Skildras mångfald i läroböcker i spanska?

Examensarbete i spanska

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Skildras mångfald i läroböcker i

spanska?

Is there diversity in Spanish schoolbooks?

Susanne Näsström

Lärarexamen, 180 hp

Kompletterande pedagogisk utbildning, 90 hp Handledare: Ange handledare 2014-01-16

Examinator: Jan Härdig

Handledare: Haukur Viggósson

Institutionen för skolutveckling och ledarskap

Sammanfattning

Syftet med denna uppsats har varit att ta reda på hur och om olika typer av religion, etnicitet, funktionsnedsättning och sexualitet framställs och förekommer i tre läroböcker i spanska för högstadiet samt undersöka könsfördelningen. Detta för att ta reda på hur läroböckerna kunde kopplas till den del av läroplanen som handlar om att skapa förståelse för andra människor och att ingen ska diskrimineras på grund av ovanstående grunder. Uppsatsen utgick från ett intersektionellt perspektiv och metoden var både kvalitativ och kvantitativ. Resultaten visade att funktionsnedsättning, religion, etniska minoriteter och personer som inte är heterosexuella är ovanliga i dessa läroböcker. Det visade sig också att män till viss del är överrepresenterade, främst vad gäller kända personer. De flesta texterna utspelas i Spanien, följt av Mexiko, Chile och Peru. Slutsatsen av undersökningen är att det värdegrundsrelaterade uppdraget som handlar om att få förståelse för andra människor och förhindra diskriminering inte i tillräcklig grad förmedlas i dessa läromedel.

Nyckelord: etnicitet, funktionshinder, kön, läroböcker, mångfald, religion, sexualitet, spanska, värdegrund

Innehåll

1. Inledning... 1 2. Syfte ... 4 2.1 Frågeställningar: ... 4 3. Litteraturgenomgång ... 5 3.1 Etnicitet ... 5 3.2 Religion ... 7 3.3 Kön ... 7 3.4 Funktionsnedsättning ... 9 3.5 Sexualitet ... 10

4. Metod och genomförande... 12

4.1 Teoretiska utgångspunkter ... 12

4.2 Metod och procedur ... 12

4.3 Tillförlitlighet ... 13 4.4 Material ... 13 4.5 Avgränsningar ... 14 5. Resultat ... 16 5.1 Etnicitet ... 16 5.1.1 Representation av länder ... 16 5.1.2 Förekomst av minoriteter ... 18 5.1.3 Analys... 19 5.2 Religion ... 20 5.2.1 Analys... 21 5.3 Kön ... 21

5.3.1 Fördelning mellan könen ... 21

5.3.2 Hur framställs könen? ... 22

5.4 Funktionsnedsättning ... 24

5.4.1 Analys... 25

5.5 Sexualitet ... 25

5.5.1 Analys... 27

6. Slutsats och diskussion ... 28

Referenser ... 31

1

1.Inledning

Bland de mänskliga rättigheterna finns skyddet mot diskriminering som en av hörnstenarna (Regeringskansliet). Där fastslås att alla människor är lika värda. I den svenska diskrimineringslagen står det att lagen ska motverka diskriminering på grund av sju olika diskrimineringsgrunder (Arbetsmarknadsdepartementet, 2013). Dessa är: kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionshinder, sexuell läggning och ålder. Förbudet mot diskriminering gäller i princip samtliga samhällsområden, dock är ålder undantaget vissa områden.

I den svenska skolans läroplan för grundskolan (Skolverket, 2011) står det att ”Skolan vilar på demokratins grund” (ibid:7) och att ”Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på” (ibid.). Skolan har därför ett dubbelt uppdrag. Den ska förmedla både kunskap och den värdegrund som förmedlas i läroplanen. Enligt Skolinspektionen (2012) ska dessa demokratiska värden genomsyra undervisningen och den enskilde läraren har ett stort ansvar i att de gör det.

För att bedriva sin undervisning tar läraren stöd i olika läromedel (Carlson & von Brömssen, 2011). Idag betonas lärarens ansvar och frihet att själv välja metoder för att nå målen. Vilka läromedel som används kan därför se olika ut (Skolverket, 2006b). Enligt Carlson och von Brömssen (2011) bidrar olika pedagogiska texter till att forma elevers uppfattningar om vad som är normalt och eftersträvansvärt genom att de texter som finns i skolan sägs producera och reproducera de normer som finns både i och utanför skolan. De menar att om de inte diskuteras och problematiseras i undervisningen så kan vissa normer befästas och bidra till att reproducera fördomar.

Forskning visar att läroböcker är centrala och ofta dominerar i undervisningen (Carlson & von Brömssen, 2011). Många lärare menar att de genom att följa läroböcker känner sig säkrare på att målen i läro- och kursplan uppfylls. I en undersökning som Englund (1999) redogör för framkom att läroboken kan vara mer styrande för

undervisningen än läroplanen. Enligt en granskning av Skolverket (2006b) innebär det att många lärare lämnar över en del av sitt handlingsutrymme till läroboksproducenter. Granskningen (ibid.) visar dock att många läroböcker inte alltid överensstämmer med läroplanernas värdegrund och kursplanernas mål. De utgör således ingen garanti för att

2

styrdokumenten följs. Användningen av läroböcker varierar dock mellan olika ämnen och är vanligast inom NO-ämnen och språk (Carlson & von Brömssen, 2011).

Spanskan är det språk som har näst mest modersmålstalare i världen (Ethnologue, 2013). Antalet beräknas till 406 miljoner människor fördelade på 31 länder. Spanska är ett av de moderna språk som erbjuds i skolan idag. Med så många talare fördelat över så många länder kan man också förvänta sig att spansktalande människor fördelar sig över ett brett kulturellt spektra. Att läroboken används mycket i spanskundervisningen är en uppfattning som jag själv har och som stärks av den bild Carlson och von Brömssen ger (2011). Enligt Skolinspektionen (2012) ska de demokratiska värdena genomsyra skolans undervisning i alla ämnen. I ett ämne där många lärare håller sig till läroboken blir det därför viktigt hur läroboken förhåller sig till det värdegrundsrelaterade uppdraget.

Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling ska prägla verksamheten. Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling. (Skolverket, 2011:7).

Bidrar läroböcker i spanska till att främja förståelse för andra människor? Medverkar de till en större förståelse för personer av olika kön, etnisk tillhörighet, religion, könsöverskridande identitet, sexuell läggning, ålder och funktionsnedsättning för att på så sätt aktivt motverka tendenser till diskriminering?

Sedan 1991 har vi ingen statlig myndighet som granskar läromedel (Carlson & von Brömssen, 2011). Så idag granskas de läromedel som utkommer av de producenter som gör dem och dess konsumenter. Skolverket kan ibland i efterhand också granska de läromedel som ges ut. Granskningen kan göras utifrån de mål som finns i läro- och kursplaner. En sådan granskning genomförde Skolverket 2006 och som sammanfattas i rapporten I enlighet med skolans värdegrund (2006a). Där undersöktes hur etnisk tillhörighet, funktionshinder, kön, religion och sexuell läggning framställs i ett urval av läroböcker i ämnena religion, samhällskunskap, historia och biologi/naturkunskap. Dessa ämnen valdes utifrån att de är centrala för de fem kategorier som analyserades. Spanskan är inte på samma sätt centralt för detta, men eftersom demokrati- och värdegrundsarbetet ska genomsyra skolans verksamhet i alla ämnen känns det värdefullt att undersöka hur dessa grupper framställs också i läroböcker i spanska. Jag tycker att det känns viktigt att flera olika sorters människor finns representerade i läroböckerna,

3

dels för att fler personer ska kunna känna igen sig med de personer som presenteras, och dels för att bidra till förståelse för andra människor då pedagogiska texter bidrar till att forma elevers uppfattningar om vad som är normalt och eftersträvansvärt.

4

2.Syfte

Jag vill ta reda på hur de delar av det värdegrundsrelaterade uppdraget i lgr11 som handlar om förståelse för andra människor och att ingen ska diskrimineras på grund av etnicitet, kön, religion, funktionsnedsättning och sexualitet förmedlas i ett antal läroböcker i spanska. Detta syfte konkretiseras i kap 2.1 Frågeställningar nedan.

2.1 Frågeställningar:

 Hur fördelar sig de personer som ingår i texterna på kön? Finns de skillnader i hur könen framställs, t.ex. vad de gör och vad de arbetar med?

 Förekommer funktionsnedsättning och olika religioner? Förekommer sexualitet som bryter mot det heteronormativa? På vilka sätt i så fall?

 Vilka olika spansktalande och andra länder finns representerade? Förekommer minoriteter? På vilket sätt framställs de i så fall?

5

3.Litteraturgenomgång

Skolverket fick 2005 i uppdrag av regeringen att granska hur ett antal läroböcker förhåller sig till läroplanens värdegrund i frågor som rör kön, etnisk tillhörighet, religion/trosuppfattning, sexuell läggning och funktionshinder (Skolverket, 2006a). Uppdraget var att undersöka om läroböckerna kunde bidra till undervisningen gällande dessa frågor eller om de kanske till och med bidrog till diskriminering. Uppdragets uppgift var således att undersöka hur mycket och på vilket sätt läroböckerna avviker från läroplanens värdegrund (i lpo94).

Resultaten från Skolverkets undersökning samt annan relevant forskning i ämnet kommer att redogöras för nedan, uppdelat på de olika kategorierna.

3.1 Etnicitet

Den del av Skolverkets undersökning (2006a) som behandlar etnisk tillhörighet gjordes av Harald Runblom (2006). Runblom definierar först etnicitet. Han skriver att:

Besläktad med termen etnicitet är identitet, och etnisk identitet kan vara en känsla och föreställning hos individer och kollektiv om samhörighet baserad på gemensam härstamning, historia, religion, ’ras’ eller språk. Denna upplevda gemenskap kan vara sakligt grundad eller ej. (Runblom, 2006:3)

Individen kan identifiera sig med gruppen i mer eller mindre grad och det kan också vara en tillskriven identitet som kommer från omvärlden. Runblom påpekar att vi kategoriserar människor hela tiden men att vi inte godtyckligt bör stoppa in människor i olika etniska kategorier.

Runblom hänvisar till tidigare forskning om att läroböcker ofta förmedlar en västcentrisk bild och en ständig indelning av ”vi och de”. Framställningarna är oftast Europacentrerade. När andra kulturer presenteras sker det på andra sätt.

Runblom finner i sina resultat inget som bidrar till att ensidigt reproducera fördomar gällande stereotyper av individer, grupper, nationer och samhällen. Han finner inga explicita uttryck för diskriminering. Han menar dock att det finns texter som ligger på gränsen till vad som är okej. Han medger att Europa dominerar i framställningarna men att detta ofta motiveras samt att det ofta kan finnas didaktiska skäl till detta: att börja med det näraliggande för att därifrån gå vidare.

Isabel de la Cuesta (2004) beskriver i en artikel hur den spanskspråkiga kulturen presenteras i läromedel i spanska. Hon försöker definiera begreppet kultur och skiljer på ett antropologiskt kulturbegrepp som innefattar människors arbete och vardag och sätt

6

att leva och finkultur. Hon tar upp att kursplanerna i moderna språk inte problematiserar frågan om vilken kultur som ska få representera målspråkslandet och hon menar att man bör fråga sig vem som väljer landet/länderna och vad man får veta om dessa. Dessutom är det ifrågasatt att förknippa kultur med nationalitet. Isabel de la Cuesta menar att det dessutom blir ännu mer problematiskt med spanskan eftersom så många länder ingår i den spanskspråkiga kulturen. Att definiera en gemensam kultur för alla dess talare är inte helt lätt. I dagens kursplan för moderna språk för grundskolan, lgr11, kan man läsa att eleven ska ”reflektera över livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella företeelser i olika sammanhang och delar av världen där språket används” (Skolverket, 2011:76). Det handlar om exempelvis vardagsliv och levnadssätt. Där står således inget om att hitta en gemensam kultur för alla språkets talare men inte heller, som de la Cuesta poängterar, något om vilken kultur som ska få representera spanska språkets talare.

De resultat de la Cuesta (2004) kommer fram till i en läroboksundersökning var att i tre av fyra böcker finns både Spanien och Latinamerika representerade, i en enbart Spanien. Hon anser att det är svårt att se vilka kriterier författarna använt när de väljer vilka regioner i Spanien som ska representeras samt vilka ställen i Latinamerika. Madrid fanns med i samtliga böcker, två hade med Mexiko.

I en undersökning som också utgått från kategorierna i Skolverkets rapport (2006a) undersöktes läroböcker i tyska (Stadler, 2009). Hennes resultat vad gäller etnisk tillhörighet var att det sällan förekom personer av en annan etnisk tillhörighet än vad hon kallar för ”normen”. Hon menar att det också är vanligt att det inte går att säga vilket land eller stad en text utspelar sig och att presentationer av olika länder och städer till största del handlar om korta fakta: invånarantal, historiska händelser osv. Stadler tolkar det som att man valt att tolka begreppet kultur som realia.

Kirsch (2004) menar att texter ska vara autentiska och jordnära för att undvika stereotyper. Han ser dock ett par problem vid konstruerandet av läroböcker. Det ena är när en svensk politisk korrekthet, de värden som förmedlas i läroplanen, går emot en verklighetstrogen bild av annorlunda kulturella och sociala förhållanden, vilket han t.ex. påpekar var fallet i många tyska läroböcker i en undersökning mellan 1965 och 1995. Det andra problemet han ser är att läroböcker är särskilt mottagliga för stereotypier eftersom de måste komprimera och konservera kunskaper. Han tar också upp att stereotyper i tyska läroböcker minskar under 80- och 90-talen vilket tyder på en större medvetenhet, men till bekostnad av att kulturella särdrag bleknar.

7

3.2 Religion

Den undersökning till Skolverkets rapport som handlade om religion gjordes av Kjell Härenstam (2006). Han påpekar att det i många fall förekommer företrädare för olika religioner som står i konflikt med läroplanens värderingar. Han kommer fram till att det är en stark centrering mot Europa och USA. Han påpekar att det som handlar om islam främst behandlar militant islam vilket är en form av islam som är i konflikt med de flesta värden i läroplanens värdegrund. Problemet, menar han, är inte att bilden är osann utan att det bara är en bild som presenteras. Om man bara möter t.ex. denna form av islam finns en risk för ökad islamfientlighet hos eleverna som troligen inte bara drabbar företrädare för just militant islam.

I Stadlers (2009) undersökning av tyska läroböcker förekom det väldigt lite som handlade om religion på något sätt. Det lilla som förekom handlade framförallt om julfirande. Hon menar dock att det då främst handlar om traditioner och att det inte är ett uttryck för religiositet. Hon lägger dock till att detta speglar verkligheten för många tysktalande.

3.3 Kön

Hedlin (2006) påpekar att människor oftast rättar sig efter det som anses normalt i den egna kulturen och att skolan har ett ansvar att motverka de traditionella könsrollerna. Människor ska känna sig fria att göra val som inte är styrda av normer om vad som är manligt och kvinnligt. Ofta gäller olika normer för män och kvinnor och vi lär oss tidigt att betrakta vissa utbildningar och yrken som manliga respektive kvinnliga. Hedlin tar också upp att mannen representerar det allmänna och kvinnan det specifika och som exempel nämner hon att om bara män skulle visas på tv under en hel dag skulle ingen reagera men om det bara visades kvinnor skulle inte reaktionen utebli. Vad som är manligt och kvinnligt är föränderligt och varierar både över tid och geografiska platser. Edlund, Erson och Milles (2007) menar att det fortfarande förekommer läromedel som reproducerar stereotyper av pojkar/män och flickor/kvinnor och att både läroböcker och annat undervisningsmaterial bör granskas kritiskt utifrån ett genusperspektiv.

Avsnittet om kön i Skolverkets rapport skrevs av Britt-Marie Berge och Göran Widding (2006). De tar upp att en förebildlig lärobok genomgående gestaltar män, kvinnor och transpersoner jämställt och att de aktivt främjar deras lika rättigheter och möjligheter samt motverkar traditionella könsmönster. I den undersökning som gjordes kom Berge och Widding bland annat fram till att mannen är norm i naturvetenskap och

8

teknik. När kvinnorna förekom var det i mer sociala sammanhang. Vidare visar bilder oftare män som står för ett exemplariskt handlande och kvinnor för ett felaktigt. I historieböcker är kvinnorna underrepresenterade eller osynliggjorda. Författarna menar att detta osynliggörande gör att flickor och kvinnor som grupp kränks. De män som framställs gör de på ett stereotypt sätt i beskrivningar av våld, förintelse och död. Där finns inte plats för den rädde mannen. Även i läroböckerna i samhällsvetenskap är män överrepresenterade, vilket är tydligast i bildmaterialet.

Författarna reagerar på en kraftig underrepresentation av transpersoner vilket, tillsammans med att böckerna genomsyras av en manlig norm, gör läroböckerna heteronormativa. De menar dock att trots att män är överrepresenterade i text och bild genomsyras texterna av en likhetsdiskurs där män och kvinnor får göra samma saker och ha samma positioner. Men då män oftare är med får de göra fler saker.

I boken Genus och text av Moira von Wright (1999) menar författaren att jämställdhet både är ett mål och ett innehåll för skolan. Skolan ska arbeta för jämställdhet och samtidigt vara jämställd och läromedlen ska göra detsamma. Hon frågar hur läromedel bidrar till /re/konstruktion av manligt och kvinnligt. von Wright använder sig av termen genus som ett begrepp för en social konstruktion av kön. Kategorierna man och kvinna utesluter varandra och är värdeladdade. von Wright definierar en jämställd text som en text som är intresserad av vem läsaren är. Läromedlen bör därför inkludera olika perspektiv för att hålla sig öppna för elevers olika erfarenheter och livsvärldar.

Moira von Wright undersökte fysikläroböcker och fann stor skillnad mellan män och kvinnor. Kvinnor omnämndes sällan. Manliga vetenskapsmän var överrepresenterade vilket leder till en tro att enbart manliga fysiker är framgångsrika och betydelsefulla. Fysik blir en verksamhet för män. Hon drog slutsatsen att texterna återskapade traditionella och stereotypa könsrollsmönster.

I en granskningsrapport från 1987 (Statens institut för läromedelsinformation) granskades nästan alla basläromedel för grundskolan i engelska, tyska och franska. Där fanns alla möjliga könsrollsfördomar kvar. Enligt författaren kan det bero på att det svenska samhället hade hunnit längre i jämställdhetsdebatten av vad England, Tyskland och Frankrike hade gjort vid den tidpunkten. Läroböckerna ska ju både lära ut språk och spegla vardagen i dessa länder. I rapporten kritiseras ett påstående om att läromedlen inte ska ge en orealistisk bild av förhållanden i andra länder för att vara i enlighet med läroplanen om jämställdhet. I rapporten menar de istället att det är läromedelsförfattarna

9

som väljer miljöerna och man kan välja andra mindre traditionella vägar och ligga steget före utan att för den delen ge en orealistisk bild av landet i fråga.

I en undersökning av tyska läroböcker (Stadler, 2009) hade alla utom en av de undersökta läroböckerna en relativt jämn fördelning av kön. I alla förekom dock fler pojkar/män än flickor/kvinnor. Hon menar att ingen tydlig skillnad fanns mellan hur könen beskrivs då de förekom i liknande situationer och båda var aktiva. De kända personer som fanns i böckerna var dock främst män.

3.4 Funktionsnedsättning

Undersökningen om funktionshinder som gjordes till Skolverkets granskning genomfördes av Anders Gustavsson och Catarina Nyberg (2006). De ger till en början en beskrivning på olika sätt att se på funktionshinder. De utgår i sin undersökning från kroniska sjukdomar eller kroppsliga dysfunktioner som är bestående och som kan tänkas innebära ”en mera permanent begränsning av en persons funktionsförutsättningar.” (ibid:5). Deras första intryck vid läsningen av läromedlen var att funktionshinder i stort sett är frånvarande. Analysen de gör av det som finns med är att det beskrivs som något avvikande och onormalt. I analysen beskriver de också hur funktionshinder kan vara frånvarande och närvarande på olika sätt. Funktionshinder kunde till exempel ibland vara frånvarande på ett anmärkningsvärt sätt så att det bli synliggjort utan att nämnas i texten.

De bilder som fanns i läroböckerna visade en normalt fungerande människa. Att människor kan ha svårt att leva upp till dessa bilder diskuteras inte. Författarna menar att personer med funktionshinder exkluderas från texternas tänkta ”vi”. I läroböckerna togs funktionshinder upp kortfattat och stereotypt. Funktionshinder får ofta illustrera exempel på avvikelser och annorlundaskap även där texten är att belysa att man duger som man är.

I vissa fall menar författarna att frånvaron av funktionshinder går emot läroplanens mål om att undervisningen ska vila på demokratins grund. Delaktighet och tillgänglighet till samhällets olika delar, två nyckelbegrepp för demokrati, är att den egna rösten hörs och görs synlig, vilket inte gäller funktionshindrade. Läroböckerna kan inte heller sägas främja förståelse, inlevelse eller medkänsla för vad det innebär att leva med funktionshinder.

Författarna hittar få exempel på där funktionshindrade genuint likabehandlas. Genuin likabehandling menar de handlar om där personen med funktionshinder beskrivs

10

mångsidigt och där funktionshindret beskrivs som något alldagligt så att det inte väcker någon uppmärksamhet. De anser att något som skulle kunna utgöra ett exempel på detta är när det förekommer bilder på personer med glasögon, där glasögonbärandet inte uppmärksammans särskilt. De menar att glasögon kan ses som ett hjälpmedel för personer med en form av funktionsnedsättning, men att personer med glasögon sällan uppfattas som funktionshindrade eftersom glasögonen oftast tar bort funktionshindret helt.

Frånvaron av funktionshinder försöker författarna förstå genom två olika tolkningar: utdefiniering och normalisering. Utdefiniering innebär ett systematiskt men oreflekterat utelämnande av en minoritetskategori i alla väsentliga sammanhang. Detta, menar de, verkar i större grad gälla funktionshinder än till exempel genus och sexuell läggning. Det andra sättet att förstå frånvaron av funktionshinder, normalisering, är en mer medveten handling. Den innebär att man undviker att synliggöra begränsade funktionsnedsättningar för att inte överexponera dem. Alltså ett sätt att inte identifiera och särskilja människors funktionsnedsättningar och bidra till att de stämplas som avvikande. Gustavsson och Nyberg menar att detta är en rimlig tolkning till varför varken läroplans- eller läroboksförfattare skrivit mer explicit om människor med funktionshinder. De bedömer dock utdefiniering som den mest troliga tolkningen.

I undersökningen av läroböcker i tyska av Stadler (2009) påträffades en person med någon form av funktionshinder. Mycket av texten fokuserades på just funktionshindret. Stadler menar att personen inte inkluderas i det ”vi” som läroboksförfattarna riktar sig till vilket hon menar är ännu mer tydligt då funktionshinder inte ens förekommer i övriga läroböcker i undersökningen. Hon menar att funktionshinder, genom att det är frånvarande, blir helt osynliggjort och är att betrakta som en utdefiniering, enligt Gustavsson och Nybergs begreppsanvändning.

3.5 Sexualitet

Om sexuell läggning gör Håkan Larsson och Maria Rosén (2006) undersökningen till Skolverkets rapport. I undersökningen utgår de från ett heteronormativt synsätt. Det handlar om ett antagande om att heterosexualiteten är självklar och naturlig och om hur det omsätter sig i tal och handlingar som utesluter, kränker och diskriminerar de som inte är heterosexuella.

Författarna visar på en tolkning som de menar är vanlig där heterosexuella är ”vi” och att ”de” är alla andra. Genom att i läroböckerna skriva att ”de” kan känna

11

förälskelse precis som ”vi”, att homosexuell inte är något man kan botas från osv. gör, menar de, att framställningen inte blir neutral.

Larsson och Rosén anser det vara problematiskt med framställningen av kärnfamiljen med mamma, pappa och två barn (flicka och pojke), där mamman jobbar deltid i en kvinnodominerad bransch och mannen heltid med ett traditionellt mansjobb. De menar att denna bild är vanlig i läroböckerna, främst om man ser till bilderna. De menar att detta kan göra att denna framställning uppfattas som starkt normativ. När andra typer av familjer gestaltas görs det oftast i samband med att en dylik familj beskrivs i texten. Detta innebär att den normala familjen, om inget annat sägs, är den heterosexuella familjen. Detta kommer också till uttryck att man normalt utgår från ett heterosexuellt par, t.ex. när personer nämns vid namn. Homosexuella par benämns enbart som ”de homosexuella” och deras namn nämns inte.

Författarna pekar på läroböckernas heteronormativa framtoning när de behandlar frågor om sex och sexualitet. De utgår då från ett heterosexuellt perspektiv så länge inget annat anges uttryckligen. Det heterosexuella är det normala tillståndet och det homosexuella och bisexuella är det specifika och problematiska, även om det inte längre framställs som groteskt. Larsson och Rosén menar dock att det ibland kan anas resonemang som inte är heteronormativa och som kan tolkas på andra sätt.

När de sammanfattar sina resultat utifrån hur framställningen av sexuell läggning förhåller sig till läroplanens värdegrund kommer de fram till att personer med en viss läggning inte uttryckligen skulle bli kränkta av läroböckernas framställningar eftersom en viss läggning inte längre framställs som abnorm. Däremot menar de att själva osynliggörandet samt problematiserandet av andra läggningar än heterosexualiteten kan upplevas som kränkande. Författarna menar att det är en lång bit kvar innan homo- och bisexuella gestaltas som något annat än just homo- och bisexuella eller att det skulle vara eftersträvansvärda läggningar.

I Stadlers (2009) undersökning av tyska läroböcker förekommer inte en enda person som kan antas vara bi- eller homosexuell. Vidare menar hon att läroböckerna är starkt heteronormativa i sin syn på kärlek och familj. På flera ställen i böckernas texter förekommer uttryckligen heterosexuella, och det verkar också förutsättas om inget annat nämns. Förutom ett undantag förekommer enbart familjer som består av man, kvinna och barn. Hon tolkar det som att heterosexuella är utdefinierade i dessa läroböcker.

12

4.Metod och genomförande

4.1 Teoretiska utgångspunkter

Uppsatsen utgår från ett intersektionellt perspektiv som handlar om makt som härskar på olika nivåer samtidigt (Intersektionalitet.org). Människor påverkas av olika strukturer samtidigt och delas in i olika kategoriseringar så som kön, klass, etnisk bakgrund, sexualitet osv. Indelningen bygger på att människor i grunden är olika varandra och har olika egenskaper som hänger samman med kategoriseringarna. Detta ger upphov till stereotyper. Kategorierna polariseras (man-kvinna, invandrare-svensk osv.) och värderas och den ena sidan blir norm och den andra sidan blir ”den andra”. Indelningen får som konsekvens att normen värderas högre vilket rättfärdigar ojämlikhet. Perspektivet fungerar som en slags grundtes för arbetet och kommer inte att direkt användas för att analysera resultatet.

Utöver detta utgår uppsatsen från att läroplanen är utgångspunkten i skolan och är det som läromedel och lärare bör utgå från. I skolan bör man således jobba för diversitet och mångfald för att skapa förståelse för andra människor och motverka diskriminering. Forskning (ex. Carlsson & von Brömssen, 2011) visar dock att läroböcker (re)producerar en verklighet och är en stark förmedlare av normer vilket gör det än viktigare att kritiskt granska de läroböcker som används utifrån de mål och riktlinjer som satts upp i läroplanen.

4.2 Metod och procedur

Undersökningen i denna uppsats utgår från de kategorier som Skolverket använder i sin undersökning I enlighet med skolans värdegrund (2006a) vars resultat redogörs för i litteraturgenomgången (kapitel 3). Dessa är etnicitet, religion, kön, funktionsnedsättning och sexualitet. Både kvalitativ och kvantitativ metod kommer att användas vid uppsatsens genomförande och sammanställning. Detta för att jag både vill se om och hur ofta vissa aspekter förekommer men även på vilket sätt. Med de kvantitativa resultaten ämnar jag beräkna förekomsten av olika grupperingar, hur vanliga de är samt jämföra de olika läroböckerna med varandra för att se skillnader och likheter. Den kvantitativa metoden kommer främst att användas i de kategorier som är mer mätbara så som kön när det handlar om könsfördelning, etnicitet när det handlar om vilka länder och personer som får förekomma och hur ofta, samt sexualitet när det handlar om att ta reda på hur vanligt det är att uttrycka personernas sexualitet och huruvida sexualitet som

13

inte är heterosexualitet förekommer. Flera av de kvantitativa resultaten har jag sammanställt i tabeller och figurer och kommenterat i löpande text. I övrigt där jag vill ta reda på om en viss kategori förekommer och på vilket sätt blir metoden mer kvalitativ. Jag analyserar vad som står mer explicit om exempelvis religion, minoriteter, sexualitet, funktionshinder och olika kön. Här ämnar jag även ge vissa exempel från texterna. Alla översättningar av exemplen görs av mig.

I Skolverkets rapport (2006a) har författarna till de olika undersökningarna använt sig av olika begrepp för att analysera sina resultat. Jag kommer delvis att använda mig av dessa för att tolka och analysera resultaten. Nyberg och Gustafsson (2006) använder sig av utdefiniering, normalisering och genuin likabehandling i sin analys av funktionshinder. När det gäller kön (Berge & Widding, 2006) används bland annat över- och underrepresentation, om sexualitet (Larsson & Rosén, 2006) talas om heteronormativitet, uteslutning och osynliggörande. Dessa begrepp har vid behov definierats under respektive kategori i litteraturgenomgången. Dessa sätt att tolka har använts till samma kategorier även i föreliggande undersökning men även i andra kategorier där de passat in.

4.3 Tillförlitlighet

Då jag i min metod utgår från min egen läsning och tolkning av läroböckerna finns det en risk att min förförståelse och mina värden påverkar vad jag ser och får för resultat. Däremot har undersökningen genomförts systematiskt och metodiskt med stor noggrannhet för att i möjligaste mån undvika detta och för att resultatet ska bli så tydligt som möjligt. Den starka utgångspunkten i tidigare studier och forskning inom området vad gäller kategorier och analysbegrepp ökar även den tillförlitligheten.

4.4 Material

Tre läroböcker i spanska för högstadiet har används till denna undersökning. Böckerna är valda för att de representerar den målgrupp jag ämnar undervisa, samt för att de utkommit efter införandet av senaste läroplanen, lgr11. De borde därför i mer eller mindre grad vara gjorda med den nya läroplanen i hänseende. Detta är även något som poängteras på åtminstone böckerna Amigos och Gracias förlags hemsida (www.liber.se respektive www.gracias.nu). Jag har valt den lärobok i respektive serie som är anpassad för årskurs nio. Jag valde dessa för att jag ville ha lite längre och mer avancerade texter

14

med lite mer fokus på innehåll än språkliga fraser och uttryck. Nedan följer en kort presentation av respektive lärobok.

Amigos

Amigos 4 utkom 2011 och det är den andra upplagan. Den ges ut av Liber förlag och är skriven av Monika Saveska Knutagård, Anette de la Motte och Horacio Lizana. Texterna består av exempelvis dialoger, berättelser, fakta om länder och personer. Där finns också en stor mängd låttexter. Den har också ett flertal extratexter.

Gracias

Gracias 9 ges ut av Örjan Hansson Läromedel AB och boken är skriven av Örjan Hansson och David Llanos Saavedra. Den utgavs 2012 och det är den första upplagan. Texterna är blandade, här finns bland annat teater, sagor och berättelser, beskrivande texter om platser, ungdomar som diskuterar olika teman och intervjuer. Boken innehåller extratexter för de som vill och behöver.

¡Vamos!

¡Vamos! 4 ges ut av Sanoma utbildning. Detta är första upplagan och den utkom 2012. Boken är skriven av Harriette Persson, Erik Cardelús och Dennis Hjelmström. Texterna i ¡Vamos! innehåller till största del texter om ungdomar. Enligt hemsidan återkommer fyra ungdomar i alla de fyra böckerna i serien och dessa ungdomar representerar varsitt land Spanien, Chile, Mexiko och Peru (Sanoma utbildning).

4.5 Avgränsningar

Jag har valt att ta med alla texter i de tre läroböckerna. Då två av böckerna, Gracias och Amigos, innehåller ett avsnitt med extratexter har dessa böcker nästan dubbelt så många texter som ¡Vamos! (Gracias 41, Amigos 37 och ¡Vamos! 21). När jag har räknat antalet personer fördelat på kön har jag tagit med de personer som har en viss roll i texten. Kriterierna har varit att de endera ska ha en replik av något slag och/eller att de omnämns mer än två gånger. Jag har valt att använda mig av detta kriterium för att sålla bort de personer som bara nämns i förbifarten och således spelar mindre roll för texten i stort. Till exempel har jag valt bort Robertos systrar i en text där hans familjemedlemmar listas. I vissa fall har personerna legat mer på gränsen till om de bör tas med i beräkningen eller inte, men då har jag strikt utgått från kriterierna ovan. I flera av böckerna förekommer samma person i flera olika texter. Dessa har jag då räknat flera gånger då jag utgått från en text i taget och struntat i sammanhanget mellan texterna.

15

När jag undersökt könsfördelningen av kända personer har jag vid de få tillfällen jag varit osäker på om personen varit känd eller inte googlat namnet. Jag har till kända personer inte räknat in bilder eller låttexter.

För att veta om någon är heterosexuell eller har någon annan sexualitet har jag enbart gått efter vad som uttrycks på ett någorlunda klart sätt. Jag har inte utgått från att alla är heterosexuella om inget annat nämns. Jag har räknat in sådana fall där personerna har pojk-/flickvän, är gifta, pratar om sin kärlek eller visar på ett eller annat sätt sin läggning. Jag har dock tagit viss hänsyn till vad bilder visar och huruvida de förstärker någon form av heteronormativitet. I övrigt har jag ansett att de fall där sexualiteten varken diskuteras eller nämns på något vis inte är relevanta för det som ska undersökas.

16

5.Resultat

Nedan presenteras resultatet av läroboksundersökningen. Resultaten kommer att innehålla kvantitativa moment främst för kön och etnicitet. I övrigt kommer resultaten beskrivas utifrån vad som framkommit mer genom beskrivningar och exempel. Jag kommer analysera resultaten genom att koppla dem till tidigare forskning och de begrepp som togs upp i metodavsnittet. Analyser kommer att inkluderas under respektive kategori.

5.1 Etnicitet

5.1.1 Representation av länder

Läroboken ¡Vamos! innehåller 25 texter, Gracias 41 texter och Amigos 37 texter. De olika texterna utspelar sig oftast i olika länder. Vissa texter har dock inget uttalat land där texten utspelas. Det kan handla om låttexter/dikter, sagor/berättelser eller dialoger som kan utspela sig var som helst. I tabell 1 visas var texterna i de olika böckerna utspelar sig.

Tabell 1 Översikt över i vilka länder läroböckernas texter utspelas

Länder ¡Vamos! Gracias Amigos Totalt

Spanien 9 21 7 37 Mexiko 3 3 6 Chile 1 4 5 Peru 2 3 5 Colombia 2 2 4 Argentina 3 3 USA 2 1 3 Sverige 3 3 Honduras 1 1 Kuba 1 1 Nicaragua 1 1 Ecuador 1 1 Bolivia 1 1 Totalt: 19 30 22 71

I tabell 1 kan man se att det i alla tre läroböcker är vanligast att texten utspelas i Spanien. I ¡Vamos! och Gracias följs Spanien av Mexiko. I Gracias även av Argentina och i Amigos följs Spanien av Chile och därefter Peru och Sverige. De största spansktalande länderna i världen är Mexiko följt av Spanien, Colombia, Argentina,

17

USA, Peru och Venezuela i den ordningen om man räknar efter invånarantalet (undantaget USA), vilket dock inte nödvändigtvis motsvarar antalet talare (Spanishlinguist.com, 2011) ). Vi kan då se att de länder som är vanligast i läroböckerna (de som förekommer i tre texter eller fler) vanligtvis är bland de största spansktalande länderna. Undantaget är Chile och Sverige. Chile kommer dock på åttonde plats av de spansktalande länder med störst befolkning och Sverige måste antas vara bland de vanligaste då läroboken är gjord i Sverige och riktad till svenska skolungdomar. Venezuela, det sjunde största spansktalande landet, är inte representerat i någon text alls.

Hur många länder som representeras i vardera lärobok varierar en del. I ¡Vamos! utspelas texterna i 7 olika länder fördelat på 19 texter, i Gracias finns fem olika länder på 30 texter och i Amigos 8 länder på 22 texter.

Om man sammanfattar de tre läroböckernas fördelning på länder i procent ser det ut som i figur 1.

Figur 1 Fördelning av var läroböckernas texter utspelas i procent.

Vi kan se att Spanien står för den överlägset största delen, 52,1%. Värt att notera att Spanien i boken Gracias står för 70 % av var texterna utspelas. De andra 47,9 % i läroböckerna fördelar sig på 12 olika länder, varav Mexiko, Chile och Peru har de största delarna.

En annan intressant aspekt när det gäller representation av olika länder är de kartor som i varje lärobok finns på insidan av omslaget. I alla tre läroböcker finns en karta över Spanien på insidan av framsidan. I ¡Vamos! och Amigos är denna karta detaljerad

Spanien Mexiko Chile Peru Colombia Argentina USA Sverige Kuba Honduras Nicaragua Ecuador Bolivia

18

med städer, floder, berg och vissa regioner. I Gracias finns i stället tre Spanienkartor som visar olika saker: stora städer, regioner och språkindelning. I ¡Vamos! och Amigos finns en likadan karta över Latinamerika längst bak i boken. Skillnaden mellan dem är att kartan i Amigos enbart har med Sydamerika och utesluter således de spansktalande länder som finns i Centralamerika. Värt att komma ihåg är ingen av dessa länder heller finns representerade i någon text i denna lärobok. Även i Gracias finns en karta över Latinamerika. Här finns Centralamerika med, men kartan är mycket mindre detaljerad än i de övriga två böckerna.

5.1.2 Förekomst av minoriteter

I de flesta texter är personerna som är med i texten, vad det verkar, en del av majoritetsbefolkningen. Åtminstone uttrycks inget specifikt som pekar åt något annat håll. I flera texter förekommer dock personer som kommer från andra länder än där texten utspelas. Oftast handlar det om personer som reser. Exempelvis så står personer från Sverige för den största delen av de personer som kommer från andra länder än där texten utspelas. Totalt handlar det om fjorton personer i olika texter relativt jämnt fördelade över de tre läroböckerna. Förutom de texter som handlar om folk som reser, vilka förutom svenskar även handlar om människor från Peru, Spanien, Italien och England, förekommer ibland texter om t.ex. invandring av olika slag och andra minoriteter. I ¡Vamos! handlar en text om tre personer som befinner sig i Mexiko på gränsen till USA. De är på väg att illegalt försöka ta sig in i USA från sina respektive länder El Salvador, Honduras och Nicaragua. I Amigos handlar en text om fotboll i Spanien där spelare importerats från Argentina och Portugal. En annan text i Amigos handlar om chilenare som flytt till Sverige under diktaturen.

I ¡Vamos! skriver de en del om minoriteter. Förutom den text som handlar om de personer som är på väg att fly till USA finns en faktatext om illegala flyktingar i USA från Central- och Sydamerika. Det finns även en text om spanglish, en språkvariant som kan sägas vara en blandning mellan engelska och spanska och som talas av vissa hispanics (dvs. människor med ursprung i Mexiko, Västindien, Central- och Sydamerika) i USA. Texten handlar således om en, visserligen relativt stor, minoritet i USA. Texten består av bland annat två korta dialoger där tecknade figurer utan namn kan tänkas vara de som utför dem. Utöver detta finns inga lika klara exempel på minoriteter i denna lärobok. Bland texter som på ett mer indirekt sätt behandlar minoriteter förekommer t.ex. följande: Lavapiés i Madrid nämns. Det är en förort med

19

många invandrare och kulturer. En person från Honduras beskrivs ha "aspecto africano" (afrikanskt utseende). Gaudí sägs sticka ut på grund av sitt nordiska utseende. Maya- och Inkarikena nämns i förbifarten en gång var men mer som historiska riken och inte som en kvarlevande minoritetsbefolkning. En mörkhyad person finns med, Dany, från Kuba. Även om mörkhyade (afrokubaner) är en stor grupp på Kuba är de en minoritetsgrupp som trots att rasdiskriminering är förbjudet på Kuba ofta utsätts för diskriminering och sociala fördomar (Regeringskansliet, 2012). I ingen av dessa texter beskrivs dock några svårigheter eller problem som kan finnas för en minoritet utan texterna handlar om andra saker.

I Gracias är det tydligaste exemplet på där en minoritet tas upp en text om Mexiko. Där nämns kortfattat indianer och ursprungsbefolkning och att där talas många andra språk förutom spanska. I en annan text om Madrid tar man upp att Madrid är en multikulturell stad dit både människor från andra delar av Spanien och folk från andra länder flyttat. Även i denna bok tar man upp förorten Lavapiés där många emigranter bor. Utöver dessa exempel är det enda andra exemplet att det en gång förekommer en mörkhyad tjej på bild.

I Amigos tar man upp att det i Peru talas 43 språk. I samma text beskrivs los Uros, en ursprungsbefolkning som bor på flytande öar på Titicacasjön och det finns även en bild på en person ur denna minoritet. Även i denna bok tar de upp Inkariket. Texten handlar om hur Inkariket tog slut och egentligen inget om någon minoritet som finns kvar idag. En text om nazcaindianerna handlar om de nazcalinjerna i Peru men inget om huruvida några nutida nazcaindianer finns kvar.

5.1.3 Analys

Precis som Runblom (2006) finner i sina resultat till Skolverkets rapport finns heller inte i dessa texter några explicita uttryck för diskriminering. Även i läroböcker i spanska dominerar Europa i framställningarna, i dessa fall Spanien och till viss del Sverige. Kanske kan det vara på grund av didaktiska skäl, att man utgår från det som är mest bekant för eleverna innan man går vidare. Till skillnad från den undersökning de la Cuesta (2005) gjorde på spanska läromedel fanns i läroböckerna till denna undersökning både Latinamerika och Spanien representerade i samtliga. Hon såg inga tydliga kriterier till vilka platser som väljs att ta med. I föreliggande undersökning kunde en viss koppling ses till ländernas storlek. De vanligaste länderna i läroböckerna var oftast

20

bland de största spansktalande länderna. Vilka kriterier som fanns för vilka länder som i övrigt representerades framstår inte klart.

Till skillnad från Stadlers (2009) undersökning på läroböcker i tyska framkom det oftast var texten utspelade sig. I likhet med hennes undersökning förekom inte personer med annan etnisk tillhörighet än en förgivettagen majoritetskultur särskilt ofta. I vissa fall i föreliggande undersökning kunde man dock få exempel på minoriteter. Väldigt sällan fick dock en person ur en minoritetsgrupp vara aktiv eller huvudperson i texterna på ett sätt som handlade om genuin likabehandling. Texten om boxaren Danny kan tänkas vara en sådan. Där ser man på bilden att han är mörkhyad, en afrokuban vilket är en minoritet på Kuba. Detta är dock inget som skrivs om eller benämns i texten. I andra texter, t.ex. om los Uros i Peru, står det om dem i egenskap av indianer och det är inte deras röst som hörs.

5.2 Religion

Inte i någon av böckerna nämns något särskilt utförligt om religioner eller olika trosuppfattningar. I ¡Vamos! nämns kort att Gaudí blir mer och mer religiös med åren. Här nämns ingen särskild religion men kanske kan man utgå från någon form av kristendom, då Spanien till övervägande del är katolskt. Skulle Gaudí ha hängett sig åt någon annan religion än normen skulle detta säkert ha setts som något mer häpnadsväckande och således ha nämnts. I ¡Vamos! nämns också la Fiesta de Moros y Cristianos som är en festival som firas för att minnas striderna mellan morer (muslimer) och kristna under Reconquistan (den period då kristna återtog den Iberiska halvön från muslimerna). I läroboken beskrivs dock inget om några religiösa inslag däremot en del om muslimska och arabiska kulturella spår i dagens Spanien. Aztekerna tas upp och beskrivs religiöst men med ett historiskt perspektiv. I boken nämns deras gudar och offer i två texter som hör ihop.

I läroboken Gracias handlar en text om två personer i Nicaragua. De beskrivs som mycket religiösa och de funderar på om det går att spela baseboll i himlen. Bilderna är tecknade och texten är mer av en saga och handlar inte om verkliga personer. Jag utgår från att man även denna gång syftar till att de är kristna, då inget annat nämns. Man talar om himlen, och människorna i Nicaragua är främst katoliker. Förutom det nämns en religiös högtid som firas i Mexiko; el Día de los muertos (ung. som Allhelgona i Sverige). Men det nämns inget specifikt om religion eller att det är en religiös högtid

21

utan mer om vad man gör under denna högtid: besöker gravar med mat och dryck och har fest.

I Amigos finns väldigt lite som kan kopplas till religion. I en sångtext sjunger artisten om Eden och Babels torn. Det nämns i förbifarten att Inkaindianerna trodde att spanjorerna var gudarnas söner och det nämns att en av teorierna kring Nazcalinjernas uppkomst är av religiöst slag där man tror att indianerna gick längs linjerna i en dyrkningsrit till gudarna.

5.2.1 Analys

Precis som i Stadlers (2009) undersökning förekom väldigt lite som handlade om religion. Precis som i hennes undersökning handlade det oftast om i grunden religiösa traditioner men där enbart traditionen beskrevs och inte det religiösa. Hon menade dock att det är så verkligheten ser ut för många tysktalande. Det är dock något som inte är lika tydligt i spansktalande länder där religionen för många har en ganska stor plats. Det gör att man kan ställa sig frågan varför religion får sådan liten plats i de undersökta läroböckerna. Ett större inslag av religion i läroböckerna hade kunnat bidra till en mer vidgad syn på olika religioners diversitet vad gäller tro och utövande.

5.3 Kön

5.3.1 Fördelning mellan könen

I läroböckerna nämns totalt 183 personer i de olika texterna. I figur 2 ser vi hur personerna fördelas över könen. I figuren finns även information om hur de kända personerna som förekommer fördelar sig på kön.

22

Figur 2 Personerna i de olika läroböckernas fördelning på kön totalt sett och bland kända personer.

I figur 2 kan vi se att männen är fler i samtliga läroböcker. Minst är skillnaden i läroboken ¡Vamos! där männen står för 54,3% av personerna som förekommer i texterna. I Gracias står männen för 56,5%. Störst är skillnaden i Amigos där männen är nästan dubbelt så många och utgör 65,3 % av totala antalet personer. I Amigos finns även en förekomst där det inte framkommer vilket kön personen har. Det handlar om en tjänsteman på ambassaden. Totalt sett står männen för 59,6 % av personerna i texterna.

Bland de kända personerna som presenteras i läroböckerna är denna skillnad ännu större. Här är skillnaden stor i alla läroböcker. I ¡Vamos! utgör de kända männen 80 % av de kända personer som förekommer, i Gracias står de för 72,7 % och i Amigos för 80 %. Totalt bland de kända personerna står männen för 76,2 %. I antal utgör de kända personerna 11,5 % av det totala antalet människor. Störst andel i Gracias och minst andel i Amigos.

5.3.2 Hur framställs könen?

”¡Qué va! Todos somos personas diferentes. Chico o chica, esto no importa”. (Inte alls! Vi är alla olika personer. Kille eller tjej, det spelar ingen roll). (¡Vamos!, s.20).

Så svarar Adriana på en fråga om tjejer är mer romantiska än killar. I det stora hela finns det heller inga större skillnader mellan hur kvinnor och mäns yrken eller intressen framställs i läroböckerna. Killar och män gillar bland annat boxning, naturen, fotboll, resa, vara med vänner, dansa, sporta och fotografera. Tjejer och kvinnor gillar bland

0 20 40 60 80 100 120

¡Vamos! Gracias Amigos Totalt:

Kvinnor totalt Män totalt Osäker Kända kvinnor Kända män

23

annat mat, resor, baseboll, dansa, vara med kompisar och politik. När det gäller vilka yrken de har så är männen präst, skådespelare, lärare i spanska, känd arkitekt, kypare, affärsman, fiskare, regissör, författare, konstnär, taxichaufför, bedragare, flamencodansare, jobbar på bank, fotbollstränare/spelare/domare. Kvinnor är journalist, skådespelerska, student, hushållerska, sångerska, jobbar i videobutik. Det som skiljer mellan könen är att männen gör mycket mera i böckerna. De förekommer fler gånger, tillskrivs flera intressen och flera typer av yrken. I övrigt är deras intressen ganska lika. När det gäller yrken förekommer ett typiskt kvinnoyrke: hushållerska, annars är många yrken lika. Kanske kan dock präst, fiskare, affärsman och fotbollstränare/spelare/domare som förekommer bland männens olika yrken, sägas vara typiskt manliga yrken.

I en text i Gracias diskuterar några ungdomar vilken film de ska se. Bland dessa är två killar och två tjejer. En kille vill se en thriller eller action, den andra vill inte se något dubbat. En av tjejerna vill se en komedi och den andra en klassiker. Även om det inte är helt tydligt tycks det som att dessa val förstärker en syn på vad som är manligt och kvinnligt främst i och med killen som vill se action. I en annan text i samma lärobok diskuterar två killar och två tjejer vad de ska bli när de är vuxna. Den ena killen har ingen aning och den andra gillar inte att plugga utan vill bli musiker. Båda tjejerna tänker plugga vidare. Den ena för att ger fler möjligheter och den andra vill bli psykolog eller läkare efter att ha rest och jobbat på resebyrå. Denna text bidrar också till en syn av tjejer som behöver anstränga sig och plugga sig till en säker framtid och killar som är lite mer avslappnade inför framtiden. ”Los hombres - no veo a ninguna mujer - van a correr delante de seis toros enormes”. (Männen – jag ser inte någon kvinna – ska springa framför sex enorma tjurar). (¡Vamos!, s.42). Så står det i en text om tjurrusningen i Pamplona och citatet uttrycker säkert en sann bild, men också en skillnad mellan könen och vad de gör.

5.3.3 Analys

Till skillnad från de resultat von Wright (1999) fick i sin undersökning om fysikläromedel där kvinnor sällan omnämndes förekom kvinnor i dessa läroböcker i spanska i relativt stor utsträckning. Det finns likheter med resultaten från Skolverkets rapport, där Berge och Widding (2006) undersökte kön. Där genomsyrades läroböckerna av en manlig norm och de var överrepresenterade i text och bild. Där rådde dock, precis som här, en likhetsdiskurs där män och kvinnor får göra samma

24

saker. Men i både deras och min undersökning fick männen göra fler saker då de var med fler gånger. Även i Stadlers undersökning av tyska läroböcker (2009) förekom män oftare än kvinnor även om fördelningen var relativt jämn. Ännu en likhet i resultaten mellan hennes och denna undersökning var att de kända personer som förekom i läroböckerna oftast var män.

Hedlin (2006) påpekar att vad som är manligt och kvinnligt är föränderligt och varierar över olika geografiska platser. I kursplanen för moderna språk står det att syftet är att eleverna ska utveckla sin förmåga att ”reflektera över livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella företeelser i olika sammanhang och delar av världen där språket används” (Skolverket, 2011:76). Samtidigt ska skolan förmedla värden om jämställdhet mellan män och kvinnor. Vad händer om dessa två punkter i läroplanen krockar? Om företeelser i delar av världen där språket talas inte förmedlar värden om jämställdhet utan tvärtom? Den granskningsrapport som utkom redan 1987 påpekade dock att det är läromedelsförfattarna som väljer miljöerna och att man kan välja att gå en väg som inte strider mot någon av dessa punkter i läro- respektive kursplan. Kanske är det så läromedelsförfattarna till läroböckerna i föreliggande undersökning tänkt. Det är visserligen fler män än kvinnor representerade men när det gäller vad de gör, och vilka intressen de har skiljer det sig inte alltför mycket. Exemplet med att inga kvinnor springer med tjurarna är ett exempel där man tydligt uttrycker att detta gör bara männen. Detta är dock något som skulle kunna bidra till diskussioner i klassrummet.

5.4 Funktionsnedsättning

Funktionsnedsättning är inte något som direkt förekommer i någon av de undersökta böckerna. Det enda i ¡Vamos! som vagt kan kopplas till funktionsnedsättning är att en kille, Kevin, har ont i ryggen efter att ha jobbat många år i hamnen. Huruvida detta är något kroniskt eller tillfälligt står det inget om. I Gracias handlar en text om Frida Kahlo, den mexikanska konstnärinnan som skadades för livet i en trafikolycka. Där står det lite kort om hennes kroniska smärtor. I Amigos kan man läsa att tennisspelaren Rafael Nadal hjälper handikappade barn.

Om man med funktionsnedsättning vill räkna in människor med glasögon (vilket de till viss del gör i Skolverkets rapport), finns det i Gracias och Amigos ett antal foton och bilder där människor bär glasögon.

25

5.4.1 Analys

I likhet med tidigare undersökningar (t.ex. Gustavsson & Nyberg, 2006 och Stadler, 2009) förekom funktionshinder i liten utsträckning i det undersökta materialet. För att använda Gustavsson och Nybergs begrepp kan man säga att funktionshindrade i stort utdefinieras som grupp, d.v.s. ett oreflekterat utelämnande av en minoritetskategori. Till skillnad från deras undersökning kan man inte säga att de funktionshindrade som förekom i min undersökning framställs som onormala eller i behov av hjälp. Däremot kan man nog se att Frida Kahlo till viss del framställs som ett offer, men fokus i texten ligger ändå inte på hennes handikapp, utan på hennes liv i stort. Precis som i Gustavsson och Nyberg (2006) förekommer det få fall av det som de kallar för genuin likabehandling. Det hade varit om t.ex. en handikappad synts på en bild, men det i texten om denna person inte lagts något fokus på handikappet i sig utan på personen i stort. Det som förekom i deras undersökning och i min var personer med glasögon.

5.5 Sexualitet

Den typ av sexualitet som märks och nämns i texterna i de olika läroböckerna är till största del heterosexualitet. I de flesta texterna uttrycks inget alls om vad personerna kan ha för sexualitet utan ofta berör dessa texter något som inte alls har med det att göra, till exempel miljö, resor och olika diskussioner om andra saker. Vid många andra tillfällen blir det dock tydligt och klart att personerna texten handlar om är heterosexuella eller framställs på ett heteronormativt sätt. Många gånger när en person pratar eller diskuteras nämns det uttryckligen en pojk- eller flickvän, fru eller make eller att personen ska på dejt med en viss person eller tycker om någon av det andra könet.

Amigos är den lärobok där det är vanligast att på detta sätt uttryckligen utpeka någon som heterosexuell. Bland de 37 texterna i boken förekommer minst en heterosexuell person i 15 av dem. Totalt utpekas 29 personer som heterosexuella på ett mer eller mindre tydligt sätt. Allra oftast handlar det om någons uttryckta kärlek/pojkvän/flickvän/fru/man i andra fall kan det anas av en väldigt grabbig stämning där de pratar om en snygg tjej eller i en låt där en kille sjunger till en förmodad tjej. Några exempel från Amigos där heterosexuell kärlek uttrycks:

Rafael: Hombre, es guapa. Juan: Es aún más guapa que su hermana mayor. Gabriel: Sí, de verdad es la más guapa del cole. (Rafael: Hon är verkligen snygg. Juan: Hon är ännu snyggare än sin storasyster. Gabriel: Ja, hon är verkligen den snyggaste på hela skolan). (s.15).

26

Señora C: Bienvenido Erik. Me alegre verte. Pasa, pasa. Este es mi marido Javier. (Fru C: Välkommen Erik. Vad glad jag är att se dig. Kom in, kom in. Det här är min make Javier). (s. 10).

I Amigos kan man ingenstans ana att det finns någon med något annat än heterosexuella känslor. Inte heller i Gracias kan man på något vis ana någon förekomst av någon annan sexualitet än heterosexualitet. Här är det dock inte heller lika vanligt som i Amigos att ta med något om sexualitet överhuvudtaget. Bland 41 texter förekommer det i sex texter att minst en person uttryckligen är heterosexuell. Totalt kan man hitta nio personer som tydligt är heterosexuella. Ofta handlar det om pojk-/flickvänner eller man/hustru. I en text spelar ett band med män serenader under flickors balkonger, i en låttext sjunger samma band till en tjej om sin kärlek till henne. I ett par andra texter hintas det heteronormativa. I en dikt antar man att en tjej skriver till en kille även om det inte är uttalat. I en annan dikt kan man läsa om någon som vill ha barn. Det står dock inget om med vem.

I den tredje läroboken, ¡Vamos!, finns det 25 texter i 8 av dem kan man hitta exempel på heterosexualitet. Totalt finns 12 personer som mer eller mindre uttryckligen är heterosexuella. I text och bilder finns ett fåtal exempel på en kärnfamilj och i en text som handlar om kärlek finns ett par bilder på heterosexuella par. Det finns dock också ett exempel på en familj som inte är en kärnfamilj, en presentation av en film, med en bild som föreställer skådespelare Javier Bardem i en roll som ensamstående pappa tillsammans med sina barn. ¡Vamos! är också den enda av de tre läroböckerna där man kan finna en person som bryter mot den heterosexuella normen. I en text som handlar om kärlek intervjuar en journalist ett antal personer inför alla hjärtans dag. I denna text framkommer att en man är homosexuell och har en pojkvän. Det nämns mer eller mindre i förbifarten och sker utan att hans sexualitet pekas ut på ett avvikande sätt. Om man inte är uppmärksam skulle det kunna gå obemärkt förbi då skillnaden mellan flickvän och pojkvän är mindre på spanska (novia-novio). Carlos uttrycker sig så här i texten:

Yo pienso que Internet es bueno, porque así tienes tiempo de pensar. Por ejemplo: ¿Es él realmente un chico para mí? Yo, por mi parte, he conocido a mi novio por Internet. (Jag tycker att internet är bra, för att du får tid att tänka. Till exempel: Är han verkligen en kille för mig? Jag, för min del, träffade min pojkvän på internet). (s.21).

27

5.5.1 Analys

Larsson och Rosén (2006) presenterar ett heteronormativt synsätt där man utgår från att alla är heterosexuella om inte motsatsen nämns. I texterna i de tre undersökta läroböckerna framstår ofta personernas sexualitet relativt klar, och det är i de allra flesta fallen tal om heterosexuell kärlek, vilket tydligt följer mönstren från andra undersökningar där heterosexualitet verkar vara norm. I föreliggande undersökning förekommer bara en person som uttryckligen bryter mot normen om heterosexualitet i en av böckerna. Detta skulle kunna vara ett uttryck för att försöka frångå ett heteronormativt synsätt då den homosexuelle man som förekommer inte uttrycks på ett problematiskt eller utpekande sätt utan talar om sin pojkvän, precis som de andra personerna i samma text talar om sina partners. Denna lärobok känns som ett gott exempel bland de andra där andra sexualiteter än heterosexualitet utesluts och osynliggörs, vilket Larsson och Rosén (2006) menar kan upplevas som kränkande i sig även om ingen uttryckligen kränks.

Larsson och Rosén tar även upp bilden av kärnfamiljen som är vanlig i läroböckerna i deras undersökning. I läroböckerna i spanska framkommer också denna bild, men den är inte särskilt vanlig om man bara tänker på en familj med barn och inte räknar in de heterosexuella personer och par som finns med i texterna. En del kärnfamiljer presenteras när någon pratar om sin familj och det förekommer, utöver de heterosexuella som framkommit i texterna, en del bilder på heterosexuella par, men de flesta bilder visar på andra saker, vänner eller ensamma personer. I Stadlers undersökning (2009) verkar det heteronormativa och kärnfamiljen vara vanligare än i denna. I hennes undersökning förekom heller ingen som kan antas vara bi- eller homosexuell, däri skiljer sig våra resultat en del åt.

28

6.Slutsats och diskussion

Syftet med mina frågeställningar var att ta reda på hur och om olika typer av religion, etnicitet, funktionsnedsättning och sexualitet framställs och förekommer i tre läroböcker i spanska för högstadiet samt undersöka könsfördelningen. Resultatet är att det är ovanligt att funktionshindrade, bi- eller homosexuella och minoriteter finns med. Det är också ovanligt att skriva något om religioner och religiösa. Fördelningen av män och kvinnor är relativt jämn men männen förekommer i alla läroböcker fler gånger än kvinnorna. Utifrån detta vill jag dra slutsatsen att det värdegrundsrelaterade uppdraget som handlar om att få förståelse för andra människor och förhindra diskriminering inte i tillräcklig grad förmedlas i dessa läromedel. De personer som förekommer kommer visserligen från olika länder men är relativt likformade där nästan ingen är exempelvis homosexuell, funktionshindrad eller av någon minoritet. Läroböckerna hade, i mitt tycke, i högre grad kunnat bidra till en större förståelse för andra människor som skiljer sig i något anseende från normen, och på så viss också kunnat få fler elever att känna igen sig i de personer som presenteras. Detta genom att presentera en än större mångfald av människor.

Undervisningen kan dock vara jämlik ändå, och i ett större perspektiv genomsyras av det värdegrundsrelaterade uppdraget. Läraren har en stor roll i att uppfylla läroplanens mål. Läraren kan öppna för diskussioner, välja vilka texter som ska användas och även plocka in andra läromedel av olika slag. På så vis kan man även förhindra riskerna att det blir en konflikt mellan ett av syftena i moderna språk, att eleven ska reflektera över exempelvis olika kulturella företeelser, och det övergripande målet, att skolan ska förmedla specifika värden. Det hade kanske kunnat finnas en risk i att man missar olika kulturella aspekter från olika delar av världen om texterna i läromedlen hade varit alldeles för tillrättalagda för att uppfylla den del av värdegrunden i läroplanen som belyser kön, etnicitet, sexualitet osv. Det hade, tror jag, dock kunnat undvikas genom att välja autentiska texter om personer som gemensamt presenterar en mångfald av identiteter. På så vis kan olikheter presenteras på ett naturligt sätt. Sammanfattningsvis bör läromedlen ge en vid bild av den diversitet som naturligt finns bland människor från spansktalande länder och inte bidra till en stereotyp kulturell bild av en typisk spanjor eller enbart visa en neutral bild av en ung person som inte bryter mot normen i något hänseende. Inte heller det bidrar i någon större grad till att skapa förståelse och kunskap om olika livsvillkor och kulturella aspekter i spansktalande delar av världen.