Lärarutbildningen Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivåAtt arbeta med stora barngrupper i
förskolan
-ur ett förskollärarperspektiv
Working with Large Preschool Groups
-From preschoolteachers´perspectives
Isabell Jännebring
Lina Svensson
Lärarexamen 210hp
Samhällsorienterande ämnen och barns lärande 2011-11-04
Examinator: Lena Rubinstein Reich
Handledare: Anna- Karin Svensson
Förord
Arbetet med denna uppsats har skett gemensamt. I den process som det är att skriva ett examensarbete har vi diskuterat, samlat in olika typer av material samt läst litteratur tillsammans.
För att effektivisera vårt arbete har vi delat upp olika avsnitt för att sedan ge varandra konstruktiv kritik på dessa texter. Tillsammans har vi sedan korrigerat alla texter i uppsatsen för att få hela texten sammanhängande.
I detta skede av arbetsprocessen anser vi att ingen av oss har några texter vi kan tillskriva oss själva.
Vi vill tacka våra informanter för de har gjort vårt arbete möjligt. Vi vill även tacka vår handledare Anna-Karin Svensson för stöd och respons på vår text.
Abstract
Arbetets syfte är att få en ökad förståelse för hur förskollärare ser på sin arbetssituation i stora barngrupper.
Utifrån detta syfte har vi formulerat följande frågeställningar:
• Hur ser förskollärare på sitt arbete i stora barngrupper?
• Hur arbetar förskollärare för att skapa trygghet hos barn i stora barngrupper?
Vi har med kvalitativ metod intervjuat tio förskollärare som arbetar i två olika kommuner i sydvästra Skåne. Våra informanter gav individuella och varierande svar angående sitt arbete i stora barngrupper. Empirin visade flertalet gemensamma teman som resulterade i en analys. Den teoretiska utgångspunkten i vårt arbete är Maslows behovshierarki samt tidigare forskning som behandlar begreppen trygghet och struktur.
En av våra slutsatser i vår uppsats är att förskollärare som arbetar i stora barngrupper måste använda sig av två verktyg, struktur och uppdelning, för att ha möjlighet att ge barnen en trygg och god pedagogisk verksamhet.
Med hjälp av den teori vi vilar på samt tidigare forskning, visar vi att uppdelning och struktur både kan vara en möjlighet och ett hinder i arbetet med att skapa trygghet hos barn som vistas i stora barngrupper i förskolan.
Innehållsförteckning
1 Inledning... 1 2 Syfte och frågeställningar ... 2 2.1 Syfte ... 2 2.2 Frågeställningar ... 2 2.3 Avgränsningar... 2 2.4 Centrala begrepp... 2 3 Kunskapsbakgrund ... 4 3.1 Förskolans historia ... 4 3.2 Förskolan idag ... 6 3.3 Tidigare forskning och teoretiskt perspektiv... 7 3.3.1 Struktur som ett teoretiskt begrepp...7 3.3.2 Struktur i tidigare forskning...7 3.3.3 Trygghet i tidigare forskning ...9 3.4 Teoretiskt perspektiv...10 3.4.1 Abraham Maslow... 10 3.4.2 Maslows behovshierarki... 10 3.5 Sammanfattning ...12 4. Metod och genomförande ... 14 4.1 Val av metod ...14 4.2 Kvalitativa intervjuer ...14 4.3 Urval ...15 4.4 Genomförande ...15 4.5 Databearbetning ...17 4.5 Forskningsetiska principer ...18 4.6 Tillförlitlighet och giltighet ...18 5 Resultat och analys ... 20 5.1 Struktur i stora barngrupper...20 5.1.1 Struktur som verktyg i stora barngrupper ... 20 5.1.2 Uppdelning som verktyg i stora barngrupper... 22 5.2 Trygghet i stora barngrupper ...24 5.2.1 Uppdelning som verktyg för att skapa trygghet ... 24 5.2.2 Trygghet för att lära... 26 5.2.3 Miljöns betydelse för trygghet... 26 6 Slutsats och diskussion... 28 6.1 Litteraturdiskussion...29 6.2 Metoddiskussion ...30 6.3 Fortsatt forskning...31 6.4 Pedagogiska implikationer ...32 Referenser ... 32 Bilaga... 361 Inledning
Under vår lärarutbildning har många veckor varit förlagda i verksamheter där vi har varit i olika områden och på olika förskolor. Gemensamt för dessa är att barngrupperna varit stora samt att detta har skapat en känsla av otillräcklighet och ibland även frustration hos oss båda. Några av de svårigheter som vi har uppmärksammat i verksamheterna är att finna tid till att se och även ta hänsyn till varje barns intresse och behov.
För att få en förkunskap om hur barngrupper och personaltäthet ser ut idag, valde vi att ta del av rapporter och statistik. Dessa är bland annat Malmö stads kvalitetsredovisning för pedagogisk verksamhet 2010 samt, Skolverkets rapport Kvalitet i förskolan (2005). Den information vi har tagit del av pekar på att barngrupperna i förskolan växer och att personaltätheten blir mindre. Vi kan se att detta är en pågående utveckling och ett ständigt aktuellt ämne i forskning, debatter, media och framförallt i förskolans verksamhet.
I läroplanen för förskolan står det skrivet att ”Förskolan ska erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet. Den ska inspirera barnen att utforska omvärlden. I förskolan ska barnen möta vuxna som ser varje barns möjligheter och som engagerar sig i samspelet med både det enskilda barnet och barngruppen” (Lpfö98 rev 2010 s. 6). De krav som ställs på förskolelärarna utifrån läroplanen finner vi vara förhållandevis höga utifrån de förutsättningar som råder i förskolan idag. Vi syftar främst på de växande barngrupperna och personaltätheten som minskar. Detta gör att vi ser förskolan som en komplex verksamhet, i det avseende att den växande barngruppen och den minskande personaltätheten står som två motpoler.
För att få en relevant empiri utifrån vårt syfte, vände vi oss till utbildade förskollärare som arbetar i stora barngrupper. Att ta del av deras erfarenheter och upplevelser av en verksamhet med stora barngrupperfinner vi viktigt för vår kommande profession.
2 Syfte och frågeställningar
2.1 Syfte
Vårt syfte med uppsatsen är att utifrån en kvalitativ studie få en ökad förståelse för förskollärares syn på sin arbetssituation i stora barngrupper.
2.2 Frågeställningar
• Hur ser förskollärare på sitt arbete i stora barngrupper?
• Hur arbetar förskollärare för att skapa trygghet hos barn i stora barngrupper?
2.3 Avgränsningar
För att uppnå vårt syfte utgår vi från ett förskollärarperspektiv. Med detta menar vi att våra informanter enbart är utbildade förskollärare. Vi valde att enbart utgå från förskollärare då vi själva snart är utbildade förskollärare och kommer att arbeta efter samma mål som dem utgår ifrån i läroplanen.
2.4 Centrala begrepp
Vi använder oss av följande begrepp i vår uppsats; Trygghet och stora barngrupper.
Nationalencyklopedin definierar ordet trygg som att människan är ”fri från oroande eller hotande inslag om företeelse som utgör en del av människans omgivning”(www.ne.se). Vi använder oss även av Maslows (1987) behovshierarki där trygghet utgör ett av de grundläggande behoven en människa har.
3 Kunskapsbakgrund
I detta kapitel avser vi att ge en förståelse för begreppen ”stora barngrupper” och ”trygghet”. Dessa begrepp är centrala i vårt arbete och vi väljer att förankra dessa i tidigare forskning samt ett teoretiskt perspektiv. Vi har även valt att presentera ”struktur” som ett teoretiskt begrepp.
3.1 Förskolans historia
Förskolans historia och framväxt går hand i hand med den svenska välfärdsstatens framväxt. Ansvaret för barnens omsorg och lärande har gått från det privata till den offentliga sektorn under hela 1900-talet. Den stora expansionen inom den offentliga sektorn skedde under 70-talet. I samhället och i det svenska utbildningssystemet har förskolan inte haft en så stor roll som skolan har haft (Persson, 2008).
Under 1960-talet var Sverige i en högkonjunktur. Arbetskraftsinvandringen ökade och kvinnorna började frigöra sig från sina sysslor i hemmen. Allt fler började studera och arbeta. Den tidigare privata barnomsorg som fanns i Sverige började utvecklas mer och mer till att bli kommunala verksamheter.
1968 tillsattes Barnstugeutredningen (SOU 1972:26) vars syfte var att utveckla och demokratisera förskolan. Den kom att lägga grunden för den barnomsorg vi har idag (Martin Korpi, 2006). Jean Piagets utvecklingspsykologi och Erik. H Erikssons socialpsykologiska teori ligger till grunden för Barnstugeutredningen. Eriksson menar bland annat att barnets utveckling påverkas av omgivningen och Piaget menar bland annat att barnets mognad och omgivning måste samspela för att det ska ske en utveckling (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006). I utredningen tas förskolans mål, organisation och arbetssätt upp. Fokus kom att ligga på demokratiska ideal, barns jaguppfattning/utveckling, social kompetens, begreppsbildning och kommunikation (Martin Korpi, 2006 ; Persson, 1998 ; Pramling Samuelsson & Sheridan 2006).
Barnstugeutredningen fick en stor inverkan då denna ledde till att den första förskolelagen skrevs och trädde i kraft 1975. Lagen innebar bland annat avgiftsfri barnomsorg 525 timmar om året och förskola för sexåringar (Martin Korpi, 2006). Under 70- talet fanns en stor efterfrågan på kommunal barnomsorg och för första gången fanns en politisk vilja till att möta den efterfrågan. Detta ledde till en kraftig utbyggnad av barnomsorgen (Martin Korpi, 2006; Persson, 1998). Kommunaliseringen av förskolan skulle leda till en jämnare, men även bättre kvalitet på förskolorna (Martin Korpi, 2006).
Under 80-talet kom en pedagogisk motreaktion på 70-talets pedagogiska inriktning och barnsyn. Sakkunniga ville nu ha en pedagogik som byggde på arbete -leka - lära och en närmare relation mellan barnet och den vuxna (Martin Korpi, 2006).
Reggio Emilia pedagogiken inspirerade den pedagogiska diskussionen under 90-talet. Denna pedagogik är ”ett pedagogiskt arbetssätt, förankrat i en djupt humanistisk livshållning som bygger på en stark tro på människans möjligheter, en djup respekt för barnet samt en övertygelse om att alla barn föds rika och intelligenta, med en stark inneboende drivkraft att utforska världen”( www.reggioemilia.se). Barnsynen förändrades och man såg nu det kompetenta och skapande barnet. De pedagogiska idealen var ett undersökande arbetssätt med pedagogisk dokumentation där den vuxne var medskapande tillsammans med barnet. Utgångspunkten för pedagogiken i förskolan var barnets erfarenheter (Persson, 2008 ; Pramling Samuelsson & Sheridan 2006).
Under tidigt 1990-tal var Sverige i en ekonomisk kris. Arbetslösheten i samhället steg och antalet barn i förskoleverksamheten ökade. Kommunerna började skära ner på personal för att kunna få ner kostnaderna inom barnomsorgen, samtidigt som antalet barn i barngrupperna ökade. Innan 1990 var det en befängd tanke att det skulle kunna vara fler än 15 stycken barn i en grupp, men under det här årtiondet blev det allt vanligare med uppemot 20 stycken barn per grupp (Martin Korpi, 2006).
1996 blev förskolan ställd under Utbildningsdepartementet. Tidigare hade förskolan befunnit sig i kommunernas verksamhet under den sociala sektorn. Den juridiska skillnaden blev nu att skollagen, istället för socialtjänstlagen, reglerade förskolan och tillsynsmyndighet blev skolverket (Lutz, 2009).
Med denna förändring blev förskolan accepterad som en del av det svenska utbildningssystemet. Nästa stora förändring skedde 1998 då förskolan fick sin första läroplan, Lpfö98. Den traditionella förskolepedagogiken tillsammans med Reggio
Emilia inspiration låg till grund för läroplanen (Martin Korpi, 2006). Förskoleklassen skapades och sexåringarna lämnade förskolan för att istället börja i förskoleklassen. Maxtaxan infördes, denna la ett kostnadstak för förskoleavgiften och regleras efter inkomst. År 2003 fick alla tre och fyra åringar rätt till att vistas i förskolan tre timmar per dag. Med detta infördes den allmänna förskolan (Lutz, 2009).
Skolverket menar att barngrupperna fortfarande ökar i storlek inom förskolan. De visar en ökning mellan år 1990 och år 2002. Vidare visar de en minskning fram till år 2007, därefter ökar storleken på barngruppen igen. Samtidigt finns det en stor variation mellan kommuner och stadsdelar i landet. Eftersom det inte finns några särskilda riktlinjer om hur stor eller liten en barngrupp får vara, utan endast rekommendationer, existerar det en stor variation på storleken. Det finns en mängd aspekter som måste tas hänsyn till när man ger rekommendationer på barngruppens storlek. Dessa aspekter är bland annat ålder på barnen, upptagningsområde och andelen barn i behov av särskilt stöd (Skolverket, 2005).
3.2 Förskolan idag
Barngruppens storlek i förskolan är i dag ett aktuellt ämne i olika medier. Många är kritiska till storleken och menar att detta inte gynnar barnens utveckling och lärande. Skolverkets rapport (2005) visar att det inte finns någon optimal gruppstorlek för förskolan, utan att den ska ses utifrån gruppernas olika förutsättningar. De säger dock att 15 stycken barn i en grupp är att föredra, men påpekar samtidigt att det inte finns någon forskning som visar detta. Skolverket (2005) skriver att yngre barn, i större utsträckning än äldre barn, är i behov av en tryggare tillvaro där de har större möjligheter att skapa trygga och goda kontakter med vuxna. De skriver att om barn utsätts för ”alltför många relationer uppstår stress vilket i sin tur kan påverka deras inlärningsförmåga långt upp i åldrarna” (Skolverket, 2005 s. 16 ).
Skolverket skriver i ett pressmeddelande i år att barngruppernas storlek har ökat från förra året. Deras statistik visar att det finns över 4800 barngrupper i förskolan som har 21 eller fler barn, nästan var femte barngrupp i Sverige är så stor. Samtidigt går 83 procent av Sveriges 1-5 åringar i förskolan, detta är en stor ökning då 63 procent av 1-5 åringarna gick i förskolan för tio år sedan. Även småbarnsgrupperna har ökat i storlek
och personaltätheten har minskat (Skolverket pressmeddelande 2011-03-30). Vi har tagit del av en artikel publicerad i dagstidningen Sydsvenskan. Den presenterar en undersökning som visar att majoriteten av föräldrar är nöjda med förskolan men ställer sig kritiska till barngruppernas storlek (Sydsvenskan artikel 2011- 10-10).
Den första juli 2011 kom den reviderade läroplanen för förskolan som visar på ett tydligare pedagogiskt ansvar för förskolan. Förskollärarens och förskolechefens ansvar är förtydligat. Stor vikt läggs vid utvärdering av förskolan för att bibehålla en god kvalitet på verksamheten. Skolverket visar i sitt pressmeddelande ett missnöje mot de ökade barngrupperna och att dessa påverkar kvaliteten i förskolan negativt (Skolverket pressmeddelande 2011-03-30).
3.3 Tidigare forskning och teoretiskt perspektiv
3.3.1 Struktur som ett teoretiskt begrepp
Giddens menar att struktur skapas i det sociala samspelet, strukturerna har en inverkan på individens möjlighet till handlingar. Han menar att strukturer har en begränsande effekt men kan även möjliggöra individens handlingar. ”Structure is not to be equated with contraint but is always both constraining and enabling” (Giddens, 1984, s. 25). Vidare menar Giddens (1984) i sin strukturteori att individen aldrig har full kontroll över de handlingar som påverkar individens liv. Detta kan leda till att de mål individen avsett inte uppnås. Människan kan aldrig förutse de konsekvenser som en handling kan ge.
3.3.2 Struktur i tidigare forskning
Ann-Marie Markström (2005) pekar på i sin forskning att det enskilda barnet har möjlighet att skapa eget handlingsutrymme men att detta ställer krav på individen och institutionen. Med detta menar författaren att de strukturer och rutiner som råder på
förskolan begränsar barns möjligheter till att själva skapa sin tid och sitt rum. Hon menar att barnen ständigt är kontrollerade, både av vuxna och av andra barn. Enligt Kenneth Ekström (2007) finns det en praktik i verksamheten som handlar om att barnen följer de vuxnas ledning och inordnar sig i en bestämd struktur. Det råder ett som Markström (2005) kallar, spänningsförhållande mellan barnens egna sociala projekt och förskolans rutiner. Det sker en gränsdragning och skapas normer för vad som får och inte får ske. För att lära barnen de rutiner och regler som gäller i förskolan använder personalen grupper och gruppaktiviteter som verktyg. Barnen ses som en grupp och deras individualitet får inte mycket utrymme. Ekström (2007) menar att barnen fostras till att fungera i ett kollektiv.
Marita Lindahls (2002) avhandling visar att pedagogerna övervakar barnen, kontrollerar deras handlingar och samtidigt styr barnens handlingsmöjligheter. Lindahl (2002) menar att barnen blir begränsade i vad de önskar eller kan göra. Hon skriver att ”pedagogers vanmakt eller oro för kaos framkallar föreskrifter för barnens beteende, samt bestraffningsåtgärder i förskolans arbetsmiljö”(Lindahl, 2002, s. 256). Hon skriver att ”personal… etablerar många rutiner som innebär att de ska få dagen att flyta på smidigaste sätt, sett ur personalens eget perspektiv. Gruppen som helhet sätts i fokus av de pedagoger som organiserar verksamheten enligt denna princip och enskilda barns egna avsikter kommer således ofta i kläm”(Lindahl, 2002, s. 275).
Lindahl (2002) uppmärksammar i sin studie att det fortfarande råder regelstyrning och bestraffningsåtgärder i svensk förskolemiljö. Hon finner detta uppseendeväckande och understryker att pedagogers bristfälliga engagemang påverkar arbetsmiljön på olika sätt. Barnens intellektuella utveckling hämmas samtidigt som det skapas hinder för förskollärare att skapa känslomässiga relationer med barnen. Lindahl (2002) menar att förskolan ska vara en plats där framtidens demokratiska medborgare ska fostras och att barn i de yngsta åldrarna är som mest mottagliga för olika intryck och lärande. För att kunna fostra demokratiska medborgare måste barnen få uppleva konkreta erfarenheter av inflytande och att kunna påverka sin vardag. Författaren (2002) drar slutsatsen att om detta inte sker i förskolan finns det en stor risk att barnen blir passiva och att förskolan fostrar medborgare som inte kommer att försöka påverka sin tillvaro. Hon menar att om ovanstående sker har förskolan misslyckats i sin roll att fostra demokratiska medborgare.
Birgitta Lidholt (1999) vill i sin avhandling visa hur förskolepersonal hanterar de pågående förändringarna i förskolan. Hon lägger fokus i de förändringar som skedde
under 1990-talet, bland annat omstruktureringar och besparingar i förskolans verksamhet. Hon visar att personal i förskolan finner det negativt med den hårda strukturering och organisering av den pedagogiska verksamheten som har behövts göras efter den samhällsförändring som skett. Lidholt (1999) menar att personal utvecklar olika strategier för att klara sin vardag och hantera sitt yrke. Hon benämner strategierna som anpassning, kamp och flyktstrategier.
3.3.3 Trygghet i tidigare forskning
Magnus Kihlblom (2003) skriver att förskolan har en betydande roll för barns psykiska utveckling och hälsa. Han understryker vikten av både psykisk och fysisk kontakt med en trygg vuxen för barnet och menar att kontakten för att skapa trygghet till barnet sker på olika sätt, alla lika väsentliga. Några exempel är ögonkontakt med lugnande blickar, fysisk närhet med värmande kramar och uppmuntrande puffar. Då barnet vistas i en miljö med många olika stimuli, såsom i förskolan, är det av stor betydelse för barnets psykiska hälsa att känna trygghet med en vuxen. Karsten Hundeides (2006) forskning visar på tre olika dialoger mellan den vuxne och barnet som alla är väsentliga för barnets utveckling. Den första är den emotionella dialogen med ett ömsesidigt samspel mellan barnet och den vuxne. Barnets känslor och uttryck blir bekräftade genom imitation, den vuxne svarar barnet med positiva känslouttryck. Nästa dialog är den meningsskapande och utvidgade dialogen. När barnet börjar utforska sin omgivning finns den vuxne där för att ge mening åt och förklara barnets upplevelser. Den sista är den reglerande och gränssättande dialogen. Den vuxna individen finns som en stödjande hand och hjälp samtidigt som hon sätter gränser i barnets försök att behärska sin omvärld och sig själv.
Men utan en tät vuxenkontakt som skapar trygghet kan inte dessa dialoger ske och detta kan bli ett hinder för barnets utveckling och fortsatta lärande (Hagström, 2010; Hundeide, 2006).
I stora barngrupper där det är många barn per pedagog kan det vara svårt att skapa den täta kontakten mellan barnet och den vuxne. En viktig aspekt för att skapa trygghet hos ett barn är kontinuitet. Alltför många oväntade byten av pedagoger på förskolan kan
vara ett hot mot barnets trygghet (Askland, 2009; Asplund Carlsson mfl, 2001; Kihlblom, 2003; Pramling, 1993).
Genom att vara nyfiken och utforska sin omgivning visar barnet att det är tryggt (Askland, 2009). Den vuxne finns hela tiden i närheten för att ge skydd och tröst om så behövs. På detta sätt kan barnets känslor snabbt bli bekräftade och det känner en tillit både till sig själv, till den vuxne och till omgivningen. Att känna tillit är att vara trygg, menar Pramling (1993). Utsätts barnet istället för ständig besvikelse och få nära relationer med vuxna som kan visa bekräftelse, ge skydd och tröst påverkas barnets tilltro negativt. Detta kan hindra och bryta tryggheten vilket kan leda till att barnet inte visar nyfikenhet och vilja att utforska sin omvärld på egenhand (Askland, 2009; Hagström, 2010; Pramling, 1993).
3.4 Teoretiskt perspektiv
3.4.1 Abraham Maslow
Maslow anses vara en av de första humanistiska psykologerna. Den humanistiska psykologin tar sin utgångspunkt i föreställningen att människan är en fri och en god varelse. Maslow menade att varje individ har starka drivkrafter inom sig och dessa driver individen till att sträva efter att utvecklas och nå självförverkligande. Maslow ansåg att om människan får chans att utvecklas i en god miljö, kommer hennes goda och positiva sidor att träda fram (Karlsson, 2007).
3.4.2 Maslows behovshierarki
Maslow menade att en människas behov kan ordnas i en hierarki. “The basic needs arrange themselves in a fairly definitive hierarchy on the basis of the principle of relative potency“ (Maslow, 1987, s. 56).
Figur 1. Modell över Maslows behovshierarki.
Längst ner i Maslows (1987) behovshierarki finns de fysiologiska behoven såsom exempelvis hunger. På nästa steg finns behovet av trygghet, efter detta kommer det sociala behovet. Vidare presenterar Maslow behovet av uppskattning. Och högst upp i behovshierarkin finns det som Maslow kallade självförverkligande. Han menade att de lägre behoven har människan gemensamt med alla levande varelser. Alla levande varelser har ett behov av mat, att stilla sin hunger, men behovet av självförverkligande delar människan inte med någon annan.
Maslow menar att de behov som befinner sig lägre ner i hierarkin är de mest betydelsefulla för människan. Dessa måste uppnås på ett adekvat vis för att hon ska kunna nå nästa steg. Om de tidiga behoven blir tillfredsställda tidigt hos människan tar de inte längre stor plats hos individen utan de högre behoven kan ta över. Individen strävar då efter att uppnå dessa. Maslow (1987) menar att “Deprivation of higher needs does not produce so desperate a defense and emergency reaction as is produced by lower deprivations. Respect is a dispensable luxury when compared with food or safety” (s. 57).
Blir inte exempelvis de fysiologiska behoven tillgodosedda kommer dessa att dominera individen i dennes strävan efter att exempelvis stilla sin hunger. Då dessa behov är tillfredsställda på ett så bra sätt som möjligt, träder de i bakgrunden för de högre behoven som då tar plats. Nu blir individen upptagen av att söka trygghet. Detta menar Maslow sker hela tiden ju längre upp individen klättrar i behovshierarkin.
Maslow (1987) menar att de lägre behoven i behovshierarkin inte kan ge upphov till samma känsla av tillfredsställelse som de högre behoven. Har individen svårt att få de lägre behoven tillfredsställda kan hon inte uppnå de högre behoven, detta leder till att individen mår psykisk och fysisk sämre. Men om de lägre behoven är tillfredsställda hos
människan kan hon utveckla kvaliteter så som lojalitet, vänskap och samhällsmedvetenhet i ett nästa steg.
Individen är alltså inte fullständigt nöjd med att endast ha uppnått de lägre behoven utan strävar hela tiden efter att uppnå de högre för att kunna nå sin fulla potential och må så bra som möjligt. Maslow understyrker samtidigt att livet blir och är mer komplext i de högre behoven. Individen möter fler människor, en större scen, det finns fler mål och mening i livet då man söker efter respekt och status än det gör i sökandet efter trygghet och kärlek.
Individen stävar efter självförverkligande när alla de lägre behoven i behovshierarkin är uppnådda. Maslow (1987) förklarade att självförverkligande innebär att individen strävar efter att nå sin fulla potential och nå mål som ligger utanför henne. Maslow menar att detta endast kan ske då individen ser bortom sig själv och befinner sig i mycket goda miljöer (Evenshaug & Hallen, 2002).
Maslows teori om behovshierarkin har fått utså kritik då hans teori saknar empiriskt underlägg. Det finns forskare som menar att människan har fler och mer komplexa behov än de Maslow visar i sin teori. Han kritiseras för att vara generaliserande då individens behov och motivation anses vara individuella i större grad än vad Maslow uttrycker (Karlsson 2007).
En forskare som ställer sig kritisk till Maslows behovshierarki är Steven Reiss, amerikansk psykolog och psykiatriker. Han utförde en forskningsstudie som visade att människan har sexton basbehov istället för Maslows fem. Reiss menade att det är högst individuellt i vilken ordning individen strävar efter att uppnå dessa behov, vilket är en stark kritik till Maslow som menar att individen måste tillgodose sig behoven i en bestämd ordning (Karlsson, 2007).
3.5 Sammanfattning
Våra tidigare erfarenheter av förskolan visar att många verksamheter använder strukturering, där det är stora barngrupper. I den tidigare forskning samt i presentationen av Giddens användning av strukturbegreppet, finner vi att struktur är ett begrepp som
både skapar en möjlighet för pedagogerna att bedriva en fungerande verksamhet. Men att strukturen samtidigt kan begränsa individen i hennes handlingsutrymme. Utifrån våra egna erfarenheter och den tidigare forskningen ville vi ta reda på hur förskollärare ser på sitt arbete i stora barngrupper.
Vi anser att Maslows teori är relevant att använda i vårt examensarbete då han menar att trygghet är ett grundläggande behov hos människan. Den tidigare forskning vi har presenterat styrker detta. Utifrån dessa utgångspunkter är trygghet det behov som en individ måste ha för att utveckla sitt lärande. Då vår tidigare forskning och Maslows teori visar att det krävs en nära relation mellan en vuxen och ett barn för att skapa trygghet ställer vi oss frågan hur förskollärare arbetar för att skapa trygghet hos barn som vistas i stora barngrupper.
4. Metod och genomförande
I detta kapitel presenteras och diskuteras den metod vi valt för att få svar på våra frågeställningar, hur vi har gått tillväga med vårt empiriska material samt vårt urval av informanter.
4.1 Val av metod
För att nå vårt syfte och få svar på våra frågeställningar valde vi att använda oss av en kvalitativ undersökningsmetod. Metoden finner vi relevant då vårt intresse ligger hos individen och hennes uppfattning av sin omgivning. Med en kvalitativ forskningsintervju kan vi fånga våra informanters livsvärld och använda denna berättelse som material för analys (Kvale & Brinkmann, 2009; Trost, 2010). En kvalitativ studies fokus ligger på analys av språkliga utsagor och inte av siffror, vilket en kvantitativ studie gör (Backman, 2008; Bryman, 2008).
4.2 Kvalitativa intervjuer
I en kvalitativ studie bör man använda sig av öppna frågor istället för specifika frågor (Bryman, 2008; Trost, 2010). Vi har valt att genomföra en halvstrukturerad intervju, vilket innebär att man varken har ett strukturerat frågeformulär eller ett vanligt vardagssamtal med informanterna. Vi har använt oss av ett frågeformulär som är indelat i olika teman och har olika frågor som stöd (Kvale & Brinkmann, 2009). Detta gör att vi kan anpassa oss till informantens svar och då ställa passande följdfrågor. Genom att genomföra intervjuerna på detta sätt blir vi inte låsta till redan bestämda frågor och svarsalternativ (Johansson & Svedner 2010; Trost, 2010).
Vi har valt att använda oss av enskilda intervjuer och inte gruppintervjuer när vi intervjuar förskollärarna. Om en gruppintervju blir rätt ledd av intervjuaren får informanterna möjlighet att bygga vidare på varandras tankar och på så sätt kan det skapas utförligare svar vilket är en fördel( Trost, 2010). Men i vårt fall känner vi att det är svårt att vara en så professionell intervjuare då vi inte har någon samtals eller retorik utbildning i bagaget. Ett annat problem som gruppintervjuer kan föra med sig är att det finns en risk att inte alla informanter kommer till tals. Trost (2010) menar att gruppintervjuer inte är att föredra i forskningssammanhang då informanterna kan enas om ett svar som anses lämpligt. Det kan leda till att det blir en svårighet för oss i analysen att få fram varje informants enskilda uppfattning och erfarenhet.
4.3 Urval
Vi har intervjuat tio förskollärare från fyra olika förskolor i två olika kommuner i sydvästra Skåne. Vissa av informanterna har vi kommit i kontakt med under de verksamhetsförlagda veckorna under vår utbildning. Andra har vi tidigare haft kontakt med under tidigare arbete på förskola. Förskollärarna arbetar i verksamheter med stora barngrupper och de har olika många års erfarenhet av yrket, detta ser vi som en stor fördel, i kvalitativa studier är målet att få en så stor variation som möjligt (Trost, 2010). Vi valde att avgränsa oss till att endast intervjua förskollärare och inte någon annan personal på förskolorna, ” urvalet ska helst vara heterogent inom den angivna homogeniteten” (Trost, 2010 s. 137).
4.4 Genomförande
Innan vi påbörjade våra intervjuer gjorde vi ett grundligt förarbete. Vi började med att skriva en intervjuguide. Denna innehöll en översikt av teman och utifrån dessa formulerade frågor. Vi har som tidigare nämnts, valt att göra halvstrukturerade intervjuer som betyder att vi har fasta frågor men att vi som intervjuare är öppna för att i dialog med informanterna ställa andra frågor än de redan utformade (Kvale &
Brinkmann, 2009). Detta gör att det skapas en frihet för den intervjuade att styra ordningsföljden på frågorna i intervjun. Vi har förberett oss genom att läsa tidigare forskning om ämnet. Detta bidrar till att vi kan ställa relevanta frågor och följdfrågor. Att vara inläst på ämnet vi undersöker innan vi börjar intervjua är av stor betydelse (Backman, 2008; Trost, 2010). Förkunskaperna gör att vi kan styra intervjun efter vårt syfte.
När intervjuguiden var klar tog vi kontakt med två kvinnliga förskollärare som har erfarenhet av att arbeta i stora barngrupper. Vi genomförde pilotintervjuer med dem för att se om frågor och svar kunde vara användbara. De var informerade om att de inte skulle ha någon medverkan i vår rapport utan bara användas som piloter. Pilotinformanterna gav oss feedback och talade om vilka frågor som var oklara. Vi tog till oss deras kritik och arbetade om vår frågeguide för att göra frågorna mer tydliga (Bryman, 2008). Detta förarbete gjorde vi för att få ut så mycket som möjligt ur intervjuerna eftersom det är av stor vikt att vara väl förberedd som intervjuare. Man ska kunna sina frågor utantill på ett sätt som känns naturligt för intervjuaren och för informanten (Ejvegård, 2003; Trost, 2010).
Därefter tog vi kontakt med våra informanter via mail och telefonsamtal. I denna kontakt upplyste vi informanterna om ungefärlig tid på intervjuerna, som var ca 30 minuter, samt vårt syfte med dem. Vi var även tydliga med att påpeka att vi anpassade oss efter när och var det passade våra informanter bäst att genomföra intervjun. Majoriteten av intervjuerna gjordes på informantens arbetsplats. Tre av intervjuerna genomfördes på annan plats, detta på initiativ av informanten.
När vi träffade våra informanter delgav vi dem de etiska forskningsprinciperna vi arbetar efter. Vi informerade dem åter igen om vårt syfte med intervjun, vad vårt arbete handlar om samt deras rättigheter att avbryta intervjun när de vill och att de har full anonymitet i rapporten (www.vr.se). Detta för att deltagarna ska känna sig trygga och känna tillit till oss innan vi påbörjar intervjun (Ejvegård, 2003; Trost, 2010). Att skapa en god stämning mellan oss som intervjuare och informanterna fann vi väldigt viktigt.
För att vara helt fokuserade på det som sägs, utan att behöva anteckna under intervjun valde vi att spela in informanterna med hjälp av en diktafon. Detta var vi tydliga med att informera och få ett godkännande av innan intervju började. Att anteckna under intervjun kan vara hämmande för intervjuaren och detta bör undvikas (Ejvegård, 2003). Genom inspelning får vi med tonfall och suckar när vi sedan transkriberar materialet (Trost, 2010). Ejvegård (2003) menar att om intervjun är
inspelad kan man lyssna igenom den i lugn och ro flera gånger och på så sätt inte missa något när man transkriberar.
Vissa av våra informanter talade längre än trettio minuter och en del kortare än trettio minuter. Det berodde dels på hur lång tid de kunde avvara för att bli intervjuade samt hur mycket de hade att berätta. Trost (2010) menar att utföra alltför långa intervjuer är en brist på respekt för informantens andra åtaganden än den avtalade intervjun. Han menar att intervjuns ämnesområde, syfte och informantens situation bestämmer vad som menas med en för lång intervju. De flesta intervjuer utfördes på informanternas arbetsplats i och med detta tog vi stor hänsyn till deras tid och avslutade intervjun när vi märkte att informanterna var nöjda eller kände sig färdiga med sin insats.
Vi strävade efter att visa informanterna att deras svar och deras erfarenheter har stor betydelse för oss som blivande förskollärare. Detta tror och hoppas vi ledde till att informanterna kände sig bekväma i intervjusituationen. Trost (2010) menar att man inte ska se den intervjuade som objekt utan att man mer ska sträva efter en subjekt- subjektrelation. Med detta menar Trost (2010) att man som intervjuare ställer sig på samma nivå som informanten. Dock måste man fortfarande vara medveten om de olika rollerna som intervjuaren och den intervjuade har. Han skriver att man aldrig i en intervju kan uppnå en fullständig subjekt- subjektrelation men att man bör sträva mot detta.
4.5 Databearbetning
Efter att vi samlat in vår empiri började arbetet med att omvandla våra ljudupptagningar till nedskriven text. Tio intervjuer blev nittiosex sidor och tog ca femtio timmar att transkribera. Trost skriver att när det gäller bearbetning av kvalitativ data finns det inga riktigt bestämda tillvägagångssätt, men att man kan utgå från tre steg; samla in sina data, analysera och tolka den (Trost, 2010). Efter att vi samlat in vårt material, lyssnat och bearbetat vår transkribering flertalet gånger kunde vi utläsa olika teman och begrepp som var gemensamt för alla intervjuer. Dessa var inte några teman som vi tidigare haft i åtanke, utan nya teman som växt fram ur informanternas svar. I vår analys tolkar vi våra teman och begrepp med valda teorier och tidigare forskning.
4.5 Forskningsetiska principer
Under arbetet med vår uppsats har vi diskuterat mycket kring etik och hur vi ska förhålla oss, speciellt under insamlingen av det empiriska materialet. Vi har bland annat diskuterat hur vi ska förhålla oss som intervjuare om det kommer upp ”känsliga” frågor. Detta för att vara så väl förberedda som det går för att kunna få adekvat respons på våra frågor (Kvale & Brinkmann, 2009). Som forskare är det viktigt att man alltid reflekterar över de etiska dilemman man kan utsättas för.
I vår undersökning har vi utgått från vetenskapsrådets forskningsetiska principer för humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning. De kallar det övergripande och grundläggande kravet för individskyddskravet. Inom detta har vetenskapsrådet valt att dela upp det i fyra underkategorier. Dessa är; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf). Vidare ska vi presentera hur vi har tagit ställning till dessa i vårt arbete.
Innan vi inledde intervjun informerade vi informanten om vilket syfte undersökningen har. Vilka rättigheter informanten har, att han eller hon när som helst kan avbryta intervjun samt att det är frivilligt att ställa upp.
Vi berättade för våra informanter att de själva bestämmer hur mycket och hur länge de vill deltaga i undersökningen och att det inte fanns något tvång att svara på alla frågor vi ställde. Vi var noga med att berätta för undersökningsdeltagarna att deras namn inte kommer att användas i rapporten och att de inte kommer riskera att bli identifierade i det färdiga resultatet av uppsatsen. Vi garanterade att de deltog i intervjuerna med full anonymitet. Vi berättade även för informanterna att alla uppgifter som lämnats i undersökningen inte kommer användas till någonting annat än vårt forskningssyfte (http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf).
4.6 Tillförlitlighet och giltighet
Med tillförlitlighet (eller reliabilitet) menas att en mätning eller en studie är stabil och visar samma resultat när den görs igen. I en sådan studie har alla informanter fått samma frågor och situationen har varit likadan (Trost, 2010). I den kvalitativa studie vi har
genomfört utgår vi från hur våra informanter upplever sin verklighet i arbetet med stora barngrupper. Denna verklighet är inte statisk utan i ständig förändring. Vi utgår från att våra informanter har svarat sanningsenligt på våra frågor, uppsatsen blir då tillförlitlig i ett avseende. I ett annat avseende är vår undersökning inte tillförlitlig då vi lutar oss på personliga och individuella utsagor. De svar som vi fått av våra informanter kan aldrig bli de samma som om andra människor svarar på samma frågor. Vi kan inte förbise att informanternas svar kan bli påverkade av att de arbetar i en verksamhet som är i förändring på grund av olika politiska beslut som fattas. Vi kan heller inte blunda för att våra informanters humör, vad de läst i tidningen, diskuterat med sina kollegor på rasten innan vi gjorde intervjun eller andra yttre påverkningar kan ha inverkan på deras svar på våra frågor.
Med giltighet, eller validitet, menas att man i en studie får svar på det man avsett att undersöka. Bryman (2008) skriver att ett sätt att se på validitet i en kvalitativ studie kan vara att man studerar och undersöker det man syftade till att göra. Syftet med vår uppsats har ändrat sig under arbetets gång. Efter att vi bearbetat vår empiri märkte vi att den respons vi fått inte svarade på vårt syfte. Validiteten i det nuvarande syftet finner vi vara hög. Våra informanters berättelser och erfarenheter svarar på denna utifrån deras sanningar (Kvale & Brinkmann 2009).
5 Resultat och analys
I detta kapitel analyserar vi de resultat som vi fått fram ur vår empiri. För att få svar på våra frågeställningar använder vi oss av den forskning och teori som tidigare presenterats.
5.1 Struktur i stora barngrupper
5.1.1 Struktur som verktyg i stora barngrupper
Informanterna i vår uppsats uttrycker att det krävs styrd struktur för att verksamheten i en stor barngrupp ska fungera. Med en strukturerad verksamhet där varje pedagog vet sin uppgift kan de erbjuda en verksamhet som strävar efter att nå läroplanens mål.
Alltså det gäller att jag vet vad jag ska göra, att min kollega vet vad hon ska göra, tredje kollega vet vad hon ska göra… Vi behöver inte… Jaha vad gör vi nu utan vi har väldig struktur på vad vi gör. Och vem som håller i samlingar och dela upp i grupper och… Det jag tycker, det krävs mer planering med mera (Helena).
Alltså varje morgon måste vi hitta strategier för hur vi ska klara dagen och planera under dagen hur vi ska lägga upp det… Vi måste hela tiden ligga steget före… För att göra det bästa för gruppen ju (Paulina).
Asplund Carlsson, Pramling Samuelsson och Kärrby (2001) skriver att ”Ju större barngrupp desto högre grad av planering och målstyrning” (s. 40) krävs. Enligt majoriteten av våra informanter krävs detta för att kunna erbjuda en verksamhet som är givande för barnen. Våra informanter uttrycker att den struktur som de skapar möjliggör en pedagogisk verksamhet.
Ekström (2007) menar att om rutiner fungerar väl i förskolan kan dessa vara ett stöd för barnen i deras utveckling. Men det kan också leda till att barnen inte har kontroll över sin vardag. Han visar i sin studie att det sker en omsorg utifrån olika dagsrutiner. Dessa rutiner hämmar barnen och gör dem mer till objekt än deltagare i att utforma sin dag. De strategier som Paulina talar om är personalstyrda. Informanterna uttrycker att de vill göra det bästa för gruppen. Ekström (2007) visar att detta kan leda till att barnens inflytande minskar. Giddens (1984) skriver att individen har ett syfte med sitt handlande men detta påverkas av olika faktorer vilket gör att syftet inte alltid kan uppnås. De faktorer informanterna uttrycker är organisatoriska så som lokaler, barngruppens storlek samt personaltäthet. Dessa faktorer leder till att personalen inte har full kontroll och inverkan på sin vardag.
Vissa informanter uttrycker att det krävs en hård struktur för att klara av övergångar så som matsituationer, vila, samling och så vidare. Ett av verktygen som våra informanter använder för att verksamheten ska bli hållbar är att dela upp den stora barngruppen i mindre. Då menar de att man kan klara av övergångarna mellan olika aktiviteter.
Men så va det ju dom här när man möttes, du vet, frukoststunderna. Om man inte delade upp barnen i dom här grupperna då utbröt ju kaoset, för då var det mycket barn på en yta samtidigt… Men så länge man delade dom och man jobba i grupper funkade det ju bra. Men det är alltid dom här krockarna som kommer, avklädningen, morgonen när dom samlas innan man kommer in innan all personalen har börjat då är det mycket barn (Sofia).
Leavitt (i Ekström, 2007) visar i en studie hur pedagoger styr övergångar mellan olika aktiviteter för att behålla sin kontroll över det som sker. Detta kan å ena sidan leda till att barn objektifieras och de blir passiva deltagare i sin vardag på förskolan. Som vi skrev tidigare menar Ekström (2007) att om rutinerna fungerar väl kan de å andra sidan bli stöd och inge trygghet för barnen.
Som informanterna uttrycker behöver de ha kontroll över situationerna. Denna kontroll kan även leda till, som en del informanter uttrycker ökad dokumentation i form av observationer av barnen.
jaa, asså lämnar vi dom själva… asså ofta utbryter det nån form av kaos i dom här rummen. Eller nån konflikt å så är dom här barnen med särskilda behov behöver någon extra som är där å hjälper dom för dom kankse inte klarar dom här sociala reglerna… så att bara vara där nära till hands… det är ju värdefullt för oss åsså för vi observerar ju jättemycket i deras lek om vi får sitta med (Paulina).
Giddens menar att strukturer både möjliggör och begränsar individens handlingar. Som informanten säger möjliggör struktureringen en pedagogig situation där hon kan stötta barnen i deras handlingar, samtidigt som det kan bli en begränsning för barnen. Begränsningen sker när pedagogen är närvarande och blir en styrande faktor i barnens kontext.
5.1.2 Uppdelning som verktyg i stora barngrupper
För att pedagogerna ska kunna erbjuda olika aktiviteter och ge barnen olika möjligheter under dagen menar de att det krävs att man delar upp den stora barngruppen i mindre formationer. Informanterna menar att detta verktyg är användbart för att få en verksamhet som jobbar efter läroplanen.
Då är det så här att för att vi ska nå fram på bästa sätt med läroplanen så måste vi dela våra barn i små grupper (Lena).
… alltså den största grejen är väl att man har en större möjlighet att dela upp sig i olika grupper”… så därför kan man erbjuda barnen… flera saker (Åsa).
Många informanter säger att den styrda pedagogiska verksamheten fallerar i en stor barngrupp. De menar att deras roll blir att strukturera upp verksamheten, att hålla koll och övervaka barnen.
Det är mer att det måste vara så otroligt strukturerat och så kort koppel på alla barn… Annars håller det inte, det finns inte utrymme för att nån springer ut när man går i ett led för då… Liksom… Då knäcks hela systemet för det är så många, många barn att hålla koll på (Josefin).
Då måste man strukturera upp dom på ett hårt… På ett sätt som kan bli ganska hårt och liksom stressande för barnen… Måste hålla tillbaka deras initiativ lite gran… Ähhm, där alla mås… Det blir lite grand fårskock vallning liksom (Åsa).
Markström (2005) skriver i sin avhandling att grupper och gruppaktiviteter används som verktyg för att lära barnen de rutiner och regler som gäller i förskolan. Informanterna använder detta verktyg för att kunna erbjuda barnen olika aktiviteter men att gruppindelningen även blir ett sätt för pedagogerna att kunna bedriva en verksamhet. Pedagogerna uttrycker att de måste strukturera upp vardagen för hårt för att klara av och ha kontroll på barngruppen. De uttrycker frustration över att det måste vara så här.
Förskolan liknar mer en institution där aktörerna måste övervakas och kontrolleras (Markström 2005).
Några informanter efterlyser strukturerat kaos, med detta menar de en verksamhet där barnen får lov att vara barn och skapa ett strukturerat kaos. Men i den hårda struktur som måste råda för att få verksamheten att fungera finns inte plats för det strukturerade kaos som informanterna menar.
Men istället ska man liksom äta som man arbetar när man åt liksom... Bara för att vi måste se till att alla ska hinna gå på toaletten och så vidare… Ähhm… Så det är… Det kan vara lite hämmande på det sättet. Det kan göra att barnen får ta färre initiativ, att man måste följa fler regler och att ähh... Att dom inte hinner tänka efter så mycket…(Åsa).
Lindahl (2002) visar i sin studie att när rutiner som fokuserar på kollektivet blir förankrade i vardagen glöms det individuella barnet. Det vi ser i våra intervjuer är att förskollärarna måste strukturera eller dela sina barngrupper för att på det viset kunna hantera dagen. Lidholt (1999) skriver i sin avhandling att den vanligaste anpassningsstrategin i en verksamhet är strukturering och organisering.
Pedagogerna menar att en verksamhet med stora barngrupper är beroende av den ordinarie personalen. Många uttrycker att det blir en svårighet att dela upp barngrupperna om det fattas personal eller om man tar in en vikarie
Det är ju också som så att så länge det är några i personalen som kan rutiner och hur allting fungerar så funkar det rätt så bra, men när det kommer andra vikarier så är det jättesvårt med sådana arbetssätt… Alltså, när man måste kunna vad barnen heter, man måste veta var dom ska sitta, man måste veta allergier. Alltså, det är ju det de bygger på, närvarande pedagoger… Speciellt när man har så stora barngrupper också, det är inte lätt för en vikarie att komma in… Ähhhm, det kräver mycket annars utbryter kaoset (Sofia).
...När man är färre personalen så… Så… Är det risk att… Endera att barnen får göra saker…Mer vind för våg ähhumm, och att man inte kan närvara som personal… Eller att… Man bara kan erbjuda någon enstaka sak (Åsa).
Ekström (2007) skriver att det sker en prioritering när det till exempel är personalbrist, den planerade aktiviteten hamnar åt sidan och omsorgsarbetet blir det som prioriteras högre. Vissa informanter menar att den pedagogiska verksamheten inte fungerar då man inte kan dela upp den stora gruppen i mindre, och detta påverkar indirekt barnen. Om verksamheten fostrar barn till att fungera i ett kollektiv kan detta leda till att individualiteten blir lidande (Ekström, 2007). Han menar i sin avhandling att det kan
vara svårt i stora barngrupper att fostra barnen till någonting annat än att kunna fungera i kollektiv.
5.2 Trygghet i stora barngrupper
5.2.1 Uppdelning som verktyg för att skapa trygghet
Att skapa trygghet hos barnet är något alla informanter anser är grundläggande för barnens utveckling och lärande. För att skapa trygghet menar informanterna att man måste dela upp barnen i mindre grupper. Informanterna använder sig av detta verktyg för att skapa trygghet hos barnen.
Ha rutiner av att dela upp sig för barnens trygghet… Att veta att det alltid är en pedagog synlig, att det alltid är en pedagog i ett rum…Sen kanske inte pedagogen alltid följer efter mig, men i rummet är det alltid en pedagog. Det är en trygghet för barnen (Louise).
Nära relation mellan pedagogen och barnet är väsentligt för barnets trygghet. Kihlblom (2003) visar i sin forskning att kontakten mellan barnet och den vuxne måste vara både psykisk och fysisk. Barnet behöver fysisk närhet, känna att den vuxne finns i närheten och kan ge stöd till barnet om så behövs (Askland, 2009).
Informanterna anser att de ser och bekräftar varje barn varje dag. De uttrycker att detta är väldigt viktigt i deras profession. Det finns en frustration över att de inte har tid att se och bekräfta varje barn så mycket som de skulle vilja. De menar att i den stora barngruppen är detta svårt och detta kan skapa en känsla av otillräcklighet hos informanterna.
Att jag ser och bekräftar varje dag tycker jag att jag gör… Men jag kan inte säga att jag gör det så mycket som jag skulle vilja... Man har inte tid till alla… Man delar ju hela tiden så att man ska kunna räcka till… För att lugna stressen i gruppen (Sofia).
För att barnet ska känna sig tryggt måste pedagogen bekräfta barnet i de känslor som barnet uttrycker. Detta sker i en nära relation mellan barnet och den vuxne. Barnets
känslor blir bekräftade genom att pedagogen med ögonkontakt visar att denne har sett och uppmärksammat barnet (Kihlblom, 2003). Hagström (2009) menar att små barn till stor del kommunicerar med sin omvärld genom att visa olika känslor. Hon understryker att det är mycket som krävs av pedagogen för att göra barnet tryggt. Ett uttryck som Hagström (2009) använder i sin avhandling är relationskompetens. Innehar pedagogen denna kompetens bemöts barnet med en öppenhet för dennes olika känslouttryck. Dessa blir bekräftade av pedagogen på ett sätt som gör barnet tryggt.
När informanterna känner att de inte räcker till i bekräftandet av varje barn varje dag, menar många att man måste ha tilltro till att kollegorna ser de barn man inte själv hinner se.
Men jag kan inte själv. Finns inte en möjlighet att liksom se sjutton arton barn, det gör man inte (Carin).
Jobbar man i så stora arbetslag då gäller det att man har tillit till sina kollegor (Louise).
Att dela upp den stora barngruppen i mindre grupper är också ett verktyg för att bekräfta barnen. Genom att göra detta menar många informanter att alla barnen kan bli bekräftade i sina olika grupper.
I de mindre grupperna som barnen blir uppdelade i anser informanterna att de skapar en miljö där de kan vara en närvarande pedagog och skapa trygghet hos barnen.
Informanterna uttrycker att man måste vara med barnen på golvet, vara där barnen är för att skapa trygghet.
Vi är mycket med dom på golvet och det tror jag gör mycket, att man är med dom. Vara där de är, en pedagog i varje rum… Så känner dom att dom inte blir lämnade (Birgitta).
Vara mycket med i leken, vara mycket med dom. Inte sitta bredvid, utan sitter dom och leker med bilar så sitter jag också där (Carin).
Informanterna uttrycker i ovan nämnda citat att de är i barnens närhet och med i barnens lek. Detta tyder på att informanterna följer barnets initiativ och är en stabil vuxen i barnets närhet som finns där för att stödja och hjälpa barnet (Askland 2009). I den meningsskapande dialogen menar Hundeide (2006) att i det nära samspelet som sker då pedagogen interagerar med barnet ger de mening åt det barnet gör. Barnets upplevelser får därmed en djupare mening.
5.2.2 Trygghet för att lära
Informanterna anser att tryggheten hos barnen är viktig i förskolan då de menar att barnen inte kan lära om de inte är trygga. Många informanter uttrycker att arbetet med att göra barnen trygga är i fokus och detta kan göra att lärandet kommer i andra hand. De uttrycker att trygghet och lärande inte kan utvecklas samtidigt. Att ha tid till att vara en närvarande pedagog för att skapa trygghet samtidigt som det ska ske ett lärande hos barnen upplevs som en stor utmaning.
…Otrygga barn kan inte lära… Så man lägger ju all fokus på tryggheten hos dom små, men frustrationen finns ju där för man vill att små barn också ska få lära. Uttrycka att dom kan så mycket men dom kräver ju en närvarande pedagog i allt man ska göra. Om man ska måla så måste du kunna vara där, erbjuda dom färg, kunna sätta ord på vad dom gör… Uppmuntra, vägleda och kan du inte det så faller ju allting i spillror… Det är ju det som är frustrerande (Sofia).
Maslow (1987) menade att människan först måste tillgodogöra de två första behoven i behovshierarkin innan hon kan sträva efter att uppnå de högre behoven. Han ansåg att utan trygghet kan inte människan gå vidare och sträva efter de mer abstrakta behoven såsom exempelvis självtillit och lärande. Människan kommer att vara upptagen med att söka trygghet tills det behovet är tillfredsställt. Informanten uttrycker en frustration över att hon inte hinner vara den närvarande pedagog som hon menar krävs för att barns lärande. Hagström (2009) menar att barnet måste vara tryggt innan hon kan börja lära och utforska den värld förskolan erbjuder.
5.2.3 Miljöns betydelse för trygghet
Vissa informanter menar att barnens trygghet inte är statisk utan att den kan förändras då verksamheten genomgår förändringar. De förändringar som uttrycks är personalombyte på avdelningen, om barngruppen är uppdelad i mindre grupper eller om alla barnen är tillsammans i en stor grupp.
Risken finns kanske i stora barngrupper att man måste armbåga sig fram…(Lena).
Är man i den stora barngruppen hela tiden så blir de trötta och irriterade och det blir ju mer slagsmål och knip och riv och gråt och skrik (Birgitta).
Majoriteten av informanterna berättar om hur de ser förändringar i barnens beteende. De uttrycker att om hela barngruppen är samlad blir det en hög ljudnivå, en del barn vill synas och hävda sig medan en del barn blir väldigt tillbakadragna. Det finns en större risk att konflikter uppstår i den samlade barngruppen än i den uppdelade barngruppen.
Man ser ju barnen, dom liksom knuffar sig fram för att synas och höras… Och klara sig genom dagen och så (Paulina).
Det känns som att dom måste hävda sig för att det är så många barn som… Ähh, om man vill nått måste man hävda sig för det är så aggressiv... Framtoning (Josefin).
Enligt Maslow (1987) är nu barnen i den nya miljön inte lika trygga och blir nu upptagna av att söka trygghet igen. För att barnen ska kunna bibehålla känslan av trygghet krävs en stabil miljö som inte förändrar sig alltför mycket (Pramling, 1993; Khilblom, 2003). Att barnen förändrar sitt beteende när miljön förändras, kan vara ett sätt för barnen att få pedagogernas uppmärksamhet. Barnen vill bli sedda och bekräftade för att känna sig trygga. På grund av detta kan konflikter uppstå och ljudnivån blir högre då barnen strävar efter att bli sedda (Lisinia, 1985 i Pramling, 1993).
6 Slutsats och diskussion
I vår studie har vi tagit del av många erfarenheter av förskollärares arbetssituation och hur de ser på denna. Dessa erfarenheter har skiljt sig mycket åt då informanterna har bland annat olika referensramar, arbetssituationer och olika barngrupper. Men utifrån våra frågeställningar har vi kunnat utlysa två större teman från vår insamlade empiri. Våra frågeställningar är
• Hur ser förskollärare på sitt arbete i stora barngrupper?
• Hur arbetar förskollärare för att skapa trygghet hos barn i stora barngrupper?
Förskollärarna har gett varierande svar på hur de ser på sitt arbete i stora barngrupper. Men samtliga menar att stora barngrupper i många fall kräver en uppdelning av barngruppen och att det bör finns en fungerande struktur. Flera av informanterna menar att strukturen i många fall blir en hård struktur som trots goda intentioner hämmar barnen i deras chans att ha inflytande och styra över sin dag. En del av informanter uttrycker att samlingen är en aktivitet där det är positivt att vara hela gruppen. Bland annat för att utveckla gemenskapen och dynamiken i gruppen. Några av informanterna är av en annan mening. De säger att de delar upp samlingen i mindre grupper bland annat för att skapa en trygghet mellan barnen och pedagogen. De är även av den åsikten att barnen blir uttröttade och oengagerade av att delta i en samling som kräver full koncentration under en längre tid. Vi anser att beroende på vilket syfte man har med samlingen kan den ske i både den stora gruppen, men även i den mindre. Informanterna tar inte upp andra aktivitet som de anser kan ske i helgrupp. Utifrån våra tidigare erfarenheter av stora barngrupper har vi uppmärksammat att både sångsamlingar och gymnastik eller rörelse ofta sker i helgrupp. Vi tror att dessa aktiviteter kan vara givande för barn att vara i helgrupp, då de kan lära av varandra samt känna en gemenskap med varandra i den rådande kontexten.
Vårt resultat och analys visar att uppdelning och den strukturella styrningen är ett verktyg för förskollärarna att skapa trygghet i barngruppen. En slutsats vi kan dra av det är att det är i den mindre gruppen som förskollärarna får chans att skapa den nära relationen till barnet som behövs för att skapa trygghet hos varje barn.
Ekström (2007) menar att pedagoger som arbetar i förskolan och med stora barngrupper behandlar barnen som ett kollektiv. Vår analys och även Ekströms (2007) avhandling visar att barnens inflytande minskar i en stor barngrupp. Den struktur som våra informanter måste använda sig av för att bedriva verksamheten gör att barnen påverkas indirekt mindre inflytande.
I analysen har vi visat är att när det inte sker en uppdelning av gruppen i mindre konstellationer minskar möjligheterna till att ge barn trygghet. En annan konsekvens av att inte kunna dela upp barngrupper är att de planerade pedagogiska aktiviteterna får läggas på hyllan.
En slutsats i vår uppsats är att verktyget att dela upp barngruppen inte fungerar då någon eller några av den ordinarie personalen är borta. Vikarier som sätts in är inte alltid insatta i de strukturer som pedagogerna använder sig av och då fallerar arbetssättet. Detta leder till att arbetssättet med uppdelning endast kan ske när den ordinarie personalen är på plats. Detta arbetssätt är, vad vi kan påvisa, inte kontinuerligt. Som vi nämnde tidigare menar Pramling (1993) att kontinuitet krävs för att inte tryggheten ska brytas. En slutsats av detta är att uppdelning av barn från en större till flera mindre grupper upprätthåller strukturen för att kunna bedriva pedagogiska aktiviteter. Men vi visar att uppdelning inte är ett optimalt verktyg för att skapa en bestående trygghet hos barnen.
6.1 Litteraturdiskussion
Den tidigare forskning vi har valt att använda oss av i vår studie kan verka ge en ganska negativ bild av förskolan. Slutsatserna att det råder hård strukturering i förskolan där barnens inflytande existerar i liten grad är troligtvis inte den bilden många vill ha av förskolan. Enligt forskningen är det en verklighet i många förskolor. Forskningen visar att förskolan är en plats där pedagoger ofta känner sig stressade och otillräckliga i att
uppnå de krav och mål läroplanen ställer. Trygghet hos barnen i förskolan är som presenterat av stor vikt för barnens början till lärande. Forskningen uttrycker tydligt att ett barn måste vara tryggt innan denne kan börja utforska sin omvärld.
Den tidigare forskningen visar två perspektiv att se på förskolan och verksamheten som sker där. Det ena är att förskolan ses som en plats där barnet får möjlighet att skapa trygghet genom en närvarande pedagog som barnet känner tilltro till. Det andra perspektivet visar att förskolan är en plast där barnen i stor grad ses som ett kollektiv med lite inflytande och där personalen styr och strukturerar upp vardagen. Detta anser vi visar vilken komplex verksamhet förskolan är.
Den presenterade forskningen visar hur verksamheten i förskolan ser ut ur ett vuxenperspektiv. Med detta menar vi att forskningen har sin utgångspunkt i hur människor som arbetar i förskolan upplever sitt arbete, sin arbetssituation och verksamhet samt forskares utlåtanden om barns trygghet. Vi valde att presentera tidigare forskning utifrån begreppen struktur och trygghet, på grund av att dessa var de två gemensamma teman vi fann i vår empiri.
Maslows teori om behovshierarkin anser vi vara relevant i vårt arbete då han tydligt visar att trygghetsbehovet måste tillgodoses innan individen kan uppnå högre behov, där bland annat lärande är ett av dem. Vi är medvetna om att hans teori i vissa avseenden kan verka gammalmodig och har därför presenterat kritik som riktats mot Maslows behovshierarki. Den tidigare forskning vi valt att presentera visar att trygghet är grundläggande för ett lärande vilket också Maslows teori pekar på. Vi anser att dessa två kompletterar varandra, vilket gör att de blir adekvata att använda i vårt arbete.
6.2 Metoddiskussion
Under vårt arbete med undersökningen har vi tagit del av metodlitteratur där det understryks hur viktigt det är med objektiviteten hos intervjuaren (Ejvegård, 2003).
Vi har ställt oss frågan om detta är möjligt. Vi finner det komplicerat att vara objektiv i bemärkelse att inte ha några förutfattade meningar om det vi ska undersöka. Vi anser att vi inte kan vara objektiva då vi under vår utbildning tagit del av verksamheter, litteratur och erfarenheter om ämnet stora barngrupper. När vi utsätts för den påverkan som ämnet har på oss finner vi det omöjligt att vara objektiva. Däremot
tror vi att genom de diskussioner vi haft om vilka förutfattade meningar vi besitter kan göra att vi blir mer klarsynta och i sin tur blir vi mer öppna och lyhörda genom arbetsprocessen.
I vår studie har vi använt oss av tio kvinnliga förskollärare som informanter. Vi har diskuterat och reflekterat över om resultatet och trovärdigheten har påverkats av att det enbart har varit kvinnliga informanter i vår undersökning. Vi tror att svaren skulle kunna ha varit annorlunda om det varit andra förskollärare vi intervjuat, men inte att det är könet som har en avgörande faktor i vårt resultat. Detta på grund av att vi utgår från olika människors egna unika berättelser. Vi har medvetet valt att göra intervjuer med utexaminerade förskollärare då vi finner det viktigt att informanterna har en liknande pedagogisk utbildning. Detta för att vi tror att resultatet av våra informanters svar kan bli mer tillförlitliga om informanterna har liknande utbildningsbakgrund.
6.3 Fortsatt forskning
I vårt arbete med denna uppsats har vi märkt att det saknas forskning där fokus ligger på det optimala barnantalet i barngrupper. Det vi har hittat är rekommendationer bland annat utifrån ålder på barn, behov av särskilt stöd och socioekonomiskt perspektiv. Vi skulle finna det användbart och viktigt att forska kring hur barn som vistats i stora barngrupper har påverkats av detta, ur olika aspekter. En forskningsfråga kan vara hur man som pedagog ska arbeta för att hinna med att båda se till individen, individen i kollektivet samt kollektivet utifrån läroplanens mål.
För vidare forskning skulle vi finna det intressant om det gjordes en djupare studie där fokus ligger på hur trygghet skapas och arbetas med i stora barngrupper. I denna studie ser vi att observation är ett komplement till intervju utifrån både ett vuxen- och barnperspektiv. Under arbetet med vår studie har vi kunnat följa både nyhetsartiklar och radioprogram som belyst ämnet stora barngrupper i förskolan. I dessa medier har fokus främst legat på ett vuxenperspektiv där personal i förskolan, föräldrar samt politiker har gjort sina röster hörda. Vi har saknat ett barnperspektiv i debatten. För vidare forskning anser vi att det av stor vikt att barnen som vistas i stora barngrupper får göra sina röster hörda.
Vi finner det även av stor vikt att kommande forskning belyser det ekonomiska perspektivet. Hur politiker resonerar när de gör ekonomiska prioriteringar i förskolan och hur dessa påverkar kvaliteten.
Ett annat perspektiv i fortsatt forskning kan vara att utgå från hur kontext samt miljö påverkar individens trygghet i stora barngrupper.
6.4 Pedagogiska implikationer
Vi brinner för att varje barn i förskolan skall få möjligheter till en god pedagogisk verksamhet där trygghet är grunden för lärande. Vi menar att tryggheten inte får glömmas eller komma i skymundan för de mer tydliga lärandemålen i förskolans läroplan. Vår studie har gett oss en större inblick i hur arbetet i stora barngrupper ser ut och vad som krävs av förskollärare. Alla som arbetar i förskolan har ett uppdrag att skapa nära relationer med barnen. Vi vill se att det blir bättre förutsättningar för att detta ska bli en möjlighet. Pedagoger som arbetar i förskolan ska inte behöva känna sig otillräckliga och känna att de måste använda sig av hårda strukturer för att inte verksamheten ska rasera. Idag vistas många barn i förskolan och då menar vi att det är avgörande att barnen prioriteras och att personal i förskolan ges möjligheter att skapa den verksamheten som barnen förtjänar och kan utvecklas i.
