Pojkars läsvanor - en jämförande studie

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

15 högskolepoäng på grundläggande nivå

Pojkars läsvanor – en jämförande studie

Boys’ reading habits – a comparative study

Ulrika Josefsson

Lärarexamen Examinator: Nils Andersson

Lärarutbildning VAL 90hp

Sammanfattning

Syftet är att undersöka ett antal pojkars läsvana, läsbakgrund och inställning till läsning för att få en bild av i vilken utsträckning dessa faktorer påverkar deras val av gymnasieprogram. Den undersökningsmetod som använts i arbetet är en kvantitativ enkätundersökning och resultatet baseras på 78 enkätsvar från pojkar som går första året på gymnasiets studie- och yrkesförberedande program. Undersökningen genomfördes under våren 2011. I enkäten fick pojkarna svara på frågor rörande deras läsvanor på fritiden, deras läsbakgrund och deras inställning till läsning, i de flesta fall utifrån redan givna svarsalternativ.

Enligt den bakgrundslitteratur som använts, är förekomsten av läsande förebilder, föräldrarnas högläsning för barnen, samt längden på föräldrarnas utbildning viktiga faktorer som påverkar barnens läsutveckling och förmåga till goda studieresultat. Genusaspekten är också en påverkande faktor då pojkar, i större utsträckning än flickor, har ett stort behov av förebilder av samma kön och godkännande från kamratgruppen i sitt identitetsskapande.

Resultatet i min undersökning visar att av elevernas läsvana, läsbakgrund och inställning till läsning, så är läsbakgrund den faktor som minst påverkar elevernas val av gymnasieprogram. Intresse för läsning är en faktor som har viss påverkan på elevernas val av gymnasieprogram, och den faktor som har störst påverkan av dessa tre är läsvana.

Innehåll

1. Inledning

2. Tidigare forskning

8

3. Metod

14

3.3 Urval och undersökningsgrupp 15

3.4 Avgränsningar 16

4. Resultatredovisning

17

4.1 Läsvanor 18

4.2 Läsbakgrund 22

4.3 Inställning till läsning 26

5. Analys

34

5.1 Läsvanor 34

5.2 Läsbakgrund 35

5.3 Inställning till läsning 37

6. Avslutande diskussion

39

Litteraturförteckning

44

Bilagor

1. Inledning

Jag arbetar som lärare i svenska och engelska på gymnasiet och i båda dessa ämnen finns det kursmål som är direkt kopplade till läsning av skönlitteratur. Under de senaste åren har jag huvudsakligen arbetat på yrkesinriktade program och då i klasser där en majoritet av eleverna har varit pojkar. Läsning överlag, men av skönlitteratur i synnerhet, har ofta mötts med ett stort motstånd och jag upplever att eleverna många gånger har en mycket negativ inställning till läsning. Vid samtal med dem har jag också fått intrycket att deras läsvana är mycket begränsad och att den läsning de tidigare gjort huvudsakligen har gjorts i skolan.

Pojkars läsning är ett ämne som fått mycket fokus under senare år och det är ett ämne som intresserar mig personligen. Det har gjorts ett flertal undersökningar och i många fall handlar det om jämförelser mellan pojkar och flickor. I mitt examensarbete har jag valt att skriva om pojkars läsning, men istället för att jämföra pojkar och flickor vill jag undersöka och jämföra om eller hur läsvana, läsbakgrund och inställning till läsning skiljer sig mellan killar som har valt studie- respektive yrkesförberedande program på gymnasiet.

1.1 Syfte

Oavsett vad eleven väljer för program på gymnasiet, kommer han eller hon att vara tvungen att läsa både kurslitteratur och skönlitteratur, eftersom kursmålen för de gemensamma ämnena är de samma för yrkesförberedande såväl som för studieförberedande program i Skolverkets ämnes- och kursplaner. I detta arbete kommer jag att undersöka tre aspekter beträffande pojkarnas läsning: deras läsvanor, läsbakgrund och inställning till läsning. Syftet med denna undersökning är att försöka få en bild av i vilken utsträckning dessa faktorer påverkar pojkarnas val av gymnasieprogram.

1.2 Frågeställningar

Den övergripande frågeställningen i detta arbete är: I vilken utsträckning har läsvana, läsbakgrund och inställning till läsning betydelse för pojkars val av gymnasieprogram?

Jag kommer att undersöka dessa tre områden var för sig, för att sedan diskutera vilken betydelse de eventuellt har, enskilt eller tillsammans.

2. Tidigare forskning

I min forskningsbakgrund kommer jag att återge delar av den befintliga forskning som rör områdena genus, maskulinitet, samt pojkars läsning. Det finns naturligtvis omfattande forskning inom alla tre områdena, men jag har valt att lyfta fram det som är av relevans för syftet och frågeställningarna i min undersökning.

2.1 Genus

Nationalencyklopedin ger följande förklaring till termen genus:

genus [je:´-], engelska gender, begrepp använt för att förstå och urskilja de föreställningar, idéer och handlingar som sammantaget formar människors sociala kön. Begreppet genus infördes i humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning på 1980-talet. Relationen mellan könen samt varierande uppfattningar om vad som uppfattas som manligt och kvinnligt betonas

(Nationalencyklopedin 2011).

Hirdman (2004) konstaterar också att ordet genus fram till 1980-talet i svenskan främst användes av lingvister och då för att dela in språkets substantiv i klasser. Ordet härstammar från latin och betyder slag, sort, släkte, kön. Under 1980-talet började ordet genus att användas inom kvinnoforskningen som en motsvarighet till engelskans gender och fick därmed ersätta de tidigare använda termerna könsroll eller socialt kön, till skillnad från biologiskt kön. Enligt Hirdman ”blir begreppet genus tydligare och klarare än ’kön’ och lämnar inget utrymmer för tvetydigheter” (2004:16). När Molloy använder sig av begreppet genus syftar hon på ”de strukturella, socialt grundade skillnaderna mellan vad vi lärt oss att se som ’manligt’ och ’kvinnligt’” och hon konstaterar att ”dessa skillnader skapas både genom språk och genom handling” (2002:77). Genus handlar enligt Connell om ”hur samhället förhåller sig till människokroppen och vilka konsekvenser detta får både i vårt privatliv och för mänsklighetens framtid” (2002:22). Författaren konstaterar att ”Den individuella livsvägen, de kulturella processerna,

institutioner såsom stater – alla är de strukturerade utifrån genusvillkor” (1999:96) oavsett vilken nationalitet eller samhällsposition man har. Connell (1999) poängterar dock att de genusmönster som omger oss inte är oföränderliga, utan i ständig förändring och de kan skilja sig avsevärt mellan olika kulturella sammanhang. Molloy (2002) konstaterar att genus skapas redan vid födseln, då den första frågan ofta är om det blev en pojke eller en flicka. Efter det socialiseras barnet in i ett genussystem via såväl familjen som samhället. Det genuskorrekta beteende vi lär oss som barn följer oss sedan resten av livet på grund av samhällets förväntningar och de påföljder som brott mot dessa regler medför. Hirdman är mer djupgående i sin beskrivning av genus och skriver att:

Genus är något som häftar inte bara vid kroppar, utan vid allt: tankarna om manligt/kvinnligt, man/kvinna genomsyrar världen omkring oss och fyller platser, situationer, tyg, mat, politik, arbete. Det handlar om kvinnligt/manligt som överförda abstraktioner (2004:16).

Molloy använder sig av begreppet genussystem som en ”sammanfattande term för att se vilken betydelse kön har på en övergripande samhällelig nivå” (2002:77). Ett tydligt mönster som utgör grunden för genussystemet är enligt Hirdman (2004) isärhållandets logik, att man håller isär könen. Molloy (2002) konstaterar att genusaspekten och isärhållandet mellan könen återfinns även i litteraturens värld, då ungdomsböcker från Wahlström & Widstrands tidigare hade olika färger beroende på om de var för flickor eller pojkar. Hirdman (2004) konstaterar att isärhållandets logik även ger upphov till hierarkins logik, enligt vilken det är mannen som utgör normen. Molloy (2002) skriver att enskilda lärare hjälper till att upprätthålla denna norm genom sina val av skönlitteratur till eleverna ”eftersom böcker skrivna av män och med män som huvudpersoner ofta dominerar i skolan” (2002:78).

De rådande mycket konkreta föreställningar som finns i samhället om hur män respektive kvinnor ska se ut, vara, uppföra sig, arbeta med o.s.v. kallar Hirdman (2007) för genuskontrakt och dessa ”’ärvs’ från den ena generationen till den andra, modern introducerar dottern, fadern sonen” (2007:217). Vidare konstaterar Hirdman att det när det handlar om genuskontrakt inte, som andra kontrakt, rör sig om en ömsesidig överenskommelse som ger möjlighet till förhandling. Det handlar istället om könens ”åtskiljda förpliktelser, skyldigheter och rättigheter” (2004:84). Hirdman (2007) poängterar dock att detta tvång är något gemensamt som tynger båda könen, även om

det för det mesta är den normgivande parten som drar upp riktlinjerna för kontraktet. ”Bakom de fasta formerna ”kvinnor” och ”män” döljer sig prägling, fostran, tvång och underordning. (Hirdman 2004:12).

2.2 Maskulinitet

Under uppväxttiden är förebilder viktiga för barn och ungdomars identitetsskapande och pojkar behöver en manlig förebild som de kan använda som stöd och riktmärke i denna process. Till att börja med visar sig detta ofta genom stor beundran för föräldern av samma kön och avsaknad av en manlig förebild kan påverka pojkarnas utveckling negativt. Så småningom väljer tonåringarna också sina egna idoler. Flickor väljer ofta både kvinnliga och manliga förebilder, medan pojkarnas självvalda förebilder ofta är överdrivet och stereotypt maskulina enligt Johansson (1995). Molloy (2007) konstaterar att även om mansrollen har förändrats och breddats under senare delen av 1900-talet och början av 2000-talet, är pojkars mansideal fortfarande mycket traditionellt t.ex. beträffande styrka, konkurrens och hierarki. Förutom ovan nämnda förebilder, spelar relationen till vännerna en mycket stor roll för identitetsutvecklingen och det är enligt Johansson (1995) viktigt för pojkar att få status och erkännande från kompisgänget.

Enligt Connell (1999) finns det dock inte bara en sorts maskulinitet, utan många och dessa karaktärstyper är inte fixerade, utan föränderliga. För att förklara relationen mellan de olika maskuliniteterna använder författaren sig av begreppen hegemoni, underordnande, delaktighet och marginalisering. Hegemoni syftar till den grupp som är i ledande ställning i samhällslivet. Det behöver dock inte röra sig om de mäktigaste personerna i samhället, utan kan istället hänvisa till ett, enligt det hegemoniska mönstret, ideal som är ”en tämligen övertygande kollektiv bild av maskulinitet” (1999:101).

Denna maskulinitet är inte heller särskilt hotad vare sig av feministiska kvinnor eller oliktänkande män. Precis som genuskontraktet som byggs på mäns dominans och kvinnors underordnande, finns liknande genusrelationer mellan olika grupper av män enligt Connell (1999), och det handlar då i vår tids västerländska samhälle huvudsakligen om heterosexuella mäns dominans och homosexuella mäns underordnande genom exempelvis politisk och kulturell uteslutning, kulturell

smutskastning, våld och diskriminering. Författaren konstaterar också att den homosexuella maskuliniteten inte är den enda underordnade maskuliniteten, även om den är den mest iögonfallande. Det finns även heterosexuella män och pojkar som stängs ute och detta görs då ofta med hånfulla ord som t.ex. mes, sillmjölke, tönt, klant, morsgris, fegis, ynkrygg, mammas gosse, nolla osv. ”Även här är det uppenbart att det är feminitet som utgör grunden för det symboliska nedsolkandet” (1999:103).

Ett problem som Connell finner med den hegemoniska maskuliniteten, är att det i verkligheten inte finns särskilt många män som lever upp till denna norm, men trots det tar de flesta män del av den patriarkaliska utdelningen, d.v.s. de får fördelar p.g.a. kvinnornas underordnade ställning, och får därmed fördelar av den hegemoniska maskuliniteten. Enligt Connell är de maskuliniteter som tar del av den patriarkaliska utdelningen utan att själva riskera något likväl delaktiga i att bibehålla dessa mönster. Termen marginalisering använder Connell för at diskutera relationerna mellan olika maskuliniteter, t.ex. i dominanta och underordnade klasser eller grupper.

Marginalisering hör alltid samman med auktoriseringen av den dominerande gruppens hegemoniska maskulinitet. På så sätt kan vissa svarta atleter i Förenta staterna utgöra förebilder för den hegemoniska maskuliniteten. Men dessa enskilda stjärnors berömmelse och rikedom leder inte till någon allmän nedsipprande effekt; det leder inte till att svarta män i gemen erhåller någon social status (1999:105).

Så även om en liten del av den underordnade gruppens män når en viss status inom den dominerande gruppen, är detta inte något som resten av gruppen drar nytta av.

2.3 Pojkars läsning

Enligt läsvaneundersökningar läser ungdomar överlag och framför allt pojkar mindre än de gjorde för några årtionden sedan skriver Inger Norberg i Läslust & lättläst (2003). 48% av 15-16-åringarna läser inte skönlitteratur alls, vilket är en ökning från tidigare undersökningar. De som däremot läser böcker, läser mer idag än de gjorde tidigare. Det finns flera tänkbara anledningar till att ungdomars bokläsning minskar; små ekonomiska resurser i skolor och bibliotek, vilken betydelse skolorna tillmäter läsning av skönlitteratur, avsaknad av läsande förebilder och bristande engagemang från föräldrarnas sida när barnen har lärt sig att läsa själva. Norberg konstaterar också att:

Läsning är en sysselsättning som kräver ett ’tomrum’ – lugn och ro – men tillräckligt med tid och tysta miljöer är något som saknas idag och många ungdomar, som är väldigt pressade tidsmässigt, ägnar sig därför åt mer lättsmälta intressen på fritiden (2003:61).

Då fritiden för dagens ungdomar är uppbokad med andra aktiviteter föredrar många andra medier och intresset för läsning minskar.

Förutom att flickorna läser mer, så skiljer sig flickors och pojkars läsning från varandra beträffande val av litteratur. Enligt både Norberg (2003) och Molloy (2007) läser flickorna ett bredare urval av böcker, även sådana som anses vara ”pojkböcker”, medan pojkar däremot inte på samma sätt läser eller tar till sig det som anses vara typiska ”flickböcker”. De genrer som pojkar traditionellt läser är äventyr, krig, spänning, action, rysare, deckare, humor, överlevnadslitteratur, science fiction, fantasy och sport. Den litteratur som pojkarna läser har också oftast en manlig huvudperson och är oftast skriven av manliga författare. Molloy (2007) konstaterar också att pojkar har en mer negativ inställning till läsning än flickor har och inte ser sig själva som läsare. I hennes undersökningar av pojkars läsning är ”tråkigt” ett återkommande ord, och hon konstaterar att många olika saker kan finnas bakom detta ord. Att pojkar säger att de tycker läsning är tråkigt kan helt enkelt innebära att de tycker att läsning och skönlitteratur är tråkigt, men det kan också ha en djupare bakomliggande orsak som t.ex. att man har läs- och skrivsvårigheter, inte förstår poängen med själva aktiviteten eller att man tycker läsning är svårt. Hon poängterar också att läskunnighet och läsförståelse inte är samma sak och att även om en läsare framstår som läskunnig, behöver det inte betyda att han förstår vad det är han läser.

I Läslust & lättläst poängterar flera av författarna hur viktig den sociala omgivningen är för barns läsutveckling. Det gör även Elbro (2004) då han konstaterar att unga som kommer från hem med goda förutsättningar, där föräldrarna har lång utbildning, hög inkomst och stort inflytande, har större chans att nå goda resultat både i gymnasiet och vidare utbildning. Några av de faktorer som skapar bra förutsättningar för att barn ska bli goda läsare är förekomsten av böcker i hemmet, att man läser högt för barnen, att föräldrarna själva läser och att barnen har stöd från hemmet (Norberg 2003). Högläsning anses vara viktigt för såväl läs- och skrivutvecklingen som för språkutvecklingen. Enligt Fylking (2003) är högläsningen viktig inte bara för mindre barn, utan långt upp i åldrarna, även när barnen har lärt sig att läsa själva. Norberg

(2003) konstaterar att barnet genom högläsningen gör nya erfarenheter, barnets ordförråd utvecklas och det får en första kontakt med skriftspråket, vilket gör det lättare när de själva ska lära sig läsa. Elbro (2004) tar också upp föräldrarnas högläsning som en påverkande faktor för barns läsutveckling, men anser dock, till skillnad från Norberg och Fylking, att dennas betydelse endast är måttlig. Vikten av läsande förebilder, d.v.s. att barnet har föräldrar som är intresserade och gärna läser själva, samt en god läsmiljö i hemmet, d.v.s. att det finns böcker och tidningar för både barn och vuxna, tas upp av såväl Elbro (2004) som Fylking (2003) och Norberg (2003). När böcker är en naturlig del av vardagen och barnet ser att föräldrarna själva är intresserade och njuter av att läsa, är det sannolikt att de själva ser läsning som en lustfylld aktivitet och själva väljer att läsa. Carleson konstaterar dock att detta inte är en självklarhet, ”särskilt inte nuförtiden med alla konkurrerande medier, som ger en betydligt mer lättillgänglig upplevelse” (2003:58).

Molloy (2007) tar också upp den sociala omgivningen som en viktig faktor för läsutvecklingen och konstaterar att barn som blir duktiga läsare oftare betraktas som läsande personer och uppmuntras av sin omgivning, samtidigt som de ser läsning som en fritidsaktivitet och ofta väljer vänner som är i samma situation. Förhållandet är precis detsamma för lässvaga barn, fast omvänt. Enligt Molloy finns det ”ett faktiskt motstånd bland pojkar mot att läsa skönlitteratur” (2007:149), men hon poängterar att det huvudsakligen är i skolan pojkar inte läser och att många av dem läser olika typer av texter på sin fritid. De texter de då läser är dock texter som inte ryms i skolans värld. Mycket av motståndet mot den typ av läsning som förekommer i skolan anser Molloy härrör från ”konstruktionen av manlighet och de värderingar som är knutna till klass- och könstillhörighet” (2007:158). Att läsa skönlitteratur uppfattas traditionellt av många pojkar som omanligt, något som även Norberg (2003) instämmer med. Detta bekräftas i den närmaste sociala kretsen eftersom den som pojkarna vanligtvis ser ägna sig åt läsning av skönlitteratur på sin fritid är mamman, inte pappan. Molloy (2007) konstaterar att flertalet pojkar väljer att inte utföra aktiviteter som deras manliga förebilder inte deltar i, som ett led i skapandet av sin manliga identitet. Utifrån dessa normer kan det också anses feminint att vara duktig i skolan, och enligt Molloy (2007) förekommer det att pojkar som tidigare varit läsare visar motstånd mot läsning i skolmiljön. De döljer sin tidigare positiva inställning till läsning för resten av gruppen

för att inte bli uteslutna ur gemenskapen, då gruppen förutom de manliga förebilderna är en viktig del av identitetsutvecklingen för tonårspojkar.

3. Metod

I det här avsnittet kommer jag att beskriva den metod och de forskningsredskap jag kommer att använda mig av i min undersökning och jag kommer även att beskriva mitt urval av respondenter.

3.1 Metodval

Forskning kan vara antingen kvantitativt eller kvalitativt inriktad. Kvantitativt inriktad forskning baseras på statistiska bearbetnings- och analysmetoder som utgår ifrån mätningar vid datainsamlandet, medan kvalitativt inriktad forskning ofta bygger på intervjuer och verbala analysmetoder (Patel & Davidsson 2003). För att få svar på min frågeställning; I vilken utsträckning har läsvana, läsbakgrund och inställning till

läsning betydelse för pojkars val av gymnasieprogram? har jag valt att använda mig av

en kvantitativ undersökning och data har samlats in med hjälp av enkäter. Då man i en undersökning vill ha svar från ett större antal personer är det mindre tidskrävande att använda sig av enkäter för att få in materialet (Ejvegård 2003).

Patel & Davidson (2003) och Trost (2007) är överens om att enkäter med fasta svarsalternativ (hög grad av både standardisering och strukturering) är att föredra om man önskar göra en kvantitativ analys av resultaten. Även Ejvegård (2003) konstaterar att det är lättare att bearbeta svaren vid en sådan undersökning, då alla har svarat på exakt samma frågor och svaren redan är skriftliga. Patel & Davidson poängterar dock att vi då också måste ”försäkra oss om att vi verkligen täcker alla delområden med frågor och se till att svarsalternativen är relevanta” (2003:73), eftersom det inte går att ställa några kompletterande frågor i efterhand. För att hålla motivationen uppe och se till att respondenten inte fastnar i ett visst svarsmönster, bör man variera svarsalternativen för de fasta frågorna och ta bort alla frågor som ej är relevanta för undersökningen (Patel & Davidson 2003).

Den tidigare nämnda frågeställningen har legat till grund för utformandet av enkätfrågorna, som samtliga består av fasta svarsalternativ. Endast vid ett fåtal frågor har respondenterna givits möjlighet att ange andra svar än de redan givna alternativen. Enkätfrågorna återfinns, förutom i bilaga 1, även i resultatredovisningen.

3.2 Bortfallsanalys

Bortfall är något som förekommer i alla typer av undersökningar konstaterar Byström (1998) och det kan röra sig om olika former av bortfall. Det kan antingen röra sig om att individer faller bort ur undersökningen av olika anledningar, eller kan det röra sig om s.k. partiellt bortfall vilket kan innebära att en del frågor i enkäten helt enkelt inte besvarats av en del respondenter. Oavsett vilken form av bortfall det handlar om så ”medför bortfall en extra osäkerhet i undersökningen” (Byström 1998:267).

Olika anledningar till att individer faller bort ur undersökningen kan vara att man inte kommer i kontakt med personerna, att de vägrar vara med eller, vid postundersökningar, att de glömmer bort att besvara dem. Den huvudsakliga anledningen till partiellt bortfall är att folk har svårt att besvara frågorna t.ex. på grund av att utformningen av enkäten gör att den är tidskrävande att besvara eller att frågorna är oklart formulerade. För att undvika denna typ av bortfall föreslår Byström (1998) att man gör en förundersökning, så att man sedan kan ta bort frågor som är oklara eller svåra, samt att man inte gör enkäten för omfattande. Bortfallsanalysen för denna undersökning återfinns i avsnitt 6.3.

3.3 Urval och undersökningsgrupp

Eftersom jag i mitt examensarbete undersöker om det är någon skillnad på läsvanan hos pojkar på yrkes- respektive studieförberedande program på gymnasiet och om läsvanan och inställningen till läsning påverkar deras val av program på gymnasiet, har jag valt att genomföra min enkätundersökning bland pojkar som går första året på gymnasiets yrkesförberedande- respektive studieförberedande program. För att bortfallet skulle bli så litet som möjligt försökte jag att själv närvara i klassrummet när undersökningarna gjordes och på så sätt kunde jag även besvara eventuella frågor eleverna hade. Tyvärr var det dock inte möjligt för mig att närvara i samtliga klasser. I de fall där jag inte

kunde närvara, läste mentorn upp missivet innan enkäten delades ut, och mentorn var också den som sedan samlade in de besvarade enkäterna.

Av respekt för deltagarnas individskydd, har jag i min undersökning tagit hänsyn till de fyra huvudkrav som Vetenskapsrådet arbetat fram:

1. Informationskravet. Forskaren ska informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte (Vetenskapsrådet 2002).

Vid genomförandet av enkätundersökningen har samtliga respondenter informerats, antingen av mig personligen eller via det till enkäten tillhörande missivet, om syftet med undersökningen och hur resultatet kommer att redovisas.

2. Samtyckeskravet. Deltagare i en undersökning har rätt att själv bestämma över sin medverkan (Vetenskapsrådet 2002).

Respondenterna har även informerats om att deltagandet i undersökningen är frivilligt och att de, om de så önskar, kan avbryta sitt deltagande. Då samtliga respondenter var över 15 år, behövdes inget samtycke från vårdnadshavare.

3. Konfidentialitetskravet. Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem (Vetenskapsrådet 2002).

Vid undersökningen är respondenterna i min undersökning anonyma till namnet, men däremot har de fått svara på vilket program de går på och detta medför en viss risk för identifiering i de fall där det endast finns ett fåtal manliga elever i klassen. Respondenterna är dock informerade om att både de själva och deras skola kommer att vara anonyma vid redovisning av resultatet.

4. Nyttjandekravet. Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål (Vetenskapsrådet 2002).

Den information jag erhåller av deltagarna i undersökningen kommer endast att användas i forskningssyfte.

3.4 Avgränsningar

Om frågeställningen i en undersökning gäller ”att förstå eller att hitta mönster”, bör man enligt Trost (2007) använda sig av en kvalitativ undersökning. Detta har jag dock inte gjort i min undersökning, då jag ville samla in information från ett större antal

respondenter än jag hade haft möjlighet till om jag hade valt att göra en kvalitativ undersökning med intervju som metod.

Jag är också medveten om att det blir svårt att dra några generella slutsatser av en så pass begränsad undersökning som denna, men min förhoppning är att ändå kunna se någon tendens till om det finns skillnader i pojkars läsvanor, läsbakgrund och inställning till läsning på de yrkes- respektive studieförberedande programmen och hur detta påverkar deras val av gymnasieprogram.

4. Resultatredovisning

I följande avsnitt redovisas resultatet av min empiriska undersökning som består av en enkätundersökning som genomfördes på en gymnasieskola i en sydsvensk kommun. De som deltog i undersökningen är pojkar som går första året på 8 olika program; 4 studieförberedande program (Samhälls-, Teknik-, Estetiska och Naturvetenskapliga programmet) och 4 yrkesförberedande program (Hantverks-, Industri-, El- och Barn och fritidsprogrammet). Enkätsvar har kommit in från samtliga på skolan närvarande pojkar och resultatet baseras på 78 enkätsvar. Fördelningen mellan programmen är något ojämn då 47 av respondenterna går studieförberedande program och 31 av respondenterna går yrkesförberedande program. Nedanstående diagram visar hur många respondenter som deltog från respektive program.

4.1 Läsvanor

Hur ofta, vad och varför läser eleverna på sin fritid? Detta behandlas i fråga 1-5 (se bilaga 1) och redovisas i detta avsnitt. I fråga 1 fick eleverna svara på hur ofta de läser på sin fritid. Notera dock att frågenummer och diagramnummer inte stämmer överens. Eftersom diagram 1 visade antal respondenter på respektive program, ligger diagramnumren ett steg före frågenumren. De mest frekventa svaren på fråga 1 är varje

dag för de studieförberedande programmen och sällan för de yrkesförberedande

programmen. Nedanstående diagram visar hur ofta eleverna som deltog i undersökningen läser på fritiden och hur svaren fördelar sig mellan yrkesförberedande- respektive studieförberedande program.

Läsfrekvens

Diagram 2. Hur ofta eleverna läser på fritiden.

Förutom det mest frekventa varje dag (18st), har eleverna på de studieförberedande programmen svarat sällan (14st), varje vecka (9st) och aldrig (5st). På de yrkesförberedande programmen har eleverna, förutom det mest frekventa sällan (17st), svarat aldrig (8st), varje dag (4st) och varje vecka (2st). För att få en tydligare bild av elevernas läsvanor har jag delat in svaren i två block; de som brukar läsa (de som svarat

varje dag eller varje vecka) och de som inte brukar läsa (de som svarat sällan eller aldrig). På de studieförberedande programmen är det 57% som brukar läsa, medan

motsvarande siffra för de yrkesförberedande programmen är 19%. På de studieförberedande programmen är det 41% som inte brukar läsa, medan motsvarande siffra på de yrkesförberedande programmen är 81%.

I fråga 2 fick eleverna ange vad de läser på sin fritid och det var här möjligt att ange flera olika svarsalternativ, vilket många också har gjort. Här fanns också svarsalternativet annat, där det fanns möjlighet för eleverna att ange egna alternativ. Det svarsalternativ som fått flest svar både på de studieförberedande och på de yrkesförberedande programmen är dagstidningar. På de studieförberedande programmen följs dagstidningar (23st), av skönlitteratur (20st) och faktatidningar (13st) och på de yrkesförberedande programmen följs dagstidningar (14st) av annat (9st) och faktatidningar (4st). Några av de alternativ som de yrkesförberedande eleverna själva har angett under annat är: körkortsboken, sidor på internet och vädret. De studieförberedande eleverna som svarat annat (10st) har bl.a. angett nöjestidningar och sidor på internet.

Litteraturval

Diagram 3. Vad eleverna läser på fritiden.

Förutom skillnader i litteraturval är det också skillnader i bredden av litteraturval mellan de olika inriktningarna. På de studieförberedande programmen är det 43 elever som har svarat på frågan och de har tillsammans 92 markeringar, vilket i genomsnitt är 2,1 per person. På de yrkesförberedande programmen är det 24 elever som har svarat på frågan och de har tillsammans 34 markeringar, vilket i genomsnitt är 1,4 per person.

I fråga 3 fick eleverna svara på hur ofta de läser skönlitteratur på fritiden utifrån samma svarsalternativ som i fråga 1. För de studieförberedande programmen är sällan det svar

de studieförberedande programmen har dock många angett alternativet aldrig (14st) och av samtliga respondenter är det 45% som svarat att de aldrig läser skönlitteratur på sin fritid. Av eleverna på de studieförberedande programmen är det 30% och av eleverna på de yrkesförberedande programmen är det 68%.

Läsfrekvens för böcker

Diagram 4. Hur ofta eleverna läser skönlitteratur på sin fritid.

Här har jag också delat in svaren i två block, på samma vis som i fråga 1, för att få en tydligare bild av elevernas skönlitteraturläsning. På de studieförberedande programmen är det 26% som brukar läsa, medan motsvarande siffra för de yrkesförberedande programmen är 9%. På de studieförberedande programmen är det 75% som inte brukar läsa, medan motsvarande siffra på de yrkesförberedande programmen är 87%.

I fråga 4 och 5 fick eleverna svara utifrån om de läste skönlitteratur eller inte och i båda frågorna fanns ett antal fasta svarsalternativ och vid alternativet annat gavs eleverna själva möjlighet att ange egna anledningar, vilket en del av dem har gjort. Fråga 4 handlar om varför man läser skönlitteratur och besvarades av de elever som läser på sin fritid. Eleverna skulle markera det som de ansåg vara den främsta anledningen till att de läser skönlitteratur, men en del av eleverna har markerat flera alternativ på denna fråga. Det mest frekventa alternativet på samtliga program är läxa, som 18st på de studieförberedande och 12st på de yrkesförberedande programmen har angett. Förutom

läxa, så är underhållande det svar som flest av de studieförberedande eleverna (13st)

har angett och motsvarande för de yrkesförberedande eleverna är avkopplande (4st).

Anledning att läsa

Diagram 5. Den främsta anledningen till att läsa skönlitteratur.

Samtliga svarsalternativ har angetts av eleverna på de studieförberedande programmen och de som angett annat har kommenterat att det är ”spännande” och att ”man har semester på en strand”. Ingen av eleverna på de yrkesförberedande programmen har angett att det är lärorikt och allmänbildande eller utvecklande för min läs- och

skrivförmåga och den som angett annat har kommenterat att man ”måste”.

Fråga 5 skulle besvaras av de elever som angett att de inte läser skönlitteratur på sin fritid och även här handlar det om främsta anledningen till att man inte gör det. Här har dock även en del av de läsande eleverna svarat. Det vanligaste svaret bland de studieförberedande programmen är jag har inte tid (17st) och bland de yrkesförberedande det är tråkigt (18st). Detta svar får relativt många markeringar även bland de studieförberedande eleverna (13st).

Anledning att inte läsa

Diagram 6. Den främsta anledningen att inte läsa skönlitteratur.

Även på denna fråga har samtliga svarsalternativ angetts av eleverna på de studieförberedande programmen, men ingen av eleverna på de yrkesförberedande programmen har angett att det är svårt. Kommentarerna som gjorts till alternativet

annat är ”orkar inte” och ”har inte tid” på de studieförberedande programmen och ”har

bättre saker för mig” på de yrkesförberedande programmen.

4.2 Läsbakgrund

I detta avsnitt redovisas svaren på fråga 6-10 (se bilaga 1), som handlar om vilken läsbakgrund eleverna har med sig från hemmet och föräldrarna. Även här är det fasta svarsalternativ på frågorna och bara vid ett tillfälle ges eleverna möjlighet att lämna alternativa svar under rubriken annat. I fråga 6 fick eleverna svara på om deras föräldrar läser och de hade fem alternativ att välja mellan. Det svar som flest elever har angett är

ja, båda, följt av ja, mamma, som 23 respektive 10st på de studieförberedande

Föräldrarnas läsning

Diagram 7. Om föräldrarna läser.

Ingen av eleverna på de yrkesförberedande programmen har svarat ja, pappa.

I fråga 7 fick eleverna ange vad deras föräldrar läser och de kunde ange flera svarsalternativ, vilket flera har gjort. Alternativen här var samma som på fråga 2 där de svarade på vad de själva läste och det fanns också möjlighet att ange egna alternativ under rubriken annat. De alternativ som fått flest markeringar av de studieförberedande eleverna är skönlitteratur (31st) och dagstidningar (17st), andra alternativ som har markerats är faktatidningar (6st), faktaböcker (5st) och annat (2st). Som kommentar till alternativet annat har angetts ”det mesta” och ”ingen aning”. Av de yrkesförberedande eleverna har dagstidningar fått flest markeringar (13st), följt av skönlitteratur (12st),

annat (6st), faktatidningar (3st) och faktaböcker (2st). De flesta har inte gett någon

kommentar till alternativet annat, och de som gjort det har angett ”vet inte”.

Fråga 8 rör utbildning och här fick eleverna ange om deras föräldrar har någon högskoleutbildning utifrån fem fasta svarsalternativ. På de studieförberedande programmen har alternativet ja, båda fått flest markeringar (17st), följt av nej, ingen (9st), ja, mamma (8st), vet ej (7st) och ja, pappa (5st). En elev har inte besvarat frågan. På de yrkesförberedande programmen har alternativen ja, båda och nej, ingen fått flest och lika många markeringar (9st), följt av vet ej (7st), ja, mamma (4st) och ja, pappa (2st).

Högskoleutbildning

Diagram 9. Föräldrarnas högskoleutbildning.

33% av eleverna i min undersökning har föräldrar som båda har högskoleutbildning och 23 % har föräldrar som inte har högskoleutbildning. 15% av eleverna kommer från hem där mamman är högskoleutbildad och 9% kommer från hem där pappan är högskoleutbildad. Här skiljer det sig mellan programmen; föräldrarna har högskoleutbildning hos 36% av de studieförberedande eleverna och 29% av de yrkesförberedande eleverna. Bland de studieförberedande eleverna är det 17% som har högskoleutbildad mamma och 11% som har högskoleutbildad pappa. Motsvarande siffror bland de yrkesförberedande eleverna är 13% respektive 6%. 15% av de studieförberedande eleverna och 23% av de yrkesförberedande eleverna vet inte om deras föräldrar har någon högskoleutbildning. På de studieförberedande programmen är det alltså minst 64% av eleverna som kommer från hem där en eller båda föräldrarna har högskoleutbildning. Motsvarande siffra på de yrkesförberedande programmen är 48%.

Fråga 9 och 10 handlar om föräldrarnas högläsning för barnen och eleverna har svarat på huruvida föräldrarna läste för dem när de var små och vem det i sådana fall var som läste. De elever som angett att föräldrarna inte läste högt för dem eller att de inte vet, har inte besvarat fråga 10.

Föräldrarnas högläsning

Diagram 10. Om föräldrarna läst högt för eleverna som barn.

De mest frekventa svaren bland eleverna på de studieförberedande programmen är ofta (21st) och ibland (18st). En elev har inte svarat på frågan. Bland eleverna på de yrkesförberedande programmen är de mest frekventa svaren också ofta (13st) och

ibland (12st). Minst 83% av de studieförberedande eleverna har angett att deras

föräldrar läste högt för dem ofta eller ibland. Motsvarande siffra för de yrkesförberedande eleverna är 81%.

I fråga 10 fick eleverna svara på vem av föräldrarna det var som läste högt för dem, och denna fråga besvarades endast av de elever som angett att föräldrarna läste högt för dem som barn. Eleverna hade tre fasta svarsalternativ att välja mellan.

Vem som högläste

Diagram 11. Vem av föräldrarna som läste högt.

Bland eleverna på de studieförberedande programmen har båda fått flest markeringar (29st), följt av mamma (11st) och pappa (2st). Även bland eleverna på de yrkesförberedande programmen har båda fått flest markeringar (18st), följt av mamma (9st). Däremot har ingen av eleverna angett pappa.

4.3 Inställning till läsning

I detta avsnitt redovisas svaren på fråga 11-21 (se bilaga 1), som alla berör elevernas inställning till läsning och deras gymnasieval. I fråga 11 fick eleverna svara på vad de tycker om läsning och det fanns fem fasta svarsalternativ. som gick från mycket till inte

alls. Av eleverna på de studieförberedande programmen har 10st svarat ganska mycket,

10st neutral och 10st ganska lite. 9 st har svarat mycket och 8 st har svarat inte alls. Antalet markeringar är relativt jämnt fördelade över samtliga svarsalternativ. Av eleverna på de yrkesförberedande programmen har flest elever (13st) svarat ganska lite, följt av inte alls (8st), neutral (5st), mycket (4 st) och ganska mycket (1st).

Inställning till läsning

För överskådligheten har jag delat in svaren i block. 31% av pojkarna är positivt inställda till läsning, 19% är neutrala och 50% är negativt inställda. Här skiljer sig svaren mellan de olika inriktningarna. 40% av de studieförberedande eleverna är positiva, 21% är neutrala och 38% är negativa. 16% av de yrkesförberedande eleverna är positiva, 16% är neutrala och 68% är negativa.

I fråga 12 har eleverna fått ange ifall de alltid haft samma inställning till läsning eller inte. Enligt 79% av eleverna har deras inställning till läsning inte förändrats och skillnaden mellan de olika inriktningarna är inte särskilt stor (81% på de studieförberedande och 74% på de yrkesförberedande programmen). Inställningen till läsning har ändrats för 17% av de studieförberedande och 26% av de yrkesförberedande eleverna.

Oförändrad eller förändrad inställning

Diagram 13. Om inställningen till läsning alltid varit densamma.

Fråga 13 undersöker om eller hur elevernas läsvanor har förändrats under skoltiden utifrån fyra fasta svarsalternativ. Nästan hälften, 48%, av eleverna (22st studieförberedande och 15st yrkesförberedande elever) har angett att deras läsvanor inte har förändrats under skoltiden och det är inga större skillnad mellan de olika inriktningarna. De studieförberedande eleverna har sedan angett att de läser mer (9st), är periodläsare (8st) och läser mindre (7st). En elev har inte besvarat frågan. Förutom

inte förändrats, har de yrkesförberedande eleverna svarat att de läser mindre (6st), läser mer (5st) och är periodläsare (5st).

Förändring av läsvanor

Diagram 14. Om/hur läsvanorna har förändrats under skoltiden.

I fråga 14 har eleverna graderat sitt intresse för läsning på en skala från 1 till 10, där 1 är motsvarar inget intresse och 10 motsvarar mycket stort intresse. På de studieförberedande programmen har 53% av eleverna graderat sitt intresse för läsning mellan 6 och 10 på skalan, och 44% har graderat det mellan 1 och 5. En elev har inte svarat på frågan. 1 är den gradering som flest har markerat på de studieförberedande programmen. På de yrkesförberedande programmen har 19% av eleverna graderat sitt intresse för läsning mellan 6 och 10 på skalan, och 81% har graderat det mellan 1 och 5. 3 är den gradering som flest har markerat på de yrkesförberedande programmen.

Intresse för läsning

Fråga 15 undersöker om eller hur elevernas läsintresse har förändrats under skoltiden utifrån tre fasta svarsalternativ. Det alternativ som fått flest markeringar både på de studie- och de yrkesförberedande programmen är att intresset är samma som tidigare (30 respektive 18st). Enligt 62% av eleverna har deras läsintresse alltså inte förändrats under skoltiden och det är inga större skillnader mellan de olika inriktningarna. På de studieförberedande programmen har 9st sedan svarat att intresset ökat och 7st att det

minskat. En elev har inte svarat på frågan. På de yrkesförberedande programmen har 8st

svarat att intresset minskat och 5st att det ökat.

Förändring av intresse

Diagram 16. Om elevernas läsintresse har förändrats under skoltiden.

Fråga 16 handlar om orsaker till att läsvanor och läsintresse har minskat. Frågan skulle bara besvaras av de elever som angett att deras läsvanor och läsintresse minskat, men även andra elever har besvarat den. Förutom fyra fasta svarsalternativ hade eleverna möjlighet att ge egna orsaker under rubriken annat. De tre alternativ som markerats av flest elever både på de studie- och de yrkesförberedande programmen är andra fritidsintressen tar tid (12 respektive 9st), mer skolarbete (8st vardera) och aktiviteter på nätet (5st vardera).

Orsaker till minskad läsning

Diagram 17. Varför läsvanor och läsintresse minskat under skoltiden.

3 studieförberedande elever har svarat annat och orsaken som angetts av en elev är att eleven ”jobbar”. 1 yrkesförberedande elev har svarat annat, men inte angett någon orsak.

I fråga 17 har eleverna fått ange vilka faktorer som har påverkat deras val av gymnasieprogram utifrån fyra fasta svarsalternativ och även här fanns möjlighet till egen kommentar under rubriken annat. En del av eleverna har markerat fler än ett alternativ. Eleverna på de studieförberedande programmen har markerat samtliga svarsalternativ och det som flest angett är eget intresse (42st) följt av studiemotivation (13st), annat (4st), föräldrar (2st) och kompisar (2st). De som angett annat har skrivit egna orsaker som ”prestige”, ”framtidstankar”, ”vet ej” och ”mitt syskon gick samma linje”.

Gymnasieval

Även på de yrkesförberedande programmen har svarsalternativet eget intresse fått flest markeringar (26st) följt av föräldrar (4st), annat (2st) och studiemotivation (1st). De som angett annat har skrivit egna orsaker som ”lät kul” och ”vet ej”.

I fråga 18 har eleverna svarat på om de hade någon föreställning om vad för slags läsning de skulle möta på det gymnasieprogram de valt. Om de svarade ja, fanns också möjlighet att själva berätta vilken typ av läsning de föreställde sig. Majoriteten, 69%, av eleverna både på de studie- och de yrkesförberedande programmen har svarat nej, att de inte hade någon föreställning om vad för slags läsning de skulle möta (30 respektive 24st).

Föreställning om läsning

Diagram 19. Om eleverna hade någon föreställning om vad för slags läsning de skulle möta på gymnasiet

Av de studieförberedande eleverna har 17st svarat ja och den läsning de har angett att de föreställde sig är kursspecifik litteratur för programmet de valt, ”mer klassiker”, ”mycket plugg”, ”tråkig läsning”, ”mycket teoretiskt och litterärt”, ”tråkiga skolböcker”, ”skönlitteratur”. Av de yrkesförberedande eleverna har 7st svarat ja och den läsning de har angett att de föreställde sig är också kursspecifik litteratur för programmet.

I fråga 19 skulle de eleverna som svarat jag på fråga 18 gradera hur väl deras tidigare föreställning stämmer in med den läsning de nu möter på sitt gymnasieprogram på en skala från 1 till 10, där 1 motsvarar stämmer inte alls och 10 motsvarar stämmer mycket väl. Det var 24 elever och som hade svarat ja på fråga 18, men 68 har svarat på fråga 19, vilket bör betyda att det var många fler än de som svarade ja på fråga 18 som hade en föreställning om vad för slags läsning de skulle möta när de började gymnasiet.

Läsningens överensstämmelse

Diagram 20. Hur väl den tidigare inställningen om läsning stämmer med verkligheten.

43 av eleverna på de studieförberedande programmen har svarat på fråga 19 och 5 är den gradering som fått flest markeringar (10st) följt av 4 och 8 (9st vardera). Bland de studieförberedande eleverna har ingen markerat 1, 52% har markerat 2-5 och 46% har markerat 6-10. 25 av eleverna på de yrkesförberedande programmen har svarat på fråga 19 och även här är 5 den gradering som fått flest markeringar (8st) följt av 8 (5st) och 6 (4st). Bland de yrkesförberedande eleverna har ingen markerat 7 eller 9, 60% har markerat 1-5 och 40% har markerat 6-10.

I fråga 20 har eleverna svarat på om de hade någon föreställning om hur mycket läsning de skulle möta på det gymnasieprogram de valt. Majoriteten av eleverna, 59%, både på de studie- och de yrkesförberedande programmen har svarat nej, att de inte hade någon föreställning om hur mycket läsning de skulle möta (25 respektive 21st). 20 av de studieförberedande eleverna har svarat ja, och en elev har inte besvarat frågan. 10 av de yrkesförberedande eleverna har svarat ja.

Föreställning om läsmängd

Fråga 21 skulle besvaras av de elever som svarat ja på fråga 20 och de skulle ange om deras tidigare föreställning om hur mycket läsning de skulle möta stämde eller inte utifrån två fasta svarsalternativ; stämmer väl eller stämmer inte alls. Om man angav

stämmer inte alls, fanns också möjlighet att uttrycka om man läste mer eller mindre än

man hade föreställt sig. Det var 30 elever och som hade svarat ja på fråga 20, men 63 har svarat på fråga 21, vilket bör betyda att det var många fler än de som svarade ja på fråga 20 som hade en föreställning om hur mycket läsning de skulle möta när de började gymnasiet.

Läsmängdens överensstämmelse

Diagram 22. Hur väl den tidigare föreställningen om läsmängd stämmer med verkligheten.

Bland de studieförberedande eleverna är det 61% som tycker att deras tidigare föreställning stämmer väl och 39% tycker att den inte stämmer alls. Motsvarande siffror på de yrkesförberedande programmen är 52% respektive 48%. Av de som angett att deras tidigare föreställning inte stämmer alls, upplever en majoritet av de studieförberedande eleverna att de läser mer, medan en majoritet av de yrkesförberedande eleverna upplever att de läser mindre än de föreställt sig.

5. Analys

I detta avsnitt analyserar jag resultaten i min undersökning och gör jämförelser med den litteratur som redovisats i kapitel 2, för att i den avslutande diskussionen kunna besvara min frågeställning: I vilken utsträckning har läsvana, läsbakgrund och inställning till

läsning betydelse för pojkars val av gymnasieprogram?

5.1 Läsvanor

Min undersökning visar att 29% av de tillfrågade pojkarna som går sitt första år på gymnasiet läser på sin fritid varje dag och 14% läser varje vecka. 40% läser sällan och 17% läser aldrig. Det förekom skillnader mellan inriktningarna, då en högre andel av eleverna på de studieförberedande programmen läser varje dag eller varje vecka och en högre andel av de yrkesförberedande eleverna sällan eller aldrig läser. Det de huvudsakligen läser är dagstidningar. På de studieförberedande programmen följs det av skönlitteratur, medan det på de yrkesförberedande programmen följs av annat, såsom sidor på internet och körkortsboken. Förutom skillnader i val av litteratur, är det också skillnader i bredden av litteraturval, då eleverna på de studieförberedande programmen har en större bredd i sitt val av litteratur jämfört med eleverna på de yrkesförberedande programmen. Något förvånande är att inte fler har angett datorn/internet som annat alternativ på denna fråga, vilket jag hade förväntat mig. Det är inte heller någon som har angett SMS. Detta får mig att tro att eleverna inte räknar in den typen av aktiviteter i sin läsning, då jag är övertygad om att många av dem använder sig av både SMS och chatt i princip dagligen.

Beträffande läsning av skönlitteratur på fritiden läser 8% varje dag och 12% läser varje vecka. 35 % läser sällan och 45% läser aldrig. Detta stämmer väl överens med de läsvaneundersökningar som Norberg (2003) refererar till, där 48% av de tillfrågade ungdomarna inte läser skönlitteratur alls. Min undersökning visar dock skillnader mellan de studie- respektive yrkesförberedande programmen. Av de studieförberedande eleverna är det 30% som aldrig läser skönlitteratur, medan motsvarande siffra på de yrkesförberedande programmen är 68%. Av eleverna på de studieförberedande

programmen är det 26% som läser varje dag eller varje vecka och av eleverna på de yrkesförberedande programmen är det 9% som läser varje dag eller varje vecka.

Min undersökning visar att de elever som läser skönlitteratur huvudsakligen gör det för att det är läxa och här är det endast marginell skillnad mellan de olika inriktningarna. Den markanta skillnaden är även här bredden på svaren, då de studieförberedande eleverna har angett fler olika anledningar till att läsa skönlitteratur än de yrkesförberedande eleverna. Den huvudsakliga anledningen till att eleverna på de studieförberedande programmen inte läser skönlitteratur är att de inte har tid. Norberg (2003) framhåller just brist på tid som en viktig orsak till att intresset för läsning minskar, då dagens ungdomar är väldigt pressade tidsmässigt. För eleverna på de yrkesförberedande programmen är den huvudsakliga anledningen till att eleverna inte läser, att det är tråkigt. Det är även många av de studieförberedande eleverna som anser att det är tråkigt, och det är det alternativ som flest har svarat; sammanlagt 46% (58% av de yrkesförberedande och 28% av de studieförberedande). I de undersökningar som Molloy (2007) gjort är ”tråkigt” ett återkommande ord som pojkar använder om läsning, men enligt henne kan det finnas andra bakomliggande orsaker som läs- och skrivsvårigheter, att man inte förstår aktiviteten eller att man tycker det är svårt. Endast en av eleverna, på ett studieförberedande program, har svarat att han inte läser på grund av att det är svårt, men med tanke på Molloys konstaterande är det högst troligt att ett flertal av de elever som angett ”tråkigt” i min undersökning har andra svårigheter med sin läsning. Molloy (2007) konstaterar att det bland pojkar finns ett motstånd mot att läsa skönlitteratur, men att de ofta läser andra typer av texter på sin fritid. Detta märks även i min undersökning då det är 20% som angett att de läser skönlitteratur på sin fritid varje dag eller varje vecka, men det är 42% som angett att de läser på sin fritid varje dag eller varje vecka.

5.2 Läsbakgrund

I denna undersökning har 45% av eleverna svarat att båda deras föräldrar läser och 9% att ingen av dem läser. 27% har svarat att mamma läser och 3% att pappa läser. Det skiljer sig dock mellan de olika inriktningarna, då fler av de studieförberedande eleverna har föräldrar som båda läser och fler av de yrkesförberedande eleverna har föräldrar som inte läser alls. Det är fler av de yrkesförberedande eleverna som har

mammor som läser och det är fler av de studieförberedande eleverna som har pappor som läser. Jag upplever det som något förvånande att så pass stor andel som 17% av eleverna inte vet om deras föräldrar läser eller inte. De studieförberedande elevernas föräldrar läser huvudsakligen skönlitteratur, medan de yrkesförberedande elevernas föräldrar huvudsakligen läser dagstidningar. Att föräldrarna läser, d.v.s. att barnen har läsande förebilder, är enligt både Norberg (2003) och Elbro (2004) en viktig faktor för att barnen ska bli goda läsare. Johansson (1995) konstaterar dock att för pojkar är det manliga förebilder och framför allt föräldern av samma kön, som är viktiga för deras maskulina identitetsskapande. Detta stämmer väl överens med Hirdmans teorier (2007) om att genuskontrakt, d.v.s. de rådande föreställningar om vad som är manligt och kvinnligt, ärvs från far till son. Enligt Molloy (2007) väljer pojkar ofta bort aktiviteter som deras manliga förebilder inte deltar i. Att läsning av skönlitteratur uppfattas som omanligt av många, är något som både Molloy (2007) och Norberg (2003) är överens om och detta beror till stor del på att den som vanligtvis läser skönlitteratur i hemmet är mamman. Vidare kan det enligt Molloy (2007) också anses feminint att vara duktig i skolan

33% av eleverna i min undersökning har föräldrar som båda har högskoleutbildning och 23 % har föräldrar som inte har högskoleutbildning. 15% av eleverna kommer från hem där mamman är högskoleutbildad och 9% kommer från hem där pappan är högskoleutbildad. Här skiljer det sig mellan programmen, om än inte så mycket som jag hade förväntat mig. På samtliga svarsalternativ har en större andel av de studieförberedande elevernas föräldrar högskoleutbildning än de yrkesförberedande eleverna. På de studieförberedande programmen är det alltså minst 64% av eleverna som kommer från hem där en eller båda föräldrarna har högskoleutbildning. Motsvarande siffra på de yrkesförberedande programmen är 48%. Att föräldrarna har lång utbildning ger enligt Elbro (2004) goda förutsättningar för att ungdomarna ska nå goda resultat både på gymnasiet och vidare utbildning. 15% av de studieförberedande eleverna och 23% av de yrkesförberedande eleverna vet dock inte om deras föräldrar har någon högskoleutbildning eller inte, vilket kan påverka resultatets tillförlitlighet.

Såväl Norberg (2003) som Elbro (2004) anger föräldrarnas högläsning som en påverkande faktor för barns läsutveckling, men även för deras språk- och skrivutveckling. Föräldrarna läste högt för minst 83% av eleverna i undersökningen när

de var små och det är ingen större skillnad mellan de olika inriktningarna. Något förvånande är det en större andel (9%) av de studieförberedande eleverna som svarat att föräldrarna aldrig läste högt för dem, jämfört med de yrkesförberedande eleverna (3%). I hemmet är det huvudsakligen båda föräldrarna som läst högt för barnen, följt av mamma. Endast ett fåtal studieförberedande elever har svarat att pappa var den som läste, men ingen av de yrkesförberedande eleverna har angett detta svar. 4% av de studieförberedande och 16% av de yrkesförberedande eleverna har svarat att de inte vet huruvida föräldrarna läste högt för dem eller inte, vilket återigen kan påverka resultatets tillförlitlighet.

5.3 Inställning till läsning

Enligt denna undersökning är 31% av pojkarna positivt inställda till läsning, 19% är neutrala och 50% är negativt inställda, men här skiljer sig svaren markant mellan de olika inriktningarna. Samtidigt som färre av de yrkesförberedande eleverna är positivt inställda till läsning är det fler som har en uttalat negativ inställning till läsning, jämfört med de studieförberedande eleverna. För den stora majoriteten av eleverna har deras inställning till läsning alltid varit densamma, men utav de elever vars inställning har förändrats är det fler som går på yrkesförberedande program. Molloy (2007) konstaterar att de som får uppmuntran och ser läsning som en fritidsaktivitet ofta väljer vänner som är i samma situation och det gör även de som är lässvaga och inte tycker om läsning, vilket kan vara en bidragande anledning till att resultatet på denna fråga ser ut som det gör. Enligt Molloy (2007) förekommer det också att pojkar som tidigare varit läsare, i skolmiljön döljer sin positiva inställning till läsning för resten av gruppen för att inte bli uteslutna ur gemenskapen. Vikten av att passa in är något som även Johansson (1995) tar upp, när han konstaterar att relationen till vännerna och att få status och erkännande från kompisgänget är mycket viktigt för pojkars identitetsutveckling. Gruppen som är negativt inställda till läsning står i detta sammanhang därmed för det hegemoniska mönstret, om man använder sig av Connells (1999) terminologi. De pojkar som bryter mot detta mönster genom att öppet vara positivt inställda till läsning blir då en underordnad grupp som riskerar såväl smutskastning som uteslutning ur den eftersträvade gemenskapen på grund av att de ägnar sig åt en aktivitet som anses vara feminin. Hirdman (2007) poängterar att normerna för vad som är manligt och kvinnligt för många blir ett tvång och för de pojkar som tycker om att läsa men är omgivna av

”icke-läsare”, kan det säkert medföra att de istället för att stå upp för sin åsikt ger efter för de förväntningar som omger dem. Detta är något som jag som lärare kan känna igen, då det i vissa grupper växer fram en klassrumskultur där det råder ett starkt motstånd mot läsning och ingen vågar eller vill säga att de egentligen tänker annorlunda än resten av gruppen.

Beträffande läsvanorna är det inga större skillnader mellan de olika inriktningarna. Nästan hälften, 48%, av eleverna har angett att deras läsvanor inte har förändrats under skoltiden. Även om skillnaden är marginell, så är det något lägre andel som läser mer och något högre andel som läser mindre på de yrkesförberedande programmen än på de studieförberedande programmen.

Intresset för läsning skiljer sig däremot mellan de olika inriktningarna. På de studieförberedande programmen har 53% av eleverna graderat sitt intresse för läsning mellan 6 och 10 på skalan, och 44% har graderat det mellan 1 och 5. På de yrkesförberedande programmen har 19% av eleverna graderat sitt intresse för läsning mellan 6 och 10 på skalan, och 81% har graderat det mellan 1 och 5. Enligt 62% av eleverna har deras läsintresse inte förändrats under skoltiden och det är inga större skillnader mellan de olika inriktningarna. Bland de eleverna där läsintresset har förändrats under skoltiden, har det alltså ökat för färre och minskat för fler av de yrkesförberedande eleverna jämfört med de studieförberedande. Orsakerna till att läsvanorna och läsintresset har minskat under skoltiden är huvudsakligen att andra fritidsintressen tar tid, att man har mer skolarbete och att man ägnar sig mer åt aktiviteter på nätet.

Den faktor som huvudsakligen har påverkat elevernas gymnasieval är eget intresse och på de studieförberedande programmen följs det av studiemotivation, medan det på de yrkesförberedande programmen följs av föräldrarna.

69% av eleverna har svarat att de inte hade någon föreställning om vad för typ av läsning de skulle möta på gymnasiet innan de började; 64% på de studieförberedande och 77% på de yrkesförberedande programmen. Trots att det bara var 24 elever som svarat att de hade en föreställning om vad för typ av läsning de skulle möta, är det 68 elever som har angett hur väl deras tidigare föreställning stämmer med den läsning de

nu möter på sitt gymnasieprogram. Detta indikerar att fler än de som angett det i svaret hade en tidigare föreställning. Bland de studieförberedande eleverna är det 46% som tycker att deras tidigare föreställning stämmer och 52% tycker inte att den stämmer. Motsvarande siffror på de yrkesförberedande programmen är 40% respektive 60%.

59% av eleverna har svarat att de inte hade någon föreställning om hur mycket läsning de skulle möta på gymnasiet innan de började; 53% på de studieförberedande och 68% på de yrkesförberedande programmen. Trots att det bara var 30 elever som svarat att de hade en föreställning om hur mycket läsning de skulle möta, är det 63 elever som har angett hur väl deras tidigare föreställning stämmer med den läsmängd de nu möter på sitt gymnasieprogram. Detta indikerar att fler än de som angett det i svaret hade en tidigare föreställning. Bland de studieförberedande eleverna är det 61% som tycker att deras tidigare föreställning stämmer väl och 39% tycker att den inte stämmer alls. Motsvarande siffror på de yrkesförberedande programmen är 52% respektive 48%. Av dem som angett att deras tidigare föreställning inte stämmer alls, upplever en majoritet av de studieförberedande eleverna att de läser mer, medan en majoritet av de yrkesförberedande eleverna upplever att de läser mindre än de föreställt sig.

6. Avslutande diskussion

I detta avsnitt kommer jag att diskutera undersökningens resultat, koppla mina slutsatser till arbetets syfte och frågeställning, diskutera undersökningens tillförlitlighet och vilken betydelse resultatet har för mig som lärare.

6.1 Resultatdiskussion

Min undersökning visar att majoriteten av eleverna på de yrkesförberedande programmen är ovana läsare, medan majoriteten av eleverna på de studieförberedande programmen, dock färre än jag hade förväntat mig, är vana läsare. Som nämnt tidigare, tror jag dock inte att eleverna har räknat sitt dator- och mobilanvändande till sin läsning, för då tror jag att resultatet hade sett annorlunda ut. En anledning till detta kan vara att

gör. De studieförberedande eleverna är bredare i sitt val och läser fler olika typer av litteratur än de yrkesförberedande och det är också fler som läser skönlitteratur. Enligt denna undersökning är det 45% procent av eleverna som aldrig läser skönlitteratur, en siffra som stämmer väl överens med de läsvaneundersökningar som Norberg (2003) refererar till där 48% av ungdomarna inte läser skönlitteratur alls. Den vanligaste anledningen till att läsa skönlitteratur är att det är läxa och de vanligaste anledningarna till att man inte läser är brist på tid eller att det är tråkigt. Även här stämmer resultatet överens med det som framkommit vid tidigare forskning; Norberg (2003) anser att brist på tid är en viktig anledning till att ungdomar idag läser mindre, då de ofta är pressade tidsmässigt. Enligt de undersökningar Molloy (2007) har gjort döljer det sig ofta mer djupgående problem beträffande läsning bakom ordet tråkigt och det är något som jag misstänker stämma även i min undersökning. Precis som i Molloys (2007) studier, läser dock respondenterna ofta andra typer av texter på sin fritid, även om de har ett motstånd mot att läsa skönlitteratur.

Två viktiga faktorer för pojkars identitetsskapande är enligt Johansson (1995) manliga förebilder och kompisgänget. Respondenternas inställning till och intresse för läsning skiljer sig mellan de olika inriktningarna. De yrkesinriktade eleverna är överlag mer negativt inställda till läsning och det är fler av dem som har ändrat sin inställning och läser mindre, än det är bland de studieförberedande eleverna. De yrkesförberedande elevernas intresse för läsning är mindre och har minskat under skoltiden, medan de studieförberedande elevernas intresse är högre och har ökat. Molloy (2007) konstaterar att de som får uppmuntran och ser läsning som en fritidsaktivitet ofta väljer vänner som är i samma situation och det gör även de som är lässvaga och inte tycker om läsning och enligt henne förekommer det också att pojkar som tidigare varit läsare, i skolmiljön döljer sin positiva inställning till läsning för resten av gruppen. Dessa faktorer tillsammans kan vara en bidragande anledning till att resultatet på denna fråga ser ut som det gör.

Forskare är överens om ett antal faktorer som påverkar barns läsutveckling. En sådan faktor är läsande förebilder. För att barnen själva ska bli goda läsare är det mycket viktigt med läsande förebilder konstaterar bl.a. Elbro (2004) och Norberg (2003) och en klar majoritet av respondenterna i min undersökning kommer från hem där båda eller