Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Våga fråga hur det är
Pedagogens roll för barn från dysfunktionella
familjeförhållanden
Dare to ask how it is
Educator´s role for children from dysfunctional family relationship
Rebecca Bäckman
Annika Forslund
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Samhällsorienterande ämnen och barns lärande Malmö 2013-11-05
Examinator: Lena RubinsteinReich
Handledare: Stefan Nyzell Lärande och samhälle
3
Förord
Vi vill rikta stort tack till våra informanter för utan er hade det inte varit genomförbart. Vi vill tacka vår handledare Stefan Nyzell för värdefull respons och tron på att vårt ämne var viktigt att skriva om.
Vi vill tacka varandra för utmärkt samarbete där vi hjälpts åt under hela uppsatsen. Huvudansvar för kapitel 1 och 2 har Annika Forslund haft.
Huvudansvar för kapitel 3 och 4 har Rebecca Bäckman haft. Vi har gjort två intervjuer var. Kapitel 5 och 6 har vi tagit lika stort ansvar för.
Sist men inte minst kärlek till våra töser, Desideria, Filippa, Melissa och Jennifer.
Varmt tack!
4
Sammanfattning
I varje klass går cirka fyra barn som lever under dysfunktionella förhållanden och det är upp till oss pedagoger att se dessa barn. Syftet med denna uppsats är att efter intervjuer med fyra personer som vuxit upp med en eller två missbrukande föräldrar få en inblick i hur deras skolgång sett ut. Vilken hjälp, råd och stöd fick de från sina pedagoger? Hur vill de att en pedagog ska förhålla sig gentemot dessa barn?
Vi valde Antonovskys´s KASAM som teori för att analysera vårt resultat som efter analys visade på följande slutsats, ingen av våra informanter upplevde att de fick någon hjälp eller något stöd i skolan och deras viktigaste råd till pedagoger idag är att VÅGA FRÅGA!
Den forskning vi valde ”Se de tidiga tecknen ”och ”Barn från utsatta livssituationer” var relevant så tillvida att vi fick bekräftat att som pedagog måste du se alla barnen och du måste skaffa dig verktyg för att hjälpa dem.
Vi känner att under utbildningen har vi inte fått så mycket kunskap om barn från
dysfunktionella familjeförhållanden och vill med denna uppsats ta reda på hur barnen själv vill bli bemötta. Vi kom fram till att vår uppsats fyller en stor funktion eftersom det inte finns mycket om hur barnen själv har upplevt sin skolgång och hur de vill att pedagogerna ska förhålla sig till dem.
6
Innehållsförteckning
1. Inledning 9 1.1 Syfte 9 1.2 Frågeställningar 9 1.3 Dysfunktionella familjeförhållande 10 1.4 Utsatta livssituationer 10 1.5 Signaler 10 1.5.1 De olika rollerna 11 1.6 Anmälningsplikten 12 2. Tidigare forskning 132.1 ”Se de tidiga tecknen – sju forskare reflekterar över sju berättelser från
förskola och skola” 13
2.1.1 Vad gör skolan för utsatta barn? 13
2.1.2 Peter Nyberg 15
2.2 Barn i utsatta livssituationer 16
2.2.1 Goda pedagogiska miljöer – fristad och utmaning 16
2.2.2 Barn och emotionell utsatthet 18
3. Teori 20 3.1 KASAM 20 3.1.1 Tre grundstenar 21 4. Metod 22 4.1 Val av metod 22 4.2 Urval 22 4.3 Genomförande 23
7
5. Analys och slutsats 25
5.1 Informanterna 25
5.2 Analys 26
5.2.1 Hur upplevde du din skolgång? 26
5.2.2 Kände du att pedagogerna hade kunskap och utbildning
att hjälpa och stödja dig? 31
5.3 Slutsatser 33
5.3.1 Hur upplever barn i dysfunktionella familjeförhållande att de fått stöd
och hjälp under deras skolgång? 33
5.3.2 Hur kan pedagogen förhålla sig till, hjälpa och stödja sådana elever i
undervisningen? 34 6. Slutdiskussion 35 6.1 Fortsatt forskning 36 Källförteckning 37 Bilaga 1 38 Bilaga 2 39
9
1Inledning
”I Sverige räknar man med att det finns cirka 400 000 barn som har en förälder med riskabelt alkohol- eller narkotikakonsumtion (FHI 2008). Det är uppskattningsvis vart femte barn.” 1 Vi vill med vårt arbete belysa hur en del av dessa barn har upplevt sin skolgång, om de anser att de fick det stöd och den förståelse de behövde. Vi vill också ta reda på vilket stöd pedagoger kan ge dessa barn för att de ska känna sig trygga och som en del av gemenskapen i skolan. Omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling ska prägla verksamheten. 2
1.1 Syfte
Syftet är att undersöka hur barn som växt upp i dysfunktionella familjer upplevde sin skolgång och om de kände att de fick den förståelse och det stöd de behövde från pedagogerna. Studien görs för att få ett perspektiv som pedagog som gör att vi kan förstå, hjälpa och stödja dessa barn under deras skoltid
1.2 Frågeställningar
Hur upplever barn i dysfunktionella familjeförhållanden att de fått stöd och hjälp under sin skolgång?
Hur kan pedagogen förhålla sig till, hjälpa och stödja dessa elever i undervisningen?
1http://vartfemtebarn.com , Barn i familjer med missbruk, hämtad 130905 2 Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshem 2011, kap 1, s4
10
1.3 Dysfunktionella familjeförhållande
Efter sökning i Nationalencyklopedin får man fram att ordet dysfunktionell betyder något som fungerar dåligt.3 Det kan även beskrivas genom att påstå att om en familj eller relation är dysfunktionell, är det likvärdigt med att den inte fungerar. Familjen eller relationen har inte minsta möjliga av vad de som ingår i familjen eller relationen behöver ha av psykiskt, fysiskt och känslomässigt välmående. Dysfunktionaliteten i familjen kan bero på olika saker som t.ex. droger, psykisk sjukdom eller andra beroenden.4 I vårt arbete har vi valt att fokusera på de barn som växt upp i familjer med en eller två drog- eller alkoholmissbrukande föräldrar.
1.4 Utsatt livssituation
Den definition vi använder oss av är att barnet inte är ansvarigt och inte bär skuld till sin
besvärliga situation. Det är miljön som barnen vistas i och de situationer de upplever som sätter barnen i en utsatt livssituation.5
1.5 Signaler
Socialstyrelsen gav 2009 ut en vägledning för socialtjänsten och andra aktörer, Barn och unga i familjer med missbruk. Denna vägledning är till hjälp att hitta de barn som lever med missbruk i hemmet. Signalerna kan dock vara svåra att hitta och tyda men signalerna är signifikativa för dessa barn: koncentrationssvårigheter trötthet håglöshet 3www.ne.se hämtad 130911.
4www.beroenden.ifokus.se, Dysfunktionella familjer och relationer, hämtad 130930.
11
nedstämdhet
försenad utveckling av motorik och språk
aggressivitet
kroppsliga symtom som t.ex. huvudvärk och magont
humörsvängningar
inåtvändhet
trotsigt beteende
hyperaktivitet
ängslighet 6
Då vi som pedagoger träffar barnen fem dagar i veckan cirka sex timmar varje dag, har vi störst chans att upptäcka signalerna hos barnen och i och med det hjälpa dem.
1.5.1 De olika rollerna
Barn till missbrukare hittar olika överlevnadsstrategier för att klara vardagen och sin svåra situation hemma. En strategi är att de antar en eller flera av fyra roller.7
Familjehjälten/Duktiga barnen tar på sig ansvaret för att familjen ska fungera. Oftast är de det
äldsta syskonet som sköter hela hushållet medan föräldern/föräldrarna fortsätter att missbruka. I skolan är det rollen av duktiga barnet som hjälper pedagogen med det den kan. Rebellen är det aggressiva och trotsiga barnet som drar till sig uppmärksamhet från föräldern/föräldrarnas missbruk. De barnen resonerar att negativ uppmärksamhet är bättre än ingen uppmärksamhet. I skolan är det barnet som är bråkstaken. Clownen skämtar om allt och ger sken av ett roligt och bekymmerslöst liv. I skolan är det den som hela tiden skojar och har kul, men i grund och botten är dessa barn ledsna på insidan. Den tyste syns och hörs inte. Han eller hon glöms oftast bort. Tysta flickor kan krypa upp i knät hos vem som helst för att få uppmärksamhet och kärlek. I skolan gömmer de sig, sitter gärna längst bak och räcker aldrig upp handen. Den tyste gör inte något väsen av sig och är ofta ensam på rasten.
6Socialstyrelsen, Barn och unga i familjer med missbruk Vägledning för socialtjänsten och andra aktörer, hämtad
20130909
12
I rollen som pedagog är det viktigt att man känner igen dessa roller för att hjälpa barnen att komma ur mönstret som de lätt fastnar i. Barnen behöver lära sig hur man får uppmärksamhet som är passande för deras ålder.8
1.6 Anmälningsplikten
Anmälningsplikten är gällande för alla som arbetar eller kommer i kontakt med barn och unga både i den privata och statliga verksamheten. Vid misstanke om att ett barn far illa eller riskerar att fara illa ska en anmälan upprättas och detta bör göras skriftligt. Anmälan görs till
socialtjänsten i den kommun där barnet bor. Den som har anmälningsplikt kan inte vara anonym.9
8 Hägertz, 1995, s 14
9Socialstyrelsen, Anmälan till socialnämnden vid kännedom eller misstanke om att ett barn far illa, hämtad
13
2 Tidigare forskning
Här redovisas forskning som gjorts när det gäller relationen mellan skola och barn från
dysfunktionella familjeförhållanden. Kapitlet är indelat i underrubriker för att underlätta läsandet och ge en tydligare bild av vad de olika forskningsresultaten har visat.
2.1 ”Se de tidiga tecknen – sju forskare reflekterar över sju
berättelser från förskola och skola”
Ett delbetänkande av Utredningen om översyn av skolans arbete med de utsatta barnen, utredning som är gjord av Statens Offentliga Utredningar på uppdrag av
utbildningsdepartementet i oktober 2010. I antologin presenterar sju pedagoger som arbetar med barn på olika nivåer om hur det är att arbeta med barn från dysfunktionella hemförhållande. Vi har fokuserat på två forskares resultat i antologin.
2.1.1 Vad gör skolan för utsatta barn?
I antologin Se de tidiga tecknen, skriver Mara Allodi Westling om de utsatta barnen i Vad gör skolan för utsatta barn.10 Hon skriver bland annat att skolan har en enorm betydelse för de utsatta barnen. Allodi menar att skolan kan vara både en positiv och negativ faktor för de barnen. Positivt blir det om bra resultat uppnås, eleven möts av positiva förväntningar och har en god
10 Allodi Westling M, Vad gör skolan för utsatta barn?, Statens Offentliga Utredningar, Se de tidiga tecknen –
14
relation till sin lärare. Det blir en negativ faktor om inte godkända skolresultat nås och om eleven blir bemött med negativa förväntningar. De negativa faktorerna kan ses som en direkt följd till barnens bakgrund men de kan lika gärna komma från en negativ miljö i skolan. Därför är det viktigt att pedagoger och andra vuxna som barnen möter på skolan inte har en negativ inställning på förhand till dessa barn. Allodi menar att det kan vara problematiskt i skolan men att det kan förändras med hjälp av god pedagogik och samarbete med socialtjänsten. Det ligger på skolans ansvar att tillgodose en positiv skolgång för de utsatta barnen, att stödja och hjälpa dem. Skolan är den enda samhälleliga institution som har denna möjlighet.11
För att göra skolan till en positiv utvecklingsplats och hindra uppkomst av problem finns det en del skolan bör tänka på. De skyddande faktorerna i skolans verksamhet är utformade för alla barns bästa, inte bara för de utsatta barnen men är absolut nödvändiga för att de utsatta barnen skall trivas och utvecklas optimalt.12 Exempel på skyddande faktorer är att ha en positiv relation till sina kamrater, personlig relation med pedagogen, positiva förväntningar från skolan,
stimulans, bra undervisning och pedagog som inte ger upp, trygghet, samvaro och meningsfulla aktiviteter.
I skolan finns även riskfaktorer som riskerar att hindra barnen i deras skolutveckling. Exempel på det är skolk, missbruk i hemmet, omsorgssvikt, dålig relation till lärare, inga kamrater och oro. En del av dessa faktorer kan elimineras eller reduceras om man har en positiv relation till sin pedagog. Barnen undviker att drabbas av någon negativ skolstress eller få depressiva symptom genom att relationen till pedagogen är positiv. Barn som växer upp med missbrukande föräldrar har en osäker eller ambivalent anknytning till sina föräldrar och kan de då skapa en bra relation till sin pedagog gagnar det barnets framtid i skolan. En annan aspekt på positiva framgångar i skolan är en god lärandemiljö som främjar det positiva. Positiv
lärandemiljö innebär snabbt stöd från pedagogen och ingen risk för trakasserier i klassrummet. Även skolans sociala och organisatoriska klimat med attityden hos övriga pedagoger,
elevsammansättningen i klassen, elevernas delaktighet och ansvar och nivån av betoningen av lärandet spelar roll för det positiva klimatet på skolan. Om målsättningen på skolan är kreativitet, stimulans, lärande, kompentens, trygghet, delaktighet, ansvar och inflytande ökar de positiva skyddsaspekterna för de barn som lever i utsatta familjeförhållanden. Är även den pedagogiska
11 Allodi, 2010, 102 12 Allodi, 2010, s103
15
miljön av hög kvalitet kan den skydda mot skolmisslyckande och beteendeproblem för de utsatta barnen.13
2.1.2 Peter Nyberg
Peter Nyberg skriver i antologin, Se de tidiga tecknen, om skolans roll. Nyberg är biträdande rektor på två Stockholmsskolor och menar att ”skolans roll är att skapa goda relationer med vuxna i en miljö som får barnen att utvecklas och ta till sig kunskap. Detta gäller alla och
speciellt utsatta barn som behöver särskilt stöd.”14 Han syftar på skolans unika förutsättning, som gör att de flesta barn kommer dit, kanske inte alla och inte var dag. När de utsatta barnen väljer att komma till skolan är orsaken oftast för att komma ifrån problem hemma ett tag. Skolan är för dem en social plats där vännerna finns och de kan umgås med dem utan bekymmer.
När barnen kommer till skolan är det viktigt att man etablerar en positiv kontakt elev – pedagog, Nybergs råd är att prata med eleverna och prata om allt möjligt. Eleverna vill ha någon som lyssnar på dem och ger dem respons utan att verka stressade. 15 På skolorna där han arbetar samarbetar alla vuxna, vaktmästare, lokalvårdare, andra pedagoger än den utsatta eleven själv har och personalen i matsalen. Det för att det inte behöver vara elevens egen pedagog som den känner förtroende för utan någon annan vuxen. Huvudsaken är att det finns någon vuxen som är närvarande och eleven känner sig trygg med vederbörande. Nyberg vill förmedla till eleverna på skolorna ” Jag bryr mig, jag tror på dig!” 16
Han menar också att de utsatta barnen inte behöver vara dåliga i skolan utan snarare tvärtom de klarar sig oftast väldigt bra. Därmed inte sagt att de får lättare uppgifter för att de har det svårt hemma utan de ska få uppgifter efter den nivån de är på för att utvecklas och lära sig.17 Hur
hjälper man dessa barn? Enligt Nyberg är det goda relationer och att inte fixera på problemet hemma utan göra det bästa man kan för eleven i skolan. Se till att eleven får en bra skoldag är prioritet ett. Han menar att i grund och botten vill alla föräldrar hjälpa sina barn men inte alla kan
13 Allodi, 2010 s 103-109 14 Nyberg, 2010, s 18 15 Nyberg, 2010, s 19 16 Nyberg, 2010, s 19 17 Nyberg, 2010, s 20
16
eller har förmågan. ”Vi som arbetar i skolan är viktiga vuxna för barnen.” 18 Även om barnen kommer från en dysfunktionell familj är det viktigt att försöka hjälpa föräldrarna att efter bästa förmåga hjälpa sina barn.
2.2 Barn i utsatta livssituationer
Antologin, Barn i utsatta livssituationer, är skriven av fem forskare. Deras fokus är på barn i utsatta livssituationer vilket de har erfarenhet från sina professioner som lärarutbildare och forskare. Författarnas utgångspunkt har varit att se det ur barnens perspektiv så långt som möjligt, vilket vi fann passande för vår forskning.
2.2.1 Goda pedagogiska miljöer – fristad och utmaning
I Kerstin Stranders kapitel, Goda pedagogiska miljöer – fristad och utmaning, menar hon att vi möter barn och ungdomar i utsatta livssituationer, i media, skönlitteratur och forskning dagligen. Familjen kan inte ge de stöd som dessa barn behöver och då kan skolan bli det istället.19 Hon menar också att barn i utsatta livssituationer är extra sårbara och då behövs en välfungerande skola som en positiv skyddsfaktor. En skola med goda relationer mellan elever och pedagoger, med pedagoger som har en positiv förväntning på eleverna och med en god skolmiljö med möjlighet till utveckling i positiv anda.
Stranders forskning kom fram till att den ”förlösande goda pedagogiken”20 bygger på en dialog mellan barn/elev och pedagog. Den kraft och de förmågor den kan utveckla hos barn och unga i utsatta livssituationer.21 Pedagogen eller annan vuxen på skolan som lyssnar aktivt på barnet kan upptäcka hur det egentligen står till med barnet bakom fasaden och kan då hantera det svåra läget barnet befinner sig i. I yrkesrollen som pedagog måste man våga uppmärksamma de
18 Nyberg, 2010, s 22
19 Kerstin Strander, Goda pedagogiska miljöer – fristad och utmaning, Jane Brodin [Red.], Barn i utsatta
livssituationer, Malmö, 2008, sida 49 - 78
20 Strander, 2008, s 50 21 Strander, 2008, s 50
17
barnen som lever i en utsatt miljö och förstå hur viktig skolan är för dem. Klarar skolan också av att förmedla en god pedagogisk miljö kan de barnen får uppleva ”det livselixir som gör livet uthärdligt och så mycket roligare att leva.”22 Skolan kan bli en tillräckligt bra värld med
tillräckligt bra pedagoger om man som pedagog vill tro att det är möjligt att lyfta dessa barn till goda skolresultat. Strander menar att det är ” vår inställning, vår glädje och vårt engagemang som är vår främsta tillgång och våra viktigaste verktyg.”23 Det leder till att skolan blir en positiv
del av barnens annars så negativa vardag. Hennes forskning lyfter också fram att det barnen vill, är att bli lyssnade på, att man som vuxen finns där för dem när de behöver och att man inte nonchalerar dem när de kommer och vill anförtro sig. Det behöver inte vara pedagogen i klassen utan den kan vara någon annan vuxen på skolan som barnen känner sig trygga med.
Strander menar också att man inte är på ett visst sätt utan man blir till det beroende på vilken miljö man växer upp i. Om de utsatta barnen inte får möjlighet att utvecklas på ett positivt sätt i hemmiljön är det skolan som får hjälpa till att bryta den negativa trenden. I hennes forskning nämner hon att barn som växer upp i en livsmiljö som är allt annat än god och positiv kan generera att de barnen själv hamnar i svårigheter.24 Då är det viktigt att barnens skola är
välfungerande och positiv för att kunna bryta den negativa trenden hos dessa barn. Få dem att se att det finns något gott utanför hemmet. För även om hemmet inte är en positiv värld ska skolan ändå försöka ha ett gott samarbete med föräldrarna. Detta för att barnet ska lyckas i skolan. Det är viktigt som pedagog att inte ha några negativa attityder till hemmet eftersom barnen då kan känna sig sårade och det kan då bli svårare att nå dem för råd och stöd.25
Strander menar i sin forskning att det är viktigt att som pedagog att ta hjälp av kollegor om man inser att ens eget förhållningssätt mot provocerande elever inte leder till en positiv bild. Tillsammans kan man komma fram till en strategi som fungerar för den enskilda eleven. En strategi som leder till att eleven når goda resultat och att pedagogen känner sig tillfreds med situationen.26 Det är av stor vikt att man har en öppen dialog med sitt arbetslag och att man
hjälps åt med alla elever, men i synnerhet de elever som kommer från utsatta livssituationer. Eleverna känner av den positiva stämningen i arbetslaget och vet att alla är där för att hjälpa och stödja dem. Skolan ska vara en värld som välkomnar alla barn oavsett livssituation. Speciellt 22 Strander, 2008, s 53 23 Strander, 2008, s 53 24 Strander, 2008, s 58 25 Strander, 2008,s 60 26 Strander, 2008, s 71
18
viktigt är det för de barnen som växer upp i dysfunktionella familjer eftersom de inte vill ses som offer eller bli särbehandlade. De vill vara en av kamraterna i klassen och det är pedagogens uppgift att finnas där för alla barnen.27
2.2.2 Barn och emotionell utsatthet
I kapitlet, Barn och emotionell utsatthet, skriver Carin Benjaminsson att emotionell utsatthet är när barnet inte har en trygg relation till sina föräldrar. Barnet har vuxit upp med känslomässig försummelse och kränkningar från närmaste familjen. De barn som växer upp under
dysfunktionella familjeförhållande kan ha varit utsatta för ständig kritik, förlöjligande eller bara haft vuxna med ett totalt ointresse för barnets tankar och känslor.28 Barnen som lever under denna emotionella utsatthet känner sig lätt stressade av de krav som de själva eller andra ställer på dem. De ökande kraven eller ”stressorerna” kan bero på påfrestningar hemma och i skolan. För de barn som upprepade gånger blir utsatta för vuxnas svek, misshandel, psykisk misshandel eller separationer ökar denna stress som kan leda till minskad tillit och trygghet för vuxna.29 Växer någon upp under dessa förhållanden utvecklar barnen olika strategier för att överleva. De går in i olika roller. En del kan bli utåtagerande medan andra blir den tysta individen som gömmer sig. Benjaminsson menar att istället för att se dessa barn som problembarn ska vi se till deras goda och positiva förmågor och bjuda in dem i gemenskapen.30
För en del av de emotionellt utsatta barnen blir skolan en trygg oas att gå till varje dag. I skolan finns inte den otryggheten de känner hemma med oberäkneliga föräldrar. Med detta i åtanke är det viktigt att se till att skolan är en trygg och positiv plats för barnen. Pedagogernas roll blir att verkligen bekräfta alla barnen, speciellt de emotionellt utsatta. Risken är annars att de inte klarar skolan för att de känner sig otrygga även där.31 Dessa elever känner många gånger att
de inte kan berätta varför inte läxan är gjord för då får pedagogen information om vad som sker inom hemmets fyra väggar och det skulle vara ett svek mot familjen. Hon menar att dessa barn har ett autonomt förhållande till skolan, hon menar att barnen inte anpassar sig till de värderingar 27 Strander, 2008, s 76 28 Benjaminsson, 2008, s 107 29 Benjaminsson, 2008, s110 30 Benjaminsson, 2008, s 116 31 Benjaminsson, 2008, s 116
19
och normer som skolan har. Anledningen är enligt henne är att dessa barn inte tror att de vuxna i skolan kommer att hjälpa dem.32 Barnen känner inte sina pedagoger och har inte något
förtroende för dem. De känner att pedagogerna inte har tid att lyssna och engagera sig i eleverna om det inte handlar om kunskapsinlärning.
Benjaminsson tar också upp vikten av kamrater. Kamrater som finns där i vått och torrt, kamrater som de emotionellt utsatta barnen känner sig trygga med. De emotionellt utsatta barnen får vara delaktiga både i leken och i skolan. 33 Beroende på ålder på barnen ser kamratskapet
olika ut, upp till 10 årsåldern är det viktigt att ha någon att leka med. Det är acceptabelt att fråga om vi ska leka, vilket ger en möjlighet att vara hemma hos någon annan och se och uppleva en annan familjs relation ur ett positivt sätt att se. Efter 10 årsåldern är det viktigare att ha någon att vara med, att anförtro sig åt. Enligt Benjaminsson ökar chansen för de barn som har bra kamrater att klara sig både i och utanför skolan.34
I hennes forskning försöker hon även svara på frågan: ” Hur ska skolan kunna hjälpa och stödja dessa barn? ”35Svaret är enligt henne att skapa en relation till barnet, att vara ett
vardagsstöd, att vara där samt se och lyssna på barnet. Som pedagog våga vara personlig i kontakten med dessa barn detta för att de emotionellt utsatta barnen behöver känna en tillit och trygghet för att våga öppna sig. Lika viktigt är det att vara tillgänglig, bjuda in eleven till en konversation med småprat om något man vet intresserar eleven. Det är sedan viktigt att man som pedagog orkar stanna kvar i situationen och lyssna klart på vad som sägs även om det kan vara svåra saker som berättas.
Sammanfattningsvis när vi tittar på forskningen vi valde till vår studie fann vi att forskarna var eniga om att en positiv lärandemiljö med engagerade pedagoger är den optimala skolan för barn från dysfunktionella familjeförhållanden. Forskarna anser dessutom att om pedagogerna skapar en trygg miljö för dessa barn så ökar tilltron att anförtro sig till sin pedagog om sina hemförhållanden och därmed också chansen att få hjälp. En annan aspekt forskarna anser är viktig är kamraterna. De kan vara en anledning att komma till skolan varje dag och få lov att vara delaktig i både lek och skolarbete.
32 Benjaminsson, 2008, s117 33 Benjaminsson, 2008, s 118 34 Benjaminsson, 2008, s 119 35 Benjaminsson, 2008, s 123
20
3. Teori
I det här kapitlet kommer det visas vilken teori som är vald för att söka svar på våra frågor och vårt syfte. Teorins grundstenar och grundtankar kommer att förklaras i detta kapitel.
3.1 KASAM
KASAM (Känsla Av Sammanhang) är Aaron Antonovskys teori om hur individer trots
motsättningar i livet på olika vis känner att tillvaron är meningsfull och hanterbar, alltså genom ett salutogent tänkande (att se möjligheter framför svårigheter). Alla människor utsätts för något som Antonovsky kallar stressorer (påfrestningar från mikrobiologisk nivå till
sociokulturell).36Det räcker inte att man på olika vis försöker undvika dessa stressorer utan genom att ge människan ett verktyg så de kan klara de olika stressorer istället, skapas en möjlighet till att göra det bästa av tillvaron.37 Det här verktyget menar Antonovsky ges genom KASAM och det skapas hos en människa genom att göra sammanhanget begripligt, hanterligt och meningsfullt.38 Antonovsky menar att människor utsätts för olika stressorer i livet och de leder till ett tillstånd av spänning som måste hanteras. Resultatet av hur detta hanteras beror på vilka konsekvenser tillståndet inger.
GMR (generella motståndsresurser) är allt som kan ge en människa kraft till att klara en mängd olika stressorer Möjligheten till att hantera olika stressorer beror på vilka GMR en människa har och hur pass utvecklade en människas generella motståndsresurser är.39 En människas GMR utvecklas genom KASAM. Om eleven känner en känsla av ett sammanhang med pedagogerna och skolan utvecklar eleven GMR genom detta och det ger då eleven bättre
36 Aaron Antonovsky, Hälsans mysterium, Stockholm: Natur & Kultur 2009, s.16 37 Antonovsky, 2009, s.9
38 Antonovsky, 2009, s.10 39 Antonovsky, 2009s.17
21
förutsättningar att klara skolan trots de påfrestningar som sker i hemmet. Det är framförallt det sociala stödet i/från skolan och dess betydelse vi kommer beröra i vårt arbete.
3.1.1 Tre grundstenar
För att kunna förstå KASAM följer nedan en förklaring till Antonovskys tre grundstenar i begreppet.
1. Begriplighet är kärnan i KASAM. Det står för i vilken utsträckning en människa kan begripa inre och yttre stimuli (något som utlöser en tanke eller en handling). En människa som har väl utvecklad känsla för begriplighet ser på händelser som förutsägbara och de som inte är det t.ex. dödsfall kan en människa med hög känsla för begriplighet förklara. En människa med låg känsla för begriplighet upplever händelser som oförklarliga och känner att allt kommer gå i svart på grund av en dålig händelse.40
2. Hanterbarhet är hur en människa upplever att det finns resurser till ens förfogande och hur dessa resurser kan hjälpa till att hantera olika händelser. Resurserna kan vara något som är under ens egen kontroll men också något som kontrolleras av andra som föräldrar, kompisar, kuratorn i skolan – någon man känner sig trygg med och kan få stöd ifrån.41
3. Meningsfullhet står för hur en människa upplever att livet har en känslomässig betydelse. Människor med hög känsla för meningsfullhet har områden i livet som engagerar dom och har betydelse i motsats till de människor med låg känsla för meningsfullhet där olika livsområden känns som ovälkomna krav och tunga.42
Dessa tre grundstenar skapar tillsammans ett KASAM hos en människa. Hur starkt eller lågt KASAM en människa upplever beror på hur utvecklad och hög känslan är för dessa tre
grundstenar.43 40 Antonovsky, 2009, s.44 41 Antonovsky, 2009, s.45 42 Antonovsky, 2009, s.46 43 Antonovsky, 2009, s.47
22
4. Metod
I följande kapitel kommer en beskrivning av vårt val av metod och våra argument varför. Beskrivning av urval, genomförande, de etiska övervägande som är gjorda samt vår bearbetning av insamlad data.
4.1 Val av metod
Då vår undersökning bygger på att få reda på olika individers personliga upplevelser och åsikter om vårt ämne ansåg vi att kvalitativa intervjuer lämpade sig bäst för detta. Kvalitativa intervjuer har som syfte att ta fram intervjupersonens åsikter och uppfattningar.44 Vi valde att genomföra
ostrukturerade intervjuer med hjälp av en intervjuguide eftersom vi ville att informanterna skulle ha möjlighet att prata vidare och fritt om det aktuella ämnet.45
4.2 Urval
Vi bestämde tidigt i vårt arbete att vi skulle intervjua barn från dysfunktionella familjer som idag är äldre än 20 år. Det bestämdes utifrån att det kunde vara känsligt och påträngande för barn som ännu går i skolan. Vårt urval var målinriktat då informanterna valdes utifrån deras relevans för vårt syfte.46 Genom våra sociala nätverk fann vi fyra informanter som ansågs lämpliga för vårt
arbete. Variationerna hos dessa informanter var inte stora och det var heller inte syftet då
44 Patel Runa & Davidson Bo, Forskningsmetodikens grunder, Studentlitteratur, Lund: 2003, s.78 45 Larsen Ann Kristin, Metod helt enkelt, Gleerups AB, Malmö:2009, s.84
23
meningen inte var att generalisera utan att uppnå en förståelse.47 Vi valde att intervjua
informanterna enskilt under ljudinspelning. Det gjordes för att informanterna inte skulle känna sig i underläge om vi varit två och de ensamma.48 När det gäller validiteten får den anses som hög eftersom att kvalitativa intervjuer är en flexibel process där man under intervjun kan ändra på frågorna och informanterna tillåts att prata fritt, detta bidrar till högre validitet. Dock ska det tas i beaktande att informanterna är vuxna som intervjuades om sin barndom, kanske hade resultatet blivit annorlunda om de intervjuats när de var barn. Reliabiliteten kan delas in i två delar, där den ena visar på tillförlitlighet och den andra på noggrann behandling av
informationen. Då vi endast intervjuat fyra informanter kan tillförlitligheten i vår undersökning inte anses som hög, sett utifrån detta dock har informationen behandlas med största noggrannhet och i och med detta blir reliabiliteten högre.49
4.3 Genomförande
Kontakt togs med våra tänkta informanter via telefon och de informerades om vårt arbete och upplägg samt ställdes frågan om de kunde tänka sig att ställa upp som informanter. De fick sedan någon veckas betänketid innan vi hördes av igen. Vid nästa samtal bestämdes tid och plats för intervjun. Detta dels för att informanten skulle känna sig trygg på det utvalda intervjustället och för att intervjuaren skulle känna att platsen var lämplig med så få risker som möjligt för
störningar.50
Innan intervjuerna med våra informanter gjordes en provintervju för att se om våra frågor var adekvata för empirin och om någon fråga saknades eller behövde formuleras om. När det var dags för själva intervjuerna fick informanterna information dels muntligt och med ett missivbrev (ett brev som förklarar undersökningens syfte och metod) om vårt syfte och hur deras lämnade uppgifter kom att behandlas.51 Missivbrevet skrevs i enlighet med de krav som är framtagna av
47 Larsen, 2009, s.80
48 Trost Jan, Kvalitativa intervjuer, Studentlitteratur, Lund: 2010, s.67 49 Larsen, 2009, s.81
50 Trost, 2010, s.65 51 Bilaga 1, Missivbrev
24
Humanistisk- samhällsvetenskapliga forskningsrådet (HSFR).52 De fyra kraven behandlades alla i missivbrevet. Vi berättade om vårt arbete och vad vårt syfte med det var, de blev informerade om hur deras uppgifter skulle användas samt att allt material efter transkribering kom att förstöras. Detta utifrån vad som står under nyttjande- och informationskraven.
Även information om konfidentialiteten och att ingen förutom vi som står bakom arbetet kom att ha tillgång till uppgifterna och de inspelade intervjuerna. Informationen gavs både muntligt och i ett brev som gav informanterna rätt till att avbryta intervjun närsomhelst, detta i enlighet med
samtyckeskravet. Intervjuerna genomfördes med hjälp av en intervjuguide samt under
ljudinspelning. När alla intervjuerna var genomförda och klara träffades vi och lyssnade på intervjuerna tillsammans. Vi pratade om det vi hört och förde anteckningar. Efter det åkte var och en hem och satte sig för att transkribera de intervjuer man gjort. Efter enskild transkribering blev det nya träffar för sammanställa och analysera vårt resultat. I analysen har våra informanter fått fiktiva namn för att deras identitet inte ska kännas igen.
Analysen gjordes utifrån informanternas svar från intervjuerna. Vi läste igenom den forskning vi funnit relevant och kopplade våra informanters svar till forskarnas och drog våra slutsatser därefter.53 Även teorin, KASAM, vävdes in i analysen för att se om den var relevant i
sammanhanget.54
52www.vr.se (Vetenskapsrådet) hämtad 20130922 53 Allodi, Benjaminsson, Nyberg och Strander 54 Antonovsky
25
5 Analys och slutsats
Under den här rubriken kommer vi att analysera svaren från informanterna och se om tidigare forskning är kompatibla. Vi kommer även att redovisa svar på våra frågeställningar.
5.1 Informanterna
Anna är en kvinna i tjugoårsåldern. Hon har bott i familjehem fram till nio års ålder då hon fick flytta hem till biologiska mamman som då var aktiv i sitt missbruk. Hon bodde där tillsammans med sina småsyskon till hon var 13 år då flyttade hon till nytt familjehem där hon bodde tills hon var 20 år. Hon har gått grundskola och gymnasium.
Erik är en man i trettioårsåldern som har bott med sin biologiska mamma och sina småsyskon samt mammans pojkvän som missbrukade alkohol och misshandlade barnen. Erik har gått grundskola.
Clara är en kvinna i tjugoårsåldern som har bott med sin mamma och pappa som båda missbrukat alkohol. Hon har flertalet syskon. Clara blev familjehemsplacerad vid 16 årsålder och hon har gått grundskola och gymnasium.
Gunilla är en kvinna i trettioårsåldern vars både mamma och pappa var blandmissbrukare (alkohol och andra droger). Hon är uppvuxen i familjehem med flertalet syskon där familjehemspappan också var alkoholist samt misshandlade familjehemsmamman. Gunilla har gått grundskola och gymnasium.
26
Gemensam faktor för våra informanter är att de har levt i familjer där missbruk förekom men att de trots de dysfunktionella familjeförhållandena har gått ut grundskolan.
5.2 Analys
Vi kommer här att analysera svaren från informanterna utifrån tidigare forskning och från vår valda teori, KASAM.
5.2.1 Hur upplevde du din skolgång?
Anna beskriver de första åren av sin skolgång som trygga fram till tredje klass då hon åter fick flytta hem till sin mamma. Tryggheten i hemmiljön tillhör de skyddande faktorerna som bör omge barn för att de skall lyckas i skolan, enligt Allodi. När det gäller KASAM menar
Antonovsky att ju starkare föräldrarnas KASAM är, desto troligare är det att de formar barnen i samma riktning.55 Annas mamma som var aktiv i sitt missbruk under denna tid ansåg att tjejer som gick i skolan var horor och lät bara Anna gå enstaka dagar i skolan. Det menar Allodi är en av de negativa riskfaktorerna som missgynnar barnen i skolan att det finns ett missbruk i
hemmet. 56
Detta pågick från tredje klass till och med sjätte klass. Anna säger ”det var en frihet att gå till
skolan, att det var den enda fasta punkten”. Benjaminsson menar att skolan ofta blir en trygg oas
att gå till, där finns inte orosmoment som oberäkneliga föräldrar utan där får barnen känna sig som vilket barn som helst.57 Trots Annas hemförhållanden sköttes skolan exemplariskt under låg- och mellanstadietiden. Det kan enligt Antonovsky förklaras med att Anna i skolan upplevde en känsla av meningsfullhet då hon var en del av gemenskapen och kände att hennes närvaro faktiskt hade betydelse.58 Skolgången blev starkt påverkad av att Anna varje dag efter skolan fick gå hem och ta hand om sina yngre syskon, sysslor i hemmet som matlagning, städning. Anna är
55 Antonovsky,2009, s 139 56 Allodi,2010,s 104-105 57 Benjaminsson,2008, s116 58 Antonovsky, 2009, s 45
27
vad forskningen nämner som familjehjälten/duktiga flickan, den som tar ansvar för hemmet och i skolan är det den duktiga som gärna hjälper pedagogen59. Något stöd med läxor hade hon aldrig hemma.
När Anna skulle börja sjunde klass hamnade hon på en extremt problemfylld skola, mitt i terminen blev hon och hennes syskon omhändertagna enligt LVU60 och Anna fick byta till en
skola flera mil från den problemfyllda skolan. Den skolan gick hon på i cirka två månader för att sen flytta tillbaka till jourhem i närheten av orten hon kom från, för att åter börja på den
problemfyllda skolan som nu hade blivit bättre. Det, att få flytta mitt i en termin och byta skola och tillbaka igen efter en kort period, skapar ännu mer oro och otrygghet hos barnen vilket bidrar till att riskfaktorerna för att misslyckas i skolan ökar. Det gör också att Anna inte kan begripa situationen och är situationen inte begriplig blir den svårhanterad. Det är ännu svårare för barnen att hitta någon mening med den situationen man hamnat i, sammantaget ger det en låg känsla av KASAM.61 I åttonde klass kände sig Anna fri för första gången på flera år, fri från mamman och då kände hon att kunde vara som sina klasskamrater. De tillbringade mycket tid till skolk och mindre tid till läxläsning vilket resulterade i flera IG på hösten. Även om Anna och hennes vänner tillsammans inte hittade på bra saker skapade det ett socialt stöd hos Anna och detta kan ha utvecklat hennes generella motståndsresurser (GMR).62Hemmet där Anna bodde nu
uppskattade inte att hon inte skötte skolan och förklarade det för henne. Resultatet av det samtalet var att hon fick sig en tankeställare och vårterminen ägnades åt studier vilket i sin tur resulterade i att hon gick ut åttonde klass med G och VG i betyg. Under sommaren flyttade Anna till ett nytt familjehem flera mil från hemorten och började nionde klass i ny skola. Efter all tidigare turbulens hemma och i skolan beslöt hon sig för att nionde klass skulle ägnas åt studier och att landa och finna trygghet. Anna fann positiva skyddsfaktorer i hemmet hon flyttade till. Där fanns stabila och trygga vuxna som såg henne och fanns där för henne. Detta är enligt Strander mycket viktigt för om man utvecklas positivt i sin hemmiljö går det lättare i skolan.63
59 Hägertz,1995 s14 60 Lagen om vård av unga 61 Antonovsky, 2009, s 46 62 Antonovsky, 2009, s 17 63 Strander, 2008,s 58
28
Benjaminsson menar att under skoltiden är det viktigt att ha kamrater som finns där i vått och torrt.64 Anna fann kamrater först i högstadiet eftersom hon inte fick ta hem kamrater när hon bodde hos sin mamma. Kamrater som finns kvar än idag.
Anna kände att i familjehemmet fanns samhörighet och ett socialt stöd eftersom hon upplevde trygghet i de vuxna personerna i hemmet. Anna upplevde nu en känsla av begriplighet för skolan vilket skapar bättre betyg, hon hittar riktiga vänner som gör livet hanterbart och allt detta ger en känsla av meningsfullhet vilket resulterar i ett starkt KASAM hos Anna.65
Erik säger att han upplevde att börja första klass som viktigt dock kände han ingen trygghet i skolan förrän i femte klass. Enligt Allodi är otryggheten en av riskfaktorerna som gör att barnen inte når kunskapskraven enligt Lgr 11 i skolan.66 I lågstadiet upplevde Erik att ingen pedagog brydde sig utan han kom på morgonen, han satte sig på sin plats och satt där osynlig tills dagen var slut. Enligt Nyberg är detta inte något som är acceptabelt utan som pedagog ska man etablera en positiv kontakt med eleven.67 Utifrån Eriks egna svar samt de olika rollerna vi beskrivit i kapitel 2 hade Erik rollen som den tyste, den som aldrig syntes eller hördes. I klassrummet räckte han aldrig upp i handen, i rädsla för att pedagogen skulle se honom och med det eventuellt upptäcka hur det var hemma.68 När Erik kom hem från skolan och skulle göra sina läxor stördes han av sin mammas sambo som ständigt nervärderade honom som inkompetent, samt spelade hög musik och drack sprit. Att inte synas i skolan och att i hemmet vara en belastning gav inte Erik något socialt stöd i någon av dessa miljöer och han fick ingen kraft att klara de stressorer (påfrestningar) som finns i hans närmiljö.69
När Erik gick i åttonde klass uppdagades det att han hade dyslexi, men trots detta fick han ingen hjälp i skolan. Under en stor del av högstadiet skolkade Erik eftersom han var skoltrött och inte fick den hjälp han ansåg han var berättigad till. Alternativet att hoppa av skolan fanns inte för Erik eftersom han under hela sin skoltid hade många kamrater och i dem fanns tryggheten. Dessa kamrater hade han haft sen lågstadiet och han ville avsluta skolan samtidigt som dem. I Eriks värld kan man tydligt urskilja hans vänner som det viktiga i hans liv, de skapade en
64 Benjaminsson, 2008,s 118 65 Antonovsky, 2009, s 46 66 Allodi,2010, s105 67 Nyberg, 2010,s19 68 Hägertz,1995 s 14 69 Antonovsky, 2009, s 17
29
meningsfullhet för honom och genom detta upplevde Erik ett starkt KASAM och detta medförde att Erik klarade skolan samtidigt som sina vänner.70
Clara kommer inte ihåg så mycket ifrån sina sex första skolår. Det hon minns är att hon fick ta hand om sina mindre syskon. Hon kan inte säga om hon upplevde sina sex första år i skolan som bra eller dåliga. Det Clara minns är att den stimuli hon utsattes för det vill säga att ta hand om sina småsyskon, det är den uppgiften som hon kunde hantera och hon kände sig meningsfull för familjen genom detta. Det gav Clara det KASAM hon behövde för att fixa vardagen.71 De första
klara minnena från skolan är från högstadiet som Clara minns som jobbiga, hög frånvaro och dåliga betyg. Clara var hos skolkuratorn två gånger men det ledde ingenstans. Värst blev det i årkurs nio då frånvaron var mer än hälften. Clara var då mer mamma åt sina syskon än barn i familjen och elev i skolan. När ingen i skolan verkade bry sig eller sakna henne minskar hennes KASAM i skolan och ökar i hemmet eftersom hon ser att hennes närvaro och det hon gör är viktigt i hemmet. Hon utsattes inte för någon stimuli i skolan. Inte heller fick hon någon hjälp att hantera all den stimuli hon utsattes för i hemmet vilket gjorde hennes hanterbarhet att möta de krav som ställs på henne liten.72Detta resulterade i dåliga slutbetyg. Det var först efter nästan nio års skolgång som personalen på skolan vaknade och Clara med syskon blev
familjehemsplacerade.
Det Clara minns som positivt från skolan är sina vänner. Enligt Allodi är vänner en av de positiva skyddsfaktorerna som gör att barnen klarar sig i skolan.73 Clara säger att oavsett kaoset hemma och osynligheten i skolan hade hon alltid sina vänner som stöd. Vännerna spelade en stor roll även för Clara under hennes skolgång, genom dem upplevde hon en hög känsla för
hanterbarhet eftersom vännerna var hennes resurs att möta de stimuli hon utsattes för.74Clara berättar vidare att hon kände att hon fick mer stöd i sin situation när hon började gymnasiet. När vi pratade om de fyra rollerna säger Clara direkt att hon var den tyste med inslag av att vara clown ibland. När Clara hade rollen som den tyste upplever hon att hon blev ganska bortglömd och fick liksom bara vara. Hägertz menar att det inte är ovanligt att barnen mixar rollerna. De gör detta för att de är anpassningsbara allt efter vilken situation de är i.75
70 Antonovsky, 2009 s 135 71 Antonovsky, 2009, s 134 72 Antonovsky, 2009, s 44 73 Allodi,2010,s 105 74 Antonovsky, 2009, s 45 75 Hägertz,1995, s14
30
Gunilla har inte heller många minnen från sina sex första år i skolan men säger att hon minns de som positiva. Hon säger vidare att hon upplevde sig själv som tuff redan i mellanstadiet och när Gunilla började högstadiet revolterade hon och skoldagarna kantades av bråk, skolk och tuffhet. Hon var ofta hos rektorn men aldrig var det någon som förstod vad som låg bakom hennes tuffa attityd. Enligt Antonovsky hanterade Gunilla det stimuli hon utsattes för genom att använda ett aggressivt sätt. De vuxna runt om henne sviker på olika vis genom att inte finnas där och ge det sociala stöd Gunilla behöver. Ingen vuxen ser salutogent (möjligheter framför
svårigheter) på Gunilla utan alla ser bara det aggressiva barnet vilket resulterar i att ingen försöker se det positiva och uppmuntrar Gunilla.76 Hon var inte mycket i skolan och när hon var där gjorde hon inte mycket skolarbete. Enligt Allodis forskning har Gunilla ett flertal riskfaktorer mot sig för att lyckas med sin skolgång. Gunilla skolkar, har en dålig relation till sin lärare och det finns missbruk i hemmet. En eller flera av dessa riskfaktorer hade kunnat elimineras om en positiv relation till läraren hade funnits.77 Hon minns framförallt två händelser från sin
högstadietid, den ena handlar om när en pedagog mitt framför ögonen på de andra i klassen säger högt och tydligt att hon ser att Gunilla mår dåligt och ger henne en lapp med kuratorns namn och besökstider på. Detta resulterade i att Gunilla slängde lappen i huvudet på pedagogen och hon gick aldrig till kuratorn. I denna situation kunde pedagogen valt att tala med Gunilla vid ett bättre tillfälle utan andra närvarande och på så vis gett henne verktyg att våga tala med kuratorn som i sin tur hade kunnat hjälpa Gunilla med verktyg att försöka begripa en del av de stimuli som fanns i hennes värld.78 Dock valde pedagogen att måla ut Gunilla inför övriga klassen. Hon säger också att kuratorn misskötte sin tystnadsplikt eftersom hon delgav information hon fått av Gunilla till vem som helst och i och med det fanns inte förtroendet att prata med henne.
Den andra händelsen handlar om när en pedagog högt säger till de andra tjejerna i klassen: ”Bli
inte som Gunilla”. Hon minns dock en bra pedagog som hon säger inte brydde sig så mycket om
ifall Gunilla var närvarande eller inte, så länge Gunilla skrev bra på proven så fick hon godkänt. Ur ett salutogent perspektiv är det bra att fokusera på det positiva, det vill säga provresultaten men Antonovsky menar även att barn mår bäst av att ha regler och utmaningar som det kan välja att leva upp till.79 Idag känner hon att det antagligen var den pedagogens sätt att slippa hantera
76 Antonovsky, 2009, s 152 77 Allodi,2010, s 106 78 Antonovsky, 2009, s 135 79 Antonovsky, 2009, s 136
31
Gunilla och hennes problem men under skoltiden tyckte hon att den pedagogen var bra. Gunilla såg sig själv som rebellen i de fyra rollerna men under ytan som den tyste. Kombinationen av en eller flera roller är enligt Hägertz mycket vanligt. Barnen kan spela en roll i hemmet och en i skolan eftersom de lär sig att anpassa sig själv efter vilken situation de befinner sig i.80 Gemensamt för alla de fyra informanterna är att ingen av dem egentligen upplevt ett högt KASAM under skoltiden gällande själva undervisningen, pedagogerna och resterande vuxna på skolan. Dock har de alla genom sina vänner känt stöd och hanterbarhet att begripa och hantera de stimuli de utsatts för. Att vara en del av gemenskapen och vikten av att ha vänner har gjort deras tillvaro meningsfull. Sammanfattningsvis upplevde alla informanter ett högt KASAM bland sina kamrater men i skolan upplevde de ett lågt KASAM.
5.2.2 Kände du att pedagogerna hade kunskap och utbildning att hjälpa och stödja
dig?
Under låg och mellanstadiet kände Anna inte att där fanns någon pedagog som hon kände såg eller brydde sig om henne. Anna var i skolan 2-3 dagar/vecka och hon upplevde det som att det var i sin ordning för pedagogerna. Nyberg menar att skolan har en unik förutsättning genom att alla barn kommer till skolan mer eller mindre varje dag/vecka. När de väl kommer till skolan är det upp till pedagogen att skapa en trygg och positiv lärmiljö. Pedagogen har också som uppgift att skapa en relation till sin elev vilket man enligt Nyberg gör genom att se och prata med eleven varje dag. Händelser som Anna än idag finner märkligt är alla de ursäkter hon kom till skolan med när mamman inte kunde komma på utvecklingssamtalen. Det var först i åttonde klass hon träffade pedagoger som såg henne, lyssnade på henne och frågade hur det var. Eftersom
pedagogerna hade en tro på henne skapades förutsättningen för henne att lyckas i skolan. Anna kände att dessa pedagoger fanns för henne och trodde på henne. Enligt Bengtsson och Gavelin är det en viktig aspekt att pedagogen finns där, samt visar ett aktivt intresse och ger uppmuntran och uppmärksamhet.81
80 Hägertz, 1995, s14
81 Bengtsson A-B & Gavelin I, Familjer och missbruk, Om de glömda barnen och glömda föräldrar, Malmö , 1994
32
Erik gick igenom hela grundskolan utan att någon vuxen frågade hur det var, förutom en pedagog som var där en kort tid och en kamratstödjare. Denna pedagog och kamratstödjare på skolan var de enda som frågade hur det var och märkte att något var fel. Nyberg menar att det inte bara är pedagogen som kan vara ett stöd utan även andra vuxna eller äldre elever på skolan kan ha den rollen.82 Kamratstödjaren fick Erik att gå till skolsköterskan men det rann ut i sanden
efter bara två besök. Pedagogen såg Erik och frågade hur det var och Erik kände sig då sedd för en kort period.
Utöver sina problem i hemmet, gick Erik nästan hela grundskolan med läs- och skrivsvårigheter utan att någon pedagog märkte det. Det var först i åttonde klass som det uppmärksammades att han hade dyslexi. ”Erik har inte dyslexi. Jag är utbildad till att se det.
Han är bara lat!” Det var svaret Erik och hans mor fick när de ifrågasatte om det kunde vara så
att Eriks läs- och skrivsvårigheter kunde vara dyslexi. Enligt den forskning vi har läst leder ett sådant uttalande från en pedagog till att den negativa bilden av skolan växer och att skolgången blir svårare. Det fanns ingen positiv förväntan på att Erik skulle klara skolan utan mycket negativ förväntan.
Clara upplever inte att hon fick något speciellt stöd i grundskolan och tror att det kan bero på olika saker som till exempel okunskap om utsatta barn och rädsla för vad som egentligen låg bakom. Hon tänker att det fanns kanske inte handlingsplan på skolan för hur man bemöter barn från dysfunktionella familjer.
Gunilla känner starkt att personalen på skolan absolut inte hade någon kunskap att hantera barn i hennes situation. Enligt henne kunde pedagogerna inte bemöta henne utan antingen undvek de henne eller så blev de frustrerade och irriterade.
Gemensamt för alla våra informanter är att de upplevt att skolan valt att blunda för deras situation. Enligt Hägertz dras skolan automatiskt in i barnens hemsituation då hemförhållandena gör starkt avtryck i skolan, eftersom pedagogen kan få ta emot barnens känslor mot sina
föräldrar. För att kunna hjälpa dessa barn måste pedagogen ha kunskap om hur dessa barn känner och beter sig.83
Enligt Antonovsky skulle man kunna säga att pedagogerna själv inte hade de verktyg och det sociala stöd från ex. rektor, kurator och specialpedagog som de behövde för att känna trygghet
82 Nyberg, 2010, s19) 83 Hägertz, 1995, s29
33
inför barn från dysfunktionella familjer. Det gjorde att de inte kunde hantera och begripa de stimuli det innebar att bemöta dessa barn. Då de valde att inte bemöta våra informanter utan blunda, valde de bort en chans till meningsfullhet med informanterna och då också möjligheten till utvecklandet av ett gemensamt KASAM.84
5.3 Slutsatser
Under denna rubrik kommer vi att redovisa vad vi kom fram till när det gäller våra frågeställningar, analyserat utifrån KASAM och den tidigare forskning vi fann relevant.
5.3.1 Hur upplever barn i dysfunktionella familjeförhållanden att de fått stöd och
hjälp under sin skolgång?
Efter att ha sammanställt hur våra fyra informanter upplevde sin skolgång, fann vi att det fanns en stor brist på stöd och hjälp för dessa barn när det gick i skolan. Deras gemensamma
uppfattning var att pedagogerna inte hade någon kunskap att hjälpa dem. De uppfattade aldrig att någon frågade hur de mådde eller hur det var, med få undantag. Vi fann det anmärkningsvärt att de har kunnat gå hela låg- och mellanstadiet utan att en enda pedagog frågat dem hur det var. Om vi ser till vår informant Anna som var i skolan 2-3 dagar i snitt per vecka, hade det varit en av våra elever hade vi undrat varför hon inte var hela veckor i skolan och vi hade haft samtal med henne för att få en bild om varför hon inte var mer i skolan. Vår informant Gunilla, var från mellanstadiet utåtagerande och hamnade ständigt i bråk vilket var hennes sätt att be om hjälp. Även Gunillas pedagoger valde att se att Gunilla som en bråkstake istället för att se bakom fasaden.
34
Våra informanter har tillsammans sänt ut en stor del av de signaler som står i vägledningen från Socialstyrelsen85 och det är anmärkningsvärt att inte någon pedagog haft kunskap att tolka dem och därefter agerat så att våra informanter fått den hjälp de var berättigade till.
5.3.2 Hur kan pedagogen förhålla sig till, hjälpa och stödja dessa elever i
undervisningen?
Våra informanter är eniga i att pedagogen ska våga fråga hur det är. De anser att det är viktigt att se barnen, lära känna dem och skapa en trygghet i klassrummet. När tryggheten finns där är det lättare för barnet att öppna sig och börja prata med pedagogen. I pedagogens roll är det viktigt anser våra informanter, att våga fråga och framför allt stanna kvar och lyssna på svaret. Att inte döma barnet på förhand utan med små steg närma sig barnet och genom samtal om allt möjligt till slut våga fråga hur det egentligen är. Det är för oss en självklarhet att man ser alla barnen, att man lär känna dem och skapar trygghet i klassrummet inte bara för barn från dysfunktionella familjeförhållanden utan för alla barn i klassrummet.
Våra informanters egna ord sammanfattar hur en pedagog ska vara enligt dem.
”Va på dem. Få dem att tro på sig själva, ifall de inte tror på sig själva.” Anna
”Kolla direkt på morgonen på ungarna, man ser direkt om någon inte mår bra” Erik ”Prata aldrig inför andra om hur barnets situation är” Clara
”Om du som pedagog har en känsla om att något är fel, lita på den!” Gunilla
85Socialstyrelsen, Barn och unga i familjer med missbruk Vägledning för socialtjänsten och andra aktörer, hämtad
35
6 Slutdiskussion
Vårt syfte var delvis att ta reda på hur barn från dysfunktionella familjeförhållanden upplevt sin skolgång och om de kände att de fått det stöd de behövde från pedagogerna. Syftet var också att få fram hur barn från dysfunktionella familjeförhållanden vill att en pedagog ska bemöta dem. Genom vår undersökning anser vi att vi fick svar på våra frågeställningar, dock ett skrämmande svar då vårt resultat visar att alla våra informanter upplevt större delen av sin skolgång som negativ och att de var ”osynliga”. Ingen av våra informanter menar att pedagogerna hade
kunskap att bemöta dessa barn i deras situation. Vidare menar våra informanter att det viktigaste för pedagogerna är att våga se barn från dysfunktionella familjeförhållande, våga ta mötet och fråga hur det är. Att skapa en kontakt och att aldrig prata inför andra med eller om barnet i fråga. Trots att det skiljer cirka tio år mellan vissa av våra informanter är resultatet detsamma och lika illa. Om vi tittar kritiskt på vårt resultat kan vi se att vårt deltagarantal är lågt, endast fyra informanter, dock anser vi att deras svar i kombination med att de alla gått på olika skolor runt om i Skåne måste ses som tillförlitliga. De visar alla på samma upplevelser och ett gemensamt resultat. Vi är båda två chockade av vårt resultat och känner viss rädsla för att det tyvärr är såhär än idag.
Forskningen och teorin vi valde att fokusera på visade sig vara relevant i vår undersökning. Våra informanter hade samma uppfattning som forskarna om hur pedagoger bör agera när man arbetar med barn från dysfunktionella familjeförhållanden. KASAM, teorin vi valde var relevant så tillvida, att om man inte känner att man har ett sammanhang med skolan är det svårt att begripa meningen med att vara där.
Vi ser dock vikten av att lyfta fram vår undersökning och vårt resultat för att öka kunskapen om hur barn från dysfunktionella familjer vill bli sedda och bemötta i skolan. Vi har båda fått erfarenheter som vi hoppas ska ge oss kunskapen att kunna bemöta dessa barn på rätt sätt i vår roll som pedagoger.
36
6.1 Fortsatt forskning
När vi letade forskning inför vår uppsats fann vi att under åren 2011 – 2014 pågår det en bred nationell satsning med tre stora aktörer, Socialstyrelsen, Statens folkhälsoinstitut och Sveriges kommuner och landsting. Syftet med denna breda satsning är ett utvecklingsarbete som ska stödja barn och unga till föräldrar med olika svårigheter, ex. familjer med missbruk.86 Vi ser fram emot att läsa denna som ett led i vår utveckling mot goda pedagoger som ser alla elever.
37
Källförteckning
Litteratur
Antonovsky Aaron, Hälsans Mysterium, Natur & Kultur, Stockholm, 2009
Bengtsson Anna-Bodil & Gavelin Ingegerd, Familjer och missbruk. om glömda barn och glömda
föräldrar, Tiger förlag, Saltsjö-Boo, 1994
Brodin Jane [red], Barn i utsatta livssituationer, Gleerups, Malmö, 2010 Bryman Alan, Samhällsvetenskapliga metoder, Liber AB, Malmö, 2011
Larsen Ann-Kristin, Metod helt enkelt. En introduktion till samhällsvetenskaplig metod, Gleerups, Malmö, 2009
Hägertz Kerstin, Barnet i alkoholistfamiljen, Bergs Grafiska, Stockholm, 1995
Patel Bo & Davidson Runa, Forskningsmetodikens grunder, Studentlitteratur, Lund, 2008 Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshem 2011, Stockholm, 2010 Statens Offentliga Utredningar, Se de tidiga tecknen – sju forskare reflekterar över berättelser
från förskola och skola, Elanders, Stockholm, 2010
Trost Jan, Kvalitativa intervjuer, Studentlitteratur, Lund, 2010
Elektroniska källor
www.vartfemtebarn.se, Barn i familjer med missbruk, hämtad 20130905
www.socialstyrelsen.se/barnochfamilj/barnsomfarilla, Barn och unga i familjer med missbruk
Vägledning för socialtjänsten och andra aktörer, hämtad 20130909
www.ne.sesökord: dysfunktionell, hämtad 20130911
http://www.vr.se/download/18.3a36c20d133af0c12958000491/1321864357049/God+forsknings
sed+2011.1.pdf God Forskningssed, hämtad 20130922
www.socialstyrelsen.se/barnochfamilj/barnsomfarilla/anmalanarbarnfarilla, Anmälan till
socialnämnden vid kännedom eller misstanke om att ett barn far illa, hämtad 20130930
http://beroenden.ifokus.se/articles/4d714971b9cb46221d05dc5f-dysfunktionella-familjer-relationer, Dysfunktionella familjer & relationer hämtad 20130930
www.socialstyrelsen.se/publikationer2012/forstarktstodforbarntillforaldrarmedmissbrukellerandr
asvarigheter/Documents/stod_for_barn_till_foraldrar_med_missbruk.pdf, Förstärkt stöd för
38 Intervjuguide
Kön och ålder
Kort beskrivning hur din barndom såg ut?
Hur upplevde du din skolgång? I form av stöd och hjälp från pedagog, kamraterna, andra vuxna på skolan
Visste skolan om dina familjeförhållanden? Om inte, varför?
Kände du att pedagogerna hade kunskap och utbildning att hjälpa och stödja dig?
Vad drev dig att gå kvar i skolan? Har du fortsatt studera efter grundskolan? Till vad och varför? Hur ska enligt dig en pedagog vara i förhållande, till personer med din bakgrund?
Vilken av dessa fyra roller känner du passar in på dig i skolan?
Duktiga flickan/pojken som hjälper pedagogen
Rebellen, söker uppmärksamhet i form av att bråka
Clownen, den roliga och skämtsamma
39 Bilaga 2
Till medverkande personer
Våra namn är Rebecca Bäckman och Annika Forslund. Vi studerar till lärare på Lärarhögskolan i Malmö och går nu sjunde och sista terminen. Under hösten kommer vi att skriva vår C-uppsats om barn som vuxit upp under dysfunktionella familjeförhållande och deras upplevelse under skoltiden. Vårt syfte är att få veta mer om hur vi som blivande pedagoger kan hjälpa och stödja dessa barn i skolan.
Deltagandet är frivilligt och er medverkan kan när som helst avbrytas. Intervjumaterialet kommer endast att användas i forskningssyfte och kommer att förstöras när C-uppsatsen är färdig. Alla personuppgifter kommer att behandlas konfidentiellt, vilket betyder att medverkande personer inte kommer att kunna identifieras. Intervjun kommer att spelas in och allt material kommer efter transkribering att förstöras. Det är bara vi, Rebecca och Annika, som kommer att lyssna på inspelningen.
De av er som vill ta del av den färdiga uppsatsen är välkomna att ta kontakt med oss via mail eller telefon.
Tack för er medverkan!
Med vänliga hälsningar Rebecca och Annika
