolan och kulturskolan i specialpedagogik specifikt riktade mot de konstnärliga ämnena, om inte så riskerar dessa elever att exkluderas från den delen av undervisningen.

9.4 Vidare forskning

Under min studie har det visat sig flera gånger när jag sökt efter forskning på området dramapedagogik i kombination med specialpedagogik att det finns en begränsad mängd studier och många av de som finns är mer än tio år gamla. Den forskningsgranskning som Jondal-Snape och Vettriano (2007) gjorde över studier gällande dramapedagogik och

specialpedagogik för social och emotionell utveckling, visade att det fanns en del studier, men de flesta studier de refererar till är från 90-talet och deras resultat visar också på att ingen av de referenser som de tar del av i sin forskning har kunnat visa på vetenskapliga bevis för att dramapedagogik verkligen främjar den sociala och emotionella utvecklingen hos personer med intellektuella funktionsnedsättningar. Även Kempe (2011) skriver i sin artikel att mängden forskning som studerar drama inom särskolan är begränsad.

Därför har jag flertalet gånger funderat över vilken typ utav forskning som skulle vara intressant att ta del av i framtiden.

under vilka former som dramapedagogik skulle kunna gynnas av det. Som det nämns i diskussionen är konstnärliga och kreativa upplevelser mycket personliga och på många vis kan de kan vara helt inkluderande. Men vad som direkt blir en följdfråga är om inkludering är ett begrepp som vi ’neurotypiska’ personer gillar och gärna vill ska genomsyra alla former av undervisning eller om det är något som eleverna med svåra intellektuella

funktionsnedsättningar, flerfunktionsnedsättningar eller liknande skulle främjas av? Är det relevant och lämpligt att en person med flerfunktionsnedsättning och kanske utan ett talat språk ska ta del av samma dramaundervisning som ett hyperaktivt barn med stort behov av intellektuella utmaningar?

10 Referenser

Brigg, G. (2013) Theatre for audiences labelled as having profound, multiple and complex

learning disabilities: assessing and addressing access to performance. PhD thesis, University

of Nottingham. http://eprints.nottingham.ac.uk/14384/1/601145.pdf

Bryman, A., (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Liber.

Carmody.D.P., Lewis.M., (2006) Brain Activation When Hearing One’s Own and Others’ Names. Brain research, 1116 (1), 153-158.

https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0006899306022682?via%3Dihub

Chan.P-C., Chen.C-T., Feng.H., Lee.Y-C., ChenK-L., (2016) Theory of Mind Deficit is Associated with Pretend Play Performance, but not Playfulness, in Children with Autism Spectrum Disorder. Hong-Kong journal of occupational therapy, 28(1), 43-52.

https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1016/j.hkjot.2016.09.002

Cohen.L., Manion.L., Morrison.K., (2011) Research methods in education, 7th _edition.

Routledge.

Denzin.N.K & Lincoln Y.S., (2005) The Sage handbook of qualitative research Third Edition. Sage Publications.

Eriksson.I., & Wolff.L (2019) Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar – perception,

kognition, samspel och känslor. Specialpedagogiska skolmyndigheten.

https://www.spsm.se/globalassets/studiepaket-stodmaterial-delwebbar/studiepaket- npf/neuropsykiatriska-funktionsnedsattningar--perception-kognition-samspel-och-kanslor-pdf-dokument-925-kb-3.pdf

Läroplan för grundsärskolan, (2011 reviderad 2018) Skolverket.

https://www.skolverket.se/undervisning/grundsarskolan/laroplan-och-kursplaner-for-grundsarskolan/laroplan-for-grundsarskolan.

Grace,J., (2018) Sensory-being for sensory beings. Creating entrancing sensory experiences. Routledge.

Grace, J. (2015) Sensory stories for children and teens with special educational needs. A

practical guide. Routledge.

Hallgren,E., (2018) Ledtrådar till estetiskt engagemang i processdrama; Samspel i roll i en

fiktiv verklighet. [Doktorsavhandling, Stockholms Universitet].

Heggstad K.M., (2014) 7 Vägar till drama. Grundbok i dramapedagogik för förskolelärare

och lärare. Studentlitteratur.

Jindal-Snape,D., & Vettriano,E. (2007) Drama techniques for the enhancement of social-emotional development in people with special needs: Review of research. International

journal of special education, 22(1), 107-117.

Kemmis.S., & McTaggart.R. (2005) Participatory action research. Communicative Action and the Public Sphere. I Denzin.N.K., & Lincoln Y.S. (Red.), The Sage handbook of qualitative

research. Third edition. (s.559-604) Sage.

Kempe.A., (2011) Drama and the education of people with special needs. I S.Schonmann (Red.), Key Concepts in Theatre/Drama Education ( 1 uppl.) Sense Publishers.

Kempe.A., Tissot., (2012). The use of drama to teach social skills in a special school setting for students with autism. British journal of learning support, 27 (3). S. 97-102.

Larsson.P., (2018) Bullying Prevention in a Swedish Municipality: Supported Decentralised Reasoning. Forskning & Forandring, 1 (2) s. 69-90.

Loyd.d., Danco.P., (2015). Drama education for learners with SLD/PMLD. I Lacey.P., Ashdown.R., Jones.P., Lawson.H., & Pipe.M. (Red.), The Routledge companion to severe,

Lundqvist.Å.F., (1996) Dramapedagogik i specialundervisning. SIH Läromedel Umeå.

O´Neill.C., (2015) Dorothy Heathcote on Education and Drama. Routledge.

Patel.R., Davidson.B., (2019) Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och

rapportera en undersökning. Studentlitteratur.

Peter. M., (2009) Drama: narrative pedagogy and socially challenged children. British

Journal of Special Education, 36 (1). S. 9-17.

Rasmusson.V., & Erberth. B. (2008) Undervisa i pedagogiskt drama. Studentlitteratur. Rönnerman.K., (2012) Aktionsforskning i praktiken – förskola och skola på vetenskaplig

grund. Studentlitteratur

Sandh.H., (2019) Skapa VIDD. Föreningen Pascal – inTRYCK – påTRYCK – utTRYCK – avTRYCK.

Vetenskapsrådet. (2017). God Forskningssed [Broschyr] Vetenskapsrådet.

11 Bilagor

BILAGA 1:OBSERVATIONS SCHEMA

Datum:

Observation nr: Antal elever: Lektionstid:

Inledning av lektionen

Reaktioner på datorn Övrigt

Kontakt lärare/elev Övrigt

Reaktioner Övrigt

Under tiden

Lämnas plats för reaktioner? Övrigt

Används de tre spektra? Övrigt

Använder något tecken? Övrigt

Kontakt lärare/elev Övrigt

Reaktioner Övrigt

AVSLUTNING AV LEKTIONEN

Förstår de att det är slut? Övrigt

Reaktioner? Övrigt

Vill de göra en gång till? Övrigt

BILAGA 2:INTERVJUER

Sammanfattning av intervju efter ’En stjärna föds’

Läraren upplevde att det var lite nervöst innan och att det var mycket att hålla reda på när hon var själv. Det blev stressigt med alla moment och hon tappade fokus när hon skulle hålla koll på till exempel musiken.

Upplägget och manuset var genomtänkta. Det som fungerade bäst var att det tilltalade varje elev.

Den starkaste upplevelsen var när hon sjöng elevernas namn i början. Hon berättar att hon upplevde en väldigt fin kontakt med alla elever. Även med dem som hon inte trodde att hon skulle fånga.

Hon berättar att hon är imponerad och att det enkla var det bästa. Att ha konkret material var positivt, det blev en upplevelse.

På frågan vad som var skillnad mot en vanlig lektion svarade hon att det var lite andäktig stämning, det blev en annan miljö i klassrummet.

Imponerande att nästan alla elever följde ficklampan med blicken på slutet.

Det som var mest utmanande var konfettin som hamnade på golvet och lyste i olika guldfärger. Kanske att det momentet tas bort när de gör dramat en andra gång.

Det var en elev som rörde sig mycket och lät mycket. Risken finns att hen stör de andra men det är hens sätt att reagera. Kanske skulle de ha ännu mindre grupper.

Sammanfattning av intervju efter ’Den sista blomman’

Båda lärarna uppfattade det som att det var mycket lugnare med två personal.