Malmö högskola
Lärande och Samhälle
Idrottsvetenskap
Examensarbete i fördjupningsämnet Idrott och
lärande
15 högskolepoäng
”Inkludering och pedagogiska anpassningar i idrott och hälsa”
”Inclusion and educational adaptations in physical education”
Martin Lindquist 881110-xxxx
Eric Manlinger Ulappa 921016-xxxx
Ämneslärarexamen med inriktning
mot gymnasieskolan Examinator: Lars Lagergren 300 högskolepoäng Handledare: Kutte Jönsson
2
Förord
Det har med facit i hand varit både lärorikt och fantastiskt roligt att tillsammans få skriva detta examensarbete. Ju mer vi lärt oss om skolans idrottsundervisning, desto fler frågor har vi också samlat på oss. Många av dessa frågetecken kan vi ta med oss in i vår framtida proffesion som lärare och förhoppningsvis räta ut efter hand.
Utan uttalad arbetsfördelning har vi båda bidragit till intressanta diskussioner som utvecklat och fört arbetet framåt. Vi vill tacka vår handledare Kutte Jönsson som under arbetets gång bidragit med kloka idéer och synpunkter. Kuttes engagemang har gett examensarbetet en ytterligare dimension och spets.
Helsingborg
Eric Manlinger Ulappa
&
3
Sammanfattning
Syftet med examensarbetet var att undersöka relationen mellan idrottsundervisning, inkludering och pedagogiska anpassningar. Genom kvalitativa intervjuer med elever, lärare och specialpedagoger, undersöktes uppfattningar om hur idrottsundervisning planeras och genomförs. Dessa uppfattningar analyserades och problematiserades sedan med hjälp av tidigare forskning inom fältet. Utifrån detta har vi försökt avgöra huru vida undervisningen är inkluderande och därmed har möjlighet att öka elevers måluppfyllelse.
Resultatet visar att samarbete mellan idrottslärare och skolans elevhälsa är näst intill obefintlig. Det är alltså i jämförelse med andra ämnen, inte självklart att som lärare i idrott och hälsa använda specialpedagogisk hjälp i den egna undervisningen. Både lärare och elever berättar också om bristande nivåanpassning, ensidiga instruktioner och enformig undervisning vilket enligt studier försvårar möjligheten att skapa inkluderande undervisning. Slutsatsen är att relationell syn på undervisning är en av förutsättningarna för att öka undervisningens inkludering.
Nyckelord: Inkludering, idrottsundervisning, pedagogisk anpassning, skolsvårigheter
Abstract
The aim of the present study was to investigate the relationship between physical education, inclusion and educational adaptations. Through qualitative interviews with students, teachers, and special educators we have investigated beliefs about how physical education is planned and executed. These beliefs have been analysed and problematized through the current sciences within the field of inclusion. On this basis, we have tried to determine how teaching is inclusive and available for students or not.
Our results show that the cooperation between teachers and the student health team seems to be absent. Also both teachers and students tells about faulty level adjustment, one-sided instructions and repetitive teaching which is not inclusive compared to what studies have shown. Our conclusion is that a relational perspective of teaching is one of the qualifications for making teaching more inclusive.
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
2. Syfte/Frågeställning... 9
3. Teoretiska perspektiv ... 11
3.1 David Skidmores inkluderings- och avvikelsediskurs... 11
3.1.1 Inklusionstänkandet ... 11
3.1.2 Avvikelsetänkandet ... 12
3.2 Relationellt och kategoriskt perspektiv ... 12
4. Begreppsförklaringar ... 15
4.1 Inkludering ... 15
5. Tidigare forskning ... 17
5.1 Inkludering i idrott och hälsa ... 17
5.2 Funktionsnedsättningars eventuella betydelse för deltagande i idrottsundervisning ... 17
5.3 Strategier för inkluderande idrottsundervisning ... 20
6. Metod ... 25 6.1 Informationssökning ... 25 6.2 Kvalitativa forskningsintervjuer ... 25 6.2.1 Undersökningsgrupper ... 26 6.2.2 Fokusgrupper ... 26 6.2.3 Etiska frågor ... 27
6.2.4 Validitet och reliabilitet ... 28
7. Resultat ... 29
7.1 Specialpedagogiskt perspektiv ... 29
7.2 Elevperspektivet ... 30
7.3 Idrottslärares perspektiv ... 32
8. Resultatanalys ... 35
8.1 Specialpedagogisk syn på inkludering ... 35
8.2 Analys av elev- och lärarintervjuer ... 36
9. Diskussion ... 39
9.1 Metoddiskussion ... 39
9.2 Diskussion och slutsats ... 40
7
1. Inledning
Forskning pekar mot att idrottsundervisning ofta brister i sin inkludering och att elever därför missgynnas i sitt lärande, särskilt elever med funktionsnedsättningar. Detta examensarbete undersöker skolans idrott- och hälsoämne ur ett specialpedagogiskt perspektiv och fokuserar på inkludering och relationen mellan skolidrott och pedagogiskt anpassad undervisning. Problematisering av skolidrottens möjlighet till deltagande är i ljuset av diskrimineringslagen som på senare år uppdaterats mycket intressant. Enligt (SFS 2014:958) innebär lagen att alla barn och ungdomar ska ges samma förutsättningar att få sina behov tillgodosedda. Om skolan inte lyckas erbjuda denna möjlighet, kan situationen alltså komma att räknas som en diskriminering. Dock måste fallet ta hänyn till vissa ekonomiska och praktiska förutsättningar som kan ha betydelse. Att undervisning ska ha sin utgångspunkt i alla elevers behov och förutsättningar är också i linje med skolans värdegrundsarbete (Skolverket, 2011).
Som lärare i idrott och hälsa är tolkning eller transformering (Ekberg, 2009) av kurs- och ämnesplaner en av många komplexa arbetsuppgifter. Utifrån styrdokumenten ska kunskapskrav omvandlas till undervisning där elever ska kunna delta med likvärdiga förutsättningar (Skolverket, 2011). Detta examensarbete belyser den problematik som idrottsläraren står inför när undervisningen som planeras måste kunna vara pedagogiskt anpassad och tillgodose alla elever. Vad som också undersökt är lärares och elevers uppfattningar om idrottslektionernas inkludering.
9
2. Syfte/Frågeställning
Syftet med detta examensarbete är att utifrån aktuell forskning kring begreppet inkludering och genom kvalitativa intervjuer, undersöka skolans idrottsämne och dess pedagogiska anpassningar. Genom samtal med lärare, elever och annan skolpersonal, som antingen är eller har varit i kontakt med idrottsundervisning, vill vi undersöka uppfattningar om hur ämnet främjar undervisning för alla elever oavsett vilka behov och förutsättningar som finns. I diskussionsdelen analyserar vi intervjusvaren i relation till forskning om inkludering och gör egna analyser kring huru vida inkluderande undervisningen egentligen är.
Den frågeställning som ligger till grund för examensarbetet är; Främjar skolans
11
3. Teoretiska perspektiv
Examensarbetets infallsvinklar är kopplade till David Skidmores (2004) syn på inkluderings- och avvikelsediskurs. Tillsammans med dessa två pedagogiska synsett, kommer texten också behandlas och kunna förstås med hjälp av andra perspektiv. Ahlberg (2013) menar att perspektiv kan användas för att beskriva forskarens utblick och hur forskningsfältet avgränsas och uppfattas. Två perspektiv som kommer att behandlas i texten är det kategoriska och relationella. Dessa påminner om Skidmores inkluderings- och avvikelsetänkande och beskriver pedagogens syn på problematik kring elever i skolsvårigheter. Skillnaden mellan perspektiven ligger i var man som lärare eller pedagog väljer att lägga skulden när en elev har svårt att lära sig. Ett kategoriskt perspektiv skuldbelägger oftast eleven ”som inte kan” medan det relationella snarare söker svaren hos lärare, kursplaner och i lärandemiljön (Persson, 2013).
Användning av nyss beskrivna teorier och perspektiv kommer förhoppningsvis hjälpa läsaren att förstå viss inkluderingsproblematik samt hur man kan se på undervisning, pedagogiska anpassningar och eventuella problemområden utifrån. I kommande avsnitt tydliggörs de teorier och perspektiv som kommer att dyka upp senare i texten.
3.1 David Skidmores inkluderings- och avvikelsediskurs
David Skidmore använder begreppen inkluderingsdiskurs och avvikelsediskurs när han problematiserar undervisning. Det finns enligt honom två olika sätt för läraren att bemöta problematik som berör elever i eller utan svårigheter. Om skolsvårigheter för en elev uppstår, beror detta enligt läraren antingen på misslyckad undervisning, eller på elevens studieförutsättningar. Dessa två synsett eller val av perspektiv, representeras av ett inklusionstänkande respektive ett avvikelsetänkande (Skidmore, 2004).
3.1.1 Inklusionstänkandet
Inom ett inklusionstänkande fokuserar läraren inte så mycket på elevens svårigheter. Istället läggs vikten på undervisningen, där pedagogiska anpassningar ska få alla elever att kunna utvecklas utifrån sina förutsättningar. Grundinställningen hos läraren bör vara att alla elever har möjlighet att arbeta utifrån kurs- och ämnesplaner som inte är begränsade och enbart fokuserar på baskunskaper. Alla elevers framsteg ska dessutom värderas lika högt och uttrycket ”elever i behov av särskilt stöd” existerar egentligen inte. Inställningen hos
12
inblandade lärare bör istället fokuseras kring att ”elever utmanar kursplanen”. Viktigt är också att eventuell fortbildning inom området begränsas till att utbilda personal inom specialpedagogiska frågor, istället för att diskutera enskilda elevers svårigheter (Skidmore, 2004).
3.1.2 Avvikelsetänkandet
Till skillnad från nyss omtalat inklusionstänkande, är avvikelsetänkandet fokuserat kring elevers svårigheter där endast studieförutsättningarna räknas. Elever som har det svårt undervisas utifrån sina brister och den vanliga kursplanen tappar i sammanhanget sin betydelse. Därför är det vanligt att läraren med avvikelsetänkande väljer att arbeta enskilt med dessa elever ofta utanför det vanliga klassrummet. Vanligt är också att lärare och specialpedagoger använder fortbildning och samtal åt att diskutera specifika elever och deras svårigheter, istället för att fokusera på att personalutveckling (Skidmore, 2004).
3.2 Relationellt och kategoriskt perspektiv
Det relationella perspektivet utgår från att pedagogen fokuserar på vad som kan förändras i undervisningen för att kunna möta elevbehovet till skillnad från det kategoriska perspektivet, där istället elevens egenskaper är grund för åtgärder. Perspektiven påminner således om Skidmores (2004) teori om inklusionstänkande. Enligt det relationella perspektivet är en elev alltså inte dyslektiker, utan har dyslexi (Aspelin, 2013). Därför ses inte alla med dyslexi som lika och har heller inte samma behov. Man ser istället till individen och vad som kan förändras i och runt undervisningen. Rosenqvist (2013) menar att med hjälp av detta synsätt ökas möjligheterna för elever att öka måluppfyllelsen. Det relationella perspektivet ser till vad som sker i förhållandet och samspelet mellan elev och undervisning. De två perspektiven är vitt skilda men innebär inte att de är uteslutande från varandra. Istället kan de ses som verktyg för att förstå verkligheten bättre (Persson, 2013).
Ser man på skolverksamhetens konsekvenser kan man utifrån de två olika perspektiven konstatera att ett relationellt synsett ser pedagogisk kompetens som möjligheten att anpassa undervisning till olika förutsättningar hos eleverna. Dessutom ses den specialpedagogiska kompetensen till att användas vid planering så undervisningen blir differentierad. Enligt det relationella perspektivet ses elever i svårigheter och därför förläggs ansvaret för den specialpedagogiska verksamheten till arbetslaget och läraren med ett aktivt stöd från rektorn. Därifrån sker arbetet långsiktigt och fokuserar på eleven, läraren och lärandemiljön.
13
I kontrast står det kategoriska perspektivet där man istället arbetar kortsiktigt, fokuserar på åtgärder för eleven och där man kopplar in speciallärare, specialpedagoger och elevvårdspersonal. Uppfattningen av den pedagogiska kompetensen är att läraren har god ämneskunskap och är undervisningscentrerad. Vidare är uppfattningen av den specialpedagogiska kompetensen att hjälp ges till elever när och i var de uppvisar svårigheter. Dessa svårigheter är enligt det kategoriska perspektivet medfödda eller individbundna. (Persson, 2013)
15
4. Begreppsförklaringar
4.1 Inkludering
Inom det specialpedagogiska fältet är begreppet inkludering frekvent återkommande. Begreppet är inte helt enkelt att redogöra för, men har sin tydliga koppling till Skolverkets direktiv om en likvärdig utbildning och utbildning utifrån allas förutsättningar (Skolverket, 2011). Inkluderingsbegreppet används vanligtvis när det talas om elever i behov av särskild stöd. Men det är enligt Nilholm och Göransson (2013) viktigt att framhäva inkludering som en idé för alla elever. Inkludering handlar nämligen delvis om hur skolor och klassen fungerar i sin helhet. Inkluderingsbegreppet diskuteras även av Skidmore (2004) som menar att inkluderingstänkande grundar sig i att alla elevers kompetens ska värderas lika. Dessutom finns det enligt honom inga elever i behov av särskild stöd utan snarare ”elever som utmanar kurs- och ämnesplaner”.
Tankar och idéer om inkluderande undervisning har förändrats över tid. Eriksson-Gustavsson, Göransson och Nilholm (2011) som diskuterar den specialpedagogiska utvecklingen genom åren, menar att det är stor skillnad på dagens förhållningsätt jämfört med tidigare. Den största skillnaden som beskrivs är hur man ändrat synen på integrering och segregering. De menar att skolan gått från att tidigare medvetet försökt skapa homogena grupper genom särskiljning, till något som idag mer liknar en mer integrerad skola där elever i allmänhet undervisas under tillsanmmans. Det är dock viktigt att integrering och inkludering är två begrepp som urskiljs från varandra, något som beskrivs nedan (Danforth & James, 2015).
Integrering och inkludering är två begrepp som påminner om varandra men som enligt Danforth och James (2015) långt ifrån har samma betydelse. Integrering beskriver egentligen bara den fysiska närvaron i ett klassrum medan inkludering mer handlar om själva lärandeprocessen. För att inkludera elever räcker det annorlunda uttryckt inte att elever undervisas tillsammans, utan det krävs också att eleverna är mentalt närvarande och är delaktiga i lärandeprocessen. I ett inkluderande klassrum är undervisning tillgänglig för alla elever oavsett behov och förutsättningar. Elever med dolda- såväl som fysiska funktionsnedsättningar är således inga undantag. Undervisningen tar hänsyn till elevernas skolsituation genom bland annat social tillhörighet och demokratiska processeer. Dessa nyckelfaktorer gör det också möjligt att som lärare se elevers olikheter som tillgångar snarare än beslastningar (Nilholm & Göransson, 2013).
16
Att se olikheter som tillgångar är också i linje med en fallstudie om inkludering gjord av Nilholm och Alm (2011). I klassen som endast bestod av 15 elever hade två elever diagnosen ADHD och två Asbergers syndrom. Genom ett inkluderande arbetssätt under hela grundskoletiden kunde man i slutet av årskurs nio konstatera att alla elever utom en klarade gymnasiebehörigheten. Vad som är intressant är att eleven som inte klarade sin gymnasiebehörighet inte tillhörde en av de fyra med diagnoser. Forskarna beskriver följande faktorer som avgörande för den lyckade verksamheten: Ett tydligt regelsystem som skulle gälla för alla elever i klassen, exempelvis fick eleverna lära sig att det var okej att vara annorlunda och att tycka på olika sätt. Lärarna skrev också ner två kriterier som gjorde att deras undervisning skulle få kallas inkluderande: 1. Olikheter skulle ses som berikande 2. Det skulle finnas en social tillhörighet i klassen, samt en pedagogisk inkludering. Det fanns med andra ord aldrig en tanke på att segregera klassen genom att bilda stödgrupper för de fyra eleverna som var i behov av särskilt stöd.
17
5. Tidigare forskning
5.1 Inkludering i idrott och hälsa
Inkludering i idrottsämnet skiljer sig från andra ämnen eftersom det innehåller både teoretiska och praktiska moment. Toloi, Manzini, Spoldaro och Zacarias (2016) som studerat idrottsämnet och dess inkludering menar att det viktigaste för läraren handlar om planering och förberedelse och att det oftast är här inkluderingsarbetet brister. Detta kan till exempel handla om att pedagogiska anpassningar ofta är specifika för en specifik elev, istället för hela gruppen. Om anpassningen är riktad åt en specifik elev finns det en risk att att han eller hon känner sig utpekad inför andra elever i klassen. Dieringer och Judge (2015) menar också att bristfällig kontakt med specialpedogoger försvårar möjligheten att bedriva inkluderande undervisning, något idrottslärare alltså i regel är dåliga på.
Tidigare forskning pekar i stor utsträckning mot att det framför allt är barn och ungdomar med funktionsnedsättningar som påverkas negativt när det kommer till idrottsundervisning som inte är pedagogiskt anpassad. Menear och Nermeier (2015) menar till exempel att elever med autism ofta har svårigheter med sin motorik vilket kan leda till problem exempelvis vid fysiska moment. Andra exempel på när elever med liknande diagnoser kan hamna i svårigheter kan vara när elever ska samarbeta med andra, eller långa pauser som kan generera koncentrationssvårigheter (Bishop & Block, 2012). Men vad händer egentligen när undervisningen inte är pedagogiskt anpassad? Och varför är risken stor att elever i svårigheter får agera linjedomare eller tidtagare istället för att få delta precis som alla andra? Eftersom forskning visar att det framför allt är elever med funktionsnedsättningar som missgynnas av icke pedagosiskt anpassad undervisning, ger följande avsnitt exempel på hur detta kan yttra sig i undervisning. Det ska dock tilläggas att forskningen som används nedan också är överförbar till de elever som inte har några kända diagnoser eller funktionsnedsättningar.
5.2 Funktionsnedsättningars eventuella betydelse för
deltagande i idrottsundervisning
Attention-Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) är enligt Socialstyrelsen (2014) ett
samlingsnamn för flera olika dolda nedsättningar. Det som vanligtvis beskrivs eller talas om när man pratar om ADHD är att uppmärksamhet och koncentrationsförmågan är nedsatt. Vanligt är också att personer med diagnosen i vissa situationer blir överaktiva.
18
Det finns tre former av ADHD; den första är en kombinerad form vilket innebär att individen har stora uppmärksamhetsproblem, är överaktiv och impulsiv. Den andra formen är huvudsakligen en ouppmärksam form och kallas ofta för Attention-Deficit Disorder (ADD) och innebär att individen har problem med sin uppmärksamhet och koncentration men inte med överaktivitet och impulsivitet. Den tredje formen kallas huvudsakligen hyperaktiv-impulsiv form och innebär att individen har problem med överaktivitet och hyperaktiv-impulsivitet och få problem med uppmärksamheten och koncentrationen. (Socialstyrelsen, 2014)
Barn och ungdomar med ADHD och uppmärksamhetssvårigheter har alltså ofta svårt att koncentrera sig. Detta kan visa sig genom slarvfel, missar i detaljer, nedsatt uthållighet och inte lyssnar på tilltal. Ungdomarna kan till exempel inte göra klart sina uppgifter, vara oordningssamma och undvika ansträngande uppgifter. Sådant beteende kan på flera olika sätt komma att skapa problem i skolan. Till exempel kan beteendet väcka irritation hos klasskamrater och vänner då beteendet kan verka som att individerna med ADHD inte anstränger sig (Socialstyrelsen, 2014).
Ungdomar med ADHD kan också vara överaktiva. Det innebär att de kan ha svårt att sitta still, pratar mycket och har svårt att anpassa sig till övriga elever i klassen. Socialstyrelsen (2014) menar att överaktivitet är något som märks av mindre i högre åldrar, vilket kan innebära att elever med diagnosen påverkas mer i grundskolan än på gymnasiet. Impulsivitet är något som också associeras med ADHD vilket kan innebära att det för elever kan vara svårt att till exempel hålla inne reaktioner och lyssna färdigt innan någon annan pratat färdigt. Bulut (2005) menar att en elev med ADHD lätt störs av minsta rörelse eller ljud. Därför är skolan en plats som med sin bullriga miljö kan ställa till problem för elever med ADHD.
ADHD är associerat med en nedsatt förmåga i beslut som innebär en risk för individen till exempel vid bilkörning och i sociala kontexter. Ma, Lambregts-Rommelse, Buitelaar, Cillessen och Scheres (2017) menar att individer som är impulsiva ofta ser den kortsiktiga belöningen framför en större långsiktig belöning. Detta kan förklara till exempel varför elever med ADHD väljer att fokusera på saker som är intressanta för stunden istället för lektions innehållet och på lärandet på lång sikt.
Men bortsett från att ADHD ofta ger konsekvenser som påverkar hjärnans kognitiva delar, menar Bishop och Block (2012) att 50 % av elever med ADHD även har koordinationssvårigheter. Utöver koordinationssvårigheter kan också impulsiviteten och överaktiviteten uppstå som barriärer för lärandet. Ofta är detta något som följer med
19
undomgarna i lägre ålder och avtar ofta vid gymnasietiden. Det barn och ungdomar med ADHD ofta kan ha svårt för är att lära sig springa och hoppa.
Elever med ADHD kan också visa tendenser på vad Bishop och Block (2012) benämner som
Positive Illusory Bias (PIB). Fenomenet innebär att uppfattning av egna förmågor och
kunskaper överskattas och att de förbiser sina egna brister i jämförelser till exempel med klasskamrater. Dock påpekar Bishop och Block (2012) att PIB finns i någon grad hos alla människor, men att den i en större utsträckning alltså finns hos elever med ADHD. Det finns tre effekter av PIB; den första är att elever med PIB tror att de är kompetenta och överskattar sina förmågor. Det innebär att träning anses som onödigt då de redan anser sig som kompetenta. Den andra effekten är att elever med PIB inte värdesätter feedback angående deras förmågor och kunskaper eftersom de anser att ”de redan kan”. Den tredje effekten är att elever med PIB är envisa i sitt förfarande. När de väl har bestämt sig för att en uppgift ska lösas på ett visst sätt har de svårt för att anpassa sig och ändra sättet att lösa uppgiften på. Den tredje effekten kan hindra kreativiteten i problembaserat lärande och till slut ge eleven känslan av att problemet är olösligt och därför inte värt att försöka lösa om de redan misslyckats en gång (Bishop och Block, 2012; Volz-Sidiropoulou, Boecker och Gauggel, 2016).
Autism är enligt Kantzer, Fernell, Westerlund, Hagberg, Gillberg och Miniscalco (2016) en
störning i hjärnans funktion. Sjukdomens symptom kan förändras över tid men uppstår i regel tidigt i livet. Det är oftast i samband med interaktion, kommunikation och andra sociala instinkter autistiska drag visar sig. En vanligt tillstånd som går under autismspektrat är Asbergers syndrom. Asberger är oftast ärftlig och avspeglar sig i sociala kontexter. Förutom kommunikation med andra människor brukar personer med asbergers syndrom också ha svårt att acceptera förändringar och sakna kreativ förmåga.
Eftersom autism ofta genererar svårigheter i kontakten med andra, kan samarbete och annan interagering blir en stor utmaning för personer med autism (Kantzer et al. 2016). All typ av verksamhet i skolan, som kräver socialt engagemang, kan därför bli svår för barn och ungdomar med denna dolda funktionsnedsättning. Men det är inte bara i sociala sammanhang som autism kan innebära svårigheter i skolan, forskning visar också att barn och ungdomar med autism ofta har mototiksvårigheter (Menear & Neumeier, 2015). Eftersom skolans idrottsundervisning innehåll både teori och praktik, kan vi därför konstarera att elever med autism för eller senare kommer att hamna i undervisningssituationer som brister i sin tillgänglighet.
20
I en amerikansk studie testades ett 50-tal ungdomar med autism under fysisk träning. Tillsammans med en utbildad idrottslärare deltog ungdomarna under 20 veckor i fysiska träningsmoment. Henderson, Fuller, Noren, Mortensen Stout och Williams (2016) som utfört studien konstaterar i efterhand att majoriteten av ungdomarna som deltog i studien visade på stora brister i sin motorik. Ju komplexare övningarna blev, desto större brister visade eleverna i sitt genomförande. Men det var inte bara fysiska begränsningar som studiern påvisade, författarna menar också att det vid flera tillfällen uppstod situationer då ungdomarna inte förstod idrottslärarens instruktioner. Vad studien också visade och vad som är intressant är dock att deltagarna förbättrade sina motoriska färdigheter ju längre studien pågick.
Att idrottäsmnet innehåller både teoretiska och praktiska moment, verkar således vara en stark bidragande orsak till att elevern med ADHD och autism ofta hamnar i svårigheter i ämnet. Detta bekräftar även Lee och Haegele (2016) som belyser svårigheter att undervisa elever med dolda funktionsnedsättningar speciellt i ämnet idrott och hälsa. Författarna menar att problemen först uppstår när dessa elever ska ta emot instruktioner och sedan fortsätter exempelvis när en viss rörelse ska uppnås eller efterliknas. Lärare är i regel dåliga på att ge dessa elever tid för att bearbeta information vilket snabbt kan skapa oro och irritation hos eleven. När dessa känslor väl kommer till uttryck förstår inte läraren att detta är en del av funktionsnedsättningen utan tror istället att eleven bara har en dålig dag. I det kommande avsnittet ges konkreta exempel på vad man som lärare kan föra för att öka idrottsundervisningens tillgänglighet och därmer göra den mer inkluderande.
5.3 Strategier för inkluderande idrottsundervisning
Som inledningsavsnittet avslöjade måste alltså lärare stå för tillgänglig undervisning (SFS 2014:958). Detta betyder att elever ska inkluderas och kunna delta utifrån sina förutsättningar oavsett vilka behov som finns. Därför är idag kurs- och ämnesplaner formulerade på ett sätt som gör det självklart för läraren att planera undervisning för alla redan från början. Ju fler efterkonstruktioner som behövs, desto större är nämligen risken är att inkludering uteblir (Sherlock-Shangraw, 2013). Men vad innebär detta i praktiken och vad är extra viktigt för idrottsläraren att tänka på när alla elever ska kunna delta? För självklart måste man som lärare ibland vara beredd på att göra vissa ändringar i sin planering när oväntade situationer dyker upp.
21
Forskning pekar mot att det finns metoder och strategier för att främja inkluderande undervisning. Det kan handla om allt från att som lärare ge tydliga instruktioner till att erbjuda aktiviter som är nivåanpassade. Men en förutsättning för att läraren ska kunna göra modifieringar i sin undervisning är naturligtvis att veta vilka elever som går i klassen (Sherlock-Shangraw, 2013). Om man som lärare inte vet att det finns elever med svårigheter, är det omöjligt att veta vilka evenetuella förändringar man måste göra. Vetskapen om vilka problem som finns i klassen ger dessutom läraren möjlighet att ta in specialpedagogisk hjälp utifrån. Något idrottslärare enligt Maher (2014) generellt sett är dåliga på. Vid eventuella undantag då specialpedagoger faktiskt varit med på idrottslektionen, har denna kompetens inte används som ett led i inkluderingsarbetet, utan snarare för att ta hand om eleven vid sidan av själva undervisningen (Maher, 2014).
För att underlätta men framför att främja formativ bedömning menar Jönsson (2010) att det är viktigt att ha höga förväntningar på sina elever. Samma sak menar Mulrine och Flores-Marti (2014) att idrottslärare behöver tänka på när det framför allt rör sig om elever som har det svårt i idrottsämnet. Enligt författarna är höga förväntningar ett sätt för läraren att visa att hen har respekt för alla elever i klassen, något som visat sig ha positiv effekt både gällande måluppfyllels för elever och ett allmänt positivare klassrumsklimat. Vad som också är viktigt är att skapa relationer mellan sig själv och eleverna men också eleverna sinsemellan (Dieringer & Judge, 2015).
En annan viktig aspekt att som idrottslärare fundera kring när det kommer till specialpedagogisk anpassning, handlar om hantering och förmedling av instruktioner, regler och strukturer. Inkluderande arbete handlar bland annat om att kunna delge information som är tillgänglig för alla. Det går således inte att anta att alla elever i klassen är mottagliga exempelvis för muntliga instruktioner. Enligt Simpson, Gaus, Garcia Biggs och Williams (2010) måste läraren också kunna presentera innehållet på annat sätt till exempel genom bilder, videoklipp eller användning av white-board. När innehållet väl är presenterat gäller det att lektionsinnehållet är nivåanpassat. Samma mål ska helst kunna nås genom varierade former och därför göra det möjligt för fler att nå dem (Vargas, Flores och Beyer 2012). Regler kan för vissa elever vara svåra att ta till sig. Men samtidigt menar Bulut (2005) att regler och strukturer är essentiella speciellt för elever med funktionsnedsättningar och dess lärande. Regler ska diskuteras med eleverna och vara förutsägbara så att de vet vad olika handlingar har för konsekvenser. Reglerna ska också hjälpa till förstärka positivt beteende snarare än att
22
straffa elever som kanske råkar bryta reglerna. Därmed blir det tydligt för vad eleven ska göra och vad som uppskattas istället för att fokusera på vad som är oönskat.
För att på ett enkelt sätt ge idrottslärare konkreta tips om hur det är möjligt att tillgängliggöra idrottsundervisning för alla, har Simpson et al. (2010) formulerat fyra olika stretgiområden. Dessa fyra strategier sociala, kognitiva, emotionella och motoriska är baserade på områden som författarna anser att elever kan ha svårt inom. Nedan beskrivs de fyra straterigerna i korthet:
Social inkludering – Eftersom kommunikation är en förutsättningar för lärande, kan vissa
elever behöva extra stöttning jämfört med andra elever. Ett exempel på detta kan vara att förstärka sociala samspel genom att arbeta i par eller i mindre grupper. På så sätt ges undervisningen en ytterligareare dimension då allt lärande inte bara går genom läraren. Ett annat sätt för att underlätta den sociala utvecklingen är att som lärare utse elever i klassen som kan agera stöd till dem som behöver. Etablering av sådant elevstöd kan förstärkas med hjälp av rollspel (Simpson et al. 2010).
Vad Simpson et al. (2010) också identifierat hos vissa elever, är deras tendens att vid för långa pauser bli okoncentreade och rastlösa. Det är därför viktigt att läraren minimerar väntetid till exempel mellan och innan en övning. Samtigt får inte detta ske på bekostnad av att instruktioner blir otydliga eller bristfälliga.
Kognitiv inkludering – Eftersom idrott och hälsa innehåller praktiska så väl som teoretiska
moment (Skolverket, 2011), är instruktioner en stor och viktig del av idrottslärarens vardag. Med tanke på föregående stycke som beskrev elevers koncentrationssvågrigheter, är det därför viktigt att göra dessa instruktioner så kortaoch enkla som möjligt. Förutom korta instruktioner bör dem också ges med ett tydligt språk som inte bara förstås av vissa elever. Vidare bör läraren erbjuda elever som befinner sig i svårigheter varierade alternativ som även gärna får vara kopplade till individens intressen och erfarenheter. Om en elever är duktig i ett annat ämne kan det vara en idé att arbeta ämnesintegrerande och till exempel väva in akademisk kompetens i de idrottsliga momenten (Simpson et al. 2010).
Emotionell inkludering – Även den emotionella inkluderingen förklarar vikten av varierade
övningsmoment som bygger på individuella intressen och erfareneter. Att som lärare vara konsekvent med att förstärka och belöna elevers positiva beteende är också viktigt för att inkludera eleverna emotionellt. Som beskrev ovan är det också viktigt att minimera inte bara
23
pauser utan även andra störningsmoment som kan göra framför allt autistiska elever oroliga. Dessa elever är nämligen ofta känsliga för synintryck och oväntade situationer som kan komma att störa deras koncetration under lektionen. Tvärt om bör stort fokus hos läraren kretsa kring att skapa trygghet hos eleverna exempelvis genom rutiner som känns igen (Simpson et al. 2010).
Motoriska strategier – För många elever som har svårt att nå målen i idrott och hälsa, handlar
svårigheterna om motorik (Bishop & Block, 2012). För att som lärare underlätta för elever med denna typen av svårigheter menar Simspon et al. (2010) att det är viktigt att hela tiden jobba mot tydliga och realistiska mål. Vägen dit bör innehålla moment som är repetitiva och förhållandevis enkla. På så sätt kan läraren ge eleverna känslan av att de ”kan” och därför öka möjligheten för dem att känna sig motiverade. När det kommer till mer komplexa rörelser kan det vara nödvändigt att bryta ner momenten till delmoment så att helheten sedan blir lättare att hantera (Simson et al. 2010).
25
6. Metod
I detta avsnitt presenteras de metoder som används för att genomföra detta examesarbete. Ett lämpligt tillvägagånggsätt måste enligt Stukát (2005) användas och kunna motiveras för att få svar på arbetets syfte och frågeställningar. Genom följande avsnittet ges läsaren möjlighet att få full vetskap om vår metodik för att själva kunna göra kritiska bedömningar.
Vilka insamlingsmetoder vi använt samt motiveringar till detta kommer kommer att beskrivas i metoddelen. Vidare kommer urval, etik, reliabilitet, validitet och generaliserbarhet diskuteras och göra det lättare att förstå bakrunden till vår undersökning.
6.1 Informationssökning
Den tidigare forskning som stått för examensarbetets grund är framskriven utifrån ett informationsurval. Under informationssökningen experimenterade vi till en början med ord och parametrar för att få ett så stort antal träffar som möjligt (Östlundh, 2006). Därefter smalnade vi av våra sökningar och fokuserade på att hitta vad vi specifikt var intresserade av. Vi har använt oss av referens- och fulltextdatabaserna Libsearch, Google Scholar och Taylor and Francis och vid sökningarna varierat både språk och begrepp. Därför har sökresultaten kunnat gå från noll till 100 träffar och tvärt om endast med hjälp av ett par knapptryck. För att öka trovärdigh och vetenskaplig koppling har vi konsekvent avänt oss av ariklar som är ”peer reviewed”.
Förutom vetenskapliga artiklar har vi i texten också refererat till en del andra källor. Exempelvis har specialpedagogiska myndigheten och socialstyrelsen används när inkludering och dolda funktionsnedsättningar beskrivits och definerats. Dessa båda myndigheter underbygger sina argument utifrån vetenskap och är dessutom skrivna i samarbete med forskare inom samma kontext.
Eftersom examensarbetet är fokuserat inom en specialpedagogisk kontext, har vi använt oss av sökorden; physical education, inclusive education, inclusion och learning disabilities. För att utöka antalet träffar har sökorden också använts i kombination med andra.
6.2 Kvalitativa forskningsintervjuer
Den metod som i huvudsak används i undersökningen är kvalitativa intervjuer. Kvalitativa intervjuer används för att undersöka hur människor uppfattar sin värld genom deras
26
synvinklar. Samtal som forskningsmetod har samma mål som, nämligen att generera kunskap inom en viss kontext (Kvale & Brinkmann, 2009). Syftet med intervjuerna är att undersöka uppfattningar om skolidrottens tillgänglighet i relation till den forskning vi tidigare tagit del av.
Våra forskningsintervjuer har inneburit utbyten av åsikter där samtalstemat varit av ömsesigigt intresse där vi som forskare kontrollerat situationen (Kvale & Brinkmann, 2009). Med tydlig struktur och välgrundat syfte, har vi som intervjuforskare först introducerat ämnet för att sedan kritiskt följt upp deltagarnas svar.
6.2.1 Undersökningsgrupper
För att få en så samhällsrepresentativ undersökning som möjligt, valde vi att utföra våra intervjuer på lokala skolor i Helsingborg och Malmö. Våra urvalsgrupper bestod av tre idrottslärare, två specialpedagoger och drygt 20 elever från två olika skolor. Eleverna kom från tre olika klasser och från tre olika gymnasieprogram i form av både yrkes- och studieförberedande. Eleverna från den yrkesförberedande klassen gick i årskurs ett, medan den högskoleförberedande var representanter från andra året på gymnasiet. Lärarna är alla legitimerade och undervisar både på yrkesförberedande och högskoleförberedande klasser i Idrott och hälsa.
6.2.2 Fokusgrupper
Samtliga intervjuer med elever, gjordes i gruppsammanhang. Eftersom eleverna hade gemensamma idrottslektioner gav gruppintervjuer både gruppsvar och individuella svar. Intervjuerna gjordes antingen med två eller tre elever per gång, vilket är något färre än rekommendation på sex personer. Vi som moderatorer styrde samtalen och lät deltagarna diskutera ämnet utifrån intervjufrågorna. Vår uppgift var att skapa en öppen atmosfär som tillät deltagarna att ge uttyck för sina personliga upplevelser. Det viktiga i en fokusgrupp är att samla flera åsikter kring det som är i fokus och därmed försöka få en samlad bild av i det här fallet idrottsundervisning. När det gäller känsliga ämnen kan gruppinteraktionen också göra det lättare att uttrycka synpunkter som annars är svåra att dela med sig av (Kvale & Brinkmann, 2009).
Att använda sig av gruppintervjuer kan enligt Stúkat (2005) hämma vissa deltagare eftersom det finns en risk för påverkan av andra. Om detta sker, kan det uppstå så kallade
27
majoritetsåsikter som inte är någon individs egna åsikt utan en gemensam. Utöver denna problematik finns dessutom en risken att deltagare inte vågar säga vad de egentligen tycker.
6.2.3 Etiska frågor
I samband med forskningsintervjuerna har vi genom fokus på etik, försökt skydda våra deltagares integritet. Informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav är fyra etikprinciper som enligt Stúkat (2005) bör användas för att skydda undersökningspersonernas integritet. Vid alla våra skolbesök presenterade vi först vårt pågående examensarbete och gav alla närvarande möjligheten att ställa frågor. Därefter informerade vi både lärare och elever om att eventuellt deltagande givetvis var helt frivilligt. När deltagarna kom in i intervju-rummet, inleddes samtliga samtal med information om hur intervjun skulle gå till och vad materialet skulle användas till. Eftersom samtalen spelades in, var vi också tydliga med att materialet bara skulle används för att komma ihåg intervjuerna, och att deltagarna var helt anonyma. När som helst skulle det också vara möjligt att avbryta intervjun till exempel om någon inte skulle vilja svara på en fråga.
Deltagagare i intervjustudier ska enligt Stúkat (2005) skyddas genom att informationen inte ska kunna identifieras av utomstående. Men eftersom examensarbetet innehåller en undersökning där vi i slutet gjort bedömningar av undervisningen, har vi brottats med en rad olika etiska frågor. När vi utifrån elevers uppfattningar och samtal med lärare diskuterat just inkludering, har vi till exempel bedömt utbildade lärares pedagogiska anpassningar. Därför har vi dels valt att inte namnge skolornas namn och dels inte heller skriva ut vad specifika lärarare antytt. Istället har vi beskrivit intervjuresultaten på ett mer generellt plan och utan att peka ut specifika lärare. Vad som också bör tilläggas är att lärarna informerades om examensarbetets innehåll innan frågorna ställdes. Vi har annorlunda uttryckt inte haft som avsikt att lura eller använda oss av en dold agenda.
Vid lärarintervjuerna var det också vanligt att lärare inte ville berätta om det fanns elever i klassen med svårigheter eftersom de inte visste säkert vad detta berodde på. Samma sak gällde eleverna som var försiktiga med att berätta om klasskompisars eventuella svårigheter. En annan problematik uppstod var kopplad till elever men handlade mer om att de ibland inte vågade vara kritiska mot lärarens undervisning, eftersom de inte ville att läraren skulle få veta vad de svarat. En viss försiktighet anades även hos två av lärarna, som helst inte ville ha specialpedagogisk närvaro vid sina lektioner.
28
6.2.4 Validitet och reliabilitet
Eftersom vår undersökning är förhållandevis liten, och sjäkvklart kan innehålla brister, är det viktigt att dessa identifieras av oss själva hellre än av läsaren (Stukát, 2005). Därför har vi varit noga när vi analyserat undersökningens kvalité och pålitlighet. Genom att fundera kring mättnogrannhet, tillförlitliget, giltighet och generaliserbarhet hoppas vi också på ett stort förtroende från läsaren. När samtalen är igång och frågorna ställda, är det till exempelvis omöjligt att avgöra om lärares och elevers svar är genuint framställda eller påhittade. Dessutom vet vi på förhand ingenting om deltagares dagsform. Sådana ”yttre störningar” kan också visa sig till exempel genom att frågor blir feltolkade eller av eventuella ”gissningseffekter”.
Eftersom samtliga inervjuer med elever gjordes i grupp, menar Stukát (2005) att intervjusvar kan påverkas av att majoritetsåsikter som beror på att elverna påverkats av varandra. Majoritetsåsikter är såledeles inte någon individs egen åsikt utan snarare en konstruktion av flera. Risken med gruppintervjuer är också att deltagare håller inne med känslig information. Information som möjligtvis hade kommit fram om intervjun varit individuell.
29
7. Resultat
I det kommande avsnittet beskrivs det resultat vi genom vår undersökning kommit fram till. För att undvika torra beskrivningar (Stukát, 2005) kommer resultatet beskrivas både med hjälp av tabeller, texter och diagram. Vidare berättar vi vad undersökningen pekar mot, gör jämförelser och påpekar intressanta utfall. För att underlätta och framför allt tydliggöra resultatet, kommer lärarar- och elevintervjuer presenteras i två sepererade delar.
Resultaten är enligt vårt metodavsnitt baserat på intervjuer från tre olika skolor och med 20 elever, tre idrottslärare och två specialpedagoger. Även om alla som deltog svarade på frågorna, är det viktigt att tillägga att vissa bidrog mer än andra.
7.1 Specialpedagogiskt perspektiv
På frågan om vad begreppet inkludering betyder, är uppfattningen att specialpedagogerna menar att inkludering handlar om att ge alla elever förutsättningar att utveckla sina förmågor. Specialpedagog 1 belyser dessutom vikten av att elever inte bara är fysiskt inkluderande, utan att de också är engagerade i det som sker. Specialpedagog 2 är inne på samma spår och menar att inkludering kräver att man som lärare ger eleven förutsättningarna för att lyckas i ett visst sammanhang till exempel i form av olika hjälpmedel. Vad som också beskrivs är vikten av att att alla förmågor värdesätts och att olikheter ses som tillgångar.
När frågorna mer kopplas till idrottsundervisning, har ingen av specialpedagogerna något direkt samarbete med idrottslärarna på skolan. Deras insyn i den idrottsliga verksamheten är enligt dem själva bristfällig, vilket enligt beskrivningen verkar bero på det långa avståndet både till idrottshall och idrottslärararnas arbetsrum. Specialpedagog 1 känner dock till att dålig närvaro i specifika klasser varit ett problem under en längre tid.
Vi sitter väldigt långt från idrottslärarna, man träffar de kanske en gång per termin. Jag har varit ute någon gång bara för att jag har haft elever som inte varit bekväma med att gå dit själva. Men jag har ingen insyn i verksamheten, det kan jag inte säga.
Specialpedagog 1 berättar att hon är utbildad idrottslärare och att hon har varit nyfiken på skolans idrottsundervisning. Därför har hon vid två tillfällen frågat en av idrottslärarna om hon fått delta på en av hans lektioner. Men båda gångerna har idrottsläraren haft ursäkter vilket lett till att besöket aldrig blivit av. Eftersom en del av det specialpedagogiska arbetet handlar om att observera undervisning, har problematik uppstått då lärare känt sig iakttagna
30
och är rädda för eventuell kritik. ”Ofta ber vi om att få komma in på lektioner bara för att observera. Vi går inte bara in som en resurs utan måste även se hur den faktiska undervisningen ser ut, något som sällan uppskattas av lärarna på skolan” (personlig kommunikation, 19 april 2017)
Anledningen till att specialpedagog 1 ville vara med och delta, berodde på att hon identifierat studieproblematik i en av klasserna. Genom att själv delta menar hon att det skulle bli lättare att kunna hjälpa både de elever med svårigheter och den undervisande läraren.
När vi frågar specialpedagogerna vart inom idrottsämnet det kan uppstå eventuella problem, är specialpedagogernas upplevelse att orsakerna oftast identifieras utanför själva undervisningen. De menar till exempel att omklädningskontexten ofta är ett stort problem som gör att elever ibland väljer att helt avvika från idrottslektionerna. Eleverna tycker helt enkelt inte om att byta om och duscha tillsammans med sina klasskamreter. ”Min upplevelse och förutfattade mening är att det finns en jargong och ett beteende kring omklädnad som ovana elever kan tycka är väldigt jobbig” (personlig kommunikation, 19 april 2017).
Elever med dolda funktionsnedsättningar kan enligt specialpedagogerna också ha svårigheter med koncentrationssvårigheter och impulsivitet. Det är åtminstånde en uppfattning som tillskrivs många av skolans lärare. När elever i behov av särskilt stöd avviker från idrottsundervisning tror specialpedagog 1 och 2 att idrottslärare på grund av detta kan känna lättnad över detta. Därför menar dem att lärare sällan försöker få dessa elever att komma tillbaka.
7.2 Elevperspektivet
Hur en vanlig idrottslektion ser ut, är den fråga eleverna från dem olika skolorna svarat mest likt på. De verkar varar överens om att en lektion börjar med uppvärmning följt av en mindre genomgång. Därefter börjar huvudaktiviten som ofta avslutas med någon form av tävling eller spel. Tydligast var detta på gymnasieskola 1 där en av två idrottslektioner var dedikerad åt fotboll och således inte verkade ha någon specifik struktur gällande upplägg.
Eleverna beskriver även en liknande bild av hur undervisning presenteras. Vanligast är att idrottslärare enkelt ger verbala instruktioner och att de därefter vet vad och hur aktiviteterna ska genomföras. En elev påpekar att lärare ibland ger skriftliga instruktioner, men att undervisningen i sådant fall har ett teoretiskt ändamål till exempel i form av fysiologi eller
31
näringslära. På gymnasieskola 1 menar eleverna att de fått skrifliga instruktioner främst när den kommande undervisningen behandlat dans.
Inte förrän vi frågar om det, berättar eleverna om eventuell användning av video eller white-board. Däremot beskriver två elever från gymnasieskola 2 att läraren ibland praktiskt kan visa till exempel en rörelse när någon inte förstår. Vanligt utifrån elevernas svar är också att instruktioner inte verkar värderas så högt, eftersom de helst vill komma igång så snabbt som möjligt. Elever från gymnasieskola 2 beskriver dock att instruktionerna ibland kan vara bristfälliga eftersom det finns flera elever i klassen med språksvårigheter. Som lösningsförslag till detta önskar en av dessa elever en tolk.
Utifrån intervjuerna verkar det finnas olika anledningar till att elever inte dyker upp. På gymnasieskola 1, som är idrottsprofilierad, beskrivs elevers föreningsidrottande utanför skoltid som orsak till att vissa ibland väljer att inte vara med på idrottslektionerna. Vet man exempelvis att lektionen kommer att vara fysiskt krävande, vill man helt enkelt inte riskera att vara trött inför kvällens träning eller match. En annan orsak till uteblivet deltagande som beskrivs är bristen på intresse. Något som samtliga elever på gymnasieskola 1 understryker. De menar att om man vet att lektionen kommer att innehålla stoff som man personligen kan relatera till, ökar risken att man inte finns med när lektionen startar. På gymnasieskola 2 beskriver eleverna beroendet av av idrottslektionerna inte tidigt schemalagda. De menar att ju tidigare på morgonen lektionen är, desto större är risken att man inte ”pallar” vara med. ”Alltså, jag vet inte men alltså om man hade haft lektioner på morgonen så hade det varit den största anledningen. Att man är trött och inte pallar men det är väl att man inte pallar” (personlig kommunikation, 26 april 2017).
När elever av olika anledningar inte deltar i den planerade undervisningen, beskriver elever från både gymanasieskola 1 och 2 att läraren försöker aktivera även dessa elever. Vanligast är att elever utan kläder få gå på promenad medan andra elever (med ombyte) till exempel får gå in i gymmet eller göra något annat. Det är således ingen elever som på någon av skolorna sitter bredvid som åskådare. De elever från gymnasieskola 1 menar dock att de elever som fått i uppgift att gå en promenad, sällan göra detta. Det som beskrivs är istället att eleverna hellre går in i skolan exempelvis för att spela kort.
Få elever upplever att deras idrottslärare nivåanpassar undervisningen. När en uppgift presenteras, är det alltså vanligt att det bara finns ett sätt att angripa lektionsinnehållet på.
32
Däremot beskriver fyra elever från gymnasieskola 1att läraren ofta förklarar vad som krävs för att uppnå ett visst betyg. Detta gäller till exempel vid fystester då läraren inte kräver lika bra resultat av alla: ”Just när vi har alltså biptester och sådana grejer, så har ju alla inte så jättebra kondition om man ska säga så. När vi kör fystester så kör ju inte alla lika bra” (personlig kommunikation, 27 april 2007). På gymnasieskola 2 är man heller inte van vid att läraren anpassar innehållet till elevernas nivå. En elev menar att nivåanpassning skulle bli problematisk eftersom flera ”lata” elever i sådant fall alltid valt det enklare alternativet.
När vi frågar eleverna vem de helst vänder sig till när de upplever problem kring idrottsämnet, är svaren blandade. Medan vissa vänder sig till idrotssäraren söker andra hellre kontakt med någon av sina klasskamrater. Ingen elev varken från gymnasieskola 1 eller 2 nämner specialpedagog som alternativ. Tabellen nedan visar vem eleverna på gymnasieskola 1 och 2 helst skulle vänt sig till om de upplevt svårigheter i idrottsämnet.
7.3 Idrottslärares perspektiv
Enligt undersökningen verkar lärare vara kritiska till överlämningen mellan grundskola och gymnasieskola. Lärarna upplever inte att de blir informerade kring elevers eventuella svårigheter vilket enligt deras beskrivning gör att det blir svårt att anpassa undervisningen. Utifrån intervjun är dock vår uppfattning att lärarna själva väldigt snabbt kunnat se vilka behov som funnits. Lärarna har heller inte haft någon direkt kontakt med skolans specialpedagoger. En av lärarna som haft lite mer kontakt med elevhälsan ser ytterligare etablering som något positivt: ”Vi har en ganska god kontakt men den hade kunnat bli bättre”.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Gym 1 Gym 2
33
Den kontakt som finns handlar mest om den språkliga biten men inte den idrottsliga” (personlig kommunikation, 4 maj 2017).
På frågan; Hur ser en vanlig idrottslektion ut? ger undersökningen olika beskrivningar. Vad som beskrivs är exempelvis att det först och främst är viktigt att följa skolverkets kurs- och ämnesplaner. När det väl kommer till själva undervisningen beskrivs också hur elevers intresse delvis styr över vad lektionerna innehåller. Utifrån en lista från det centrala innehållet får eleverna själva välja i vilken ordning aktivtererna ska avverkas. På så sätt menar läraren att relationen mellan hen och eleverna blir bättre samtidigt som eleverna får känna sig delaktiga och motiverade. Detta beskrivs som en ”demokratur”.
Enligt undersökningen verkar det inte finnas ”vanliga” idrottslektioner. Därför ser undervisningen olika ut från klass till klass. Däremot beskrivs de idrottslektioner som en av lärarna har att börja med en samling där huvudmomentets syfte presenteras. Därefter sätts aktiviteterna igång och eleverna får arbeta med uppgifterna som läraren planerad. Lektionen avslutas sedan med att allt material plockas undan och att eleverna lämnar hallen. Eftersom eleverna ofta har bråttom till nästa lektion, beskriver lärare att det sällan finns tid att samla klassen när lektionen är slut. Samling efter lektionen är dock något som för vissa lärare verkar vara viktigt. Detta eftersom en samling efter lektionen ger tillfälle att återkoppla det innehåll som just behandlats. Dessutom beskrivs vikten av att eleverna får med sig en rad viktiga begrepp som till exempel kan dyka upp vid nästa lektionstillfälle. På frågan om hur en idrottslektion ser ett av svaren ut så här:
Mina idrottslektioner startar alltid med någon form av teoretisk genomgång om vad vi ska göra,vanligtvis. Ibland har jag praktiska moment direkt men nio av tio gånger så brukar jag nog introducera den teoretiska bakgrunden kring vad vi gör först. Efter det så har vi då praktik och teori varvat och eleverna får jobba mycket själv och lära sig mycket av varandra mycket och testa saker, pröva sina vingar inom mycket delar, eh, och sen på slutet så försöker jag alltid knyta ihopa säcken om vilka teoretiska begrepp som är viktiga att ta med sig samt trycka på de begreppen som är väsentliga för just det området som vi behandlar. Så brukar väl en idrottslektion se ut generellt.
Enligt undersökningen verkar det inte vara speciellt vanligt att lektionernas innehåll presenteras på olika sätt. Medan vissa lärare å ena sidan bara använder sig av muntliga instruktioner, menar andra å andra sidan att man bör variera och anpassa sina instruktioner
34
beroende på uppgiftens syfte. Förutom muntliga instruktioner beskrivs till exempel kortare filmklipp, power point och white-board som pedagogiska anpassningar.
Dålig närvaro verkar enligt intervjuerna inte vara något större problem. Vad som beskrivs är dock att det ibland händer att elever från särskolan inte kommer till lektionen troligtvis eftersom de inte tycker om att byta om. När elever är sjuka eller har skador brukar en lärare på något sätt ändå försöka få dessa elever att kunna delta. Han menar att elever som lyckats ta sig till skolan också kan delta i idrottsundervisningen utifrån elevens förutsättningar. Elever som är skadade eller av andra anledningar inte kan vara fysiskt aktiva, ska vara med på den teoretiska genomgången för att sedan tilldelas andra uppgifter: ”De får till exempel vara coacher inom bollidrotterna och fokusera på det här med att försvara och anfalla” (personlig kommunikation, 4 maj 2017). En annan lärare förespråkar också deltagande även om man är sjuk eller skadad. Ett vanligt exempel som beskrivs är att eleverna får träna i ett gym som är anslutet till idrottshallen alternativt gå en promenad.
Merparten av lärarna verkar planera sin undervisning med nivåanpassningar. En lärare börjar med basala rörelser och teknikmoment innan ett eventuellt samspel inleds. Argumenten för detta är att eleverna tycker att lektionerna upplevs som roliga om momenten känns lätta att utföra men att svårighetsgraden ska öka efter hand. En annan lärare har också funderat kring nivåanpassning och menar att det är viktigt att komma ihåg att idrott i skolan inte handlar om elitidrott. Skolans idrottsundervisning måste alltså inte eftersträva elitidrottens ideal utan istället möta elevens behov och förutsättningar. I träningslära handlar det till exempel inte om att lyfta så tungt som möjligt, utan snarare om att förstå hur man skapar förutsättningarna för att lyfta tungt exempelvis genom träning. Han ger ett ytterligare exempel när han pratar om bollspel: ”I man i exmpelvis inom bollidrotter inte bara fokuserar på att passa. Alltså TGFU-metoden att man… istället fokuserar på hur spelet fungerar och kunskapen bakom” (personlig kommunikation, 4 maj 2017).
35
8. Resultatanalys
8.1 Specialpedagogisk syn på inkludering
Alla elever, lärare och specialpedagoger som deltagit i våra interjuer, har svarat på våra frågor. Eftersom elevintervjuerna gjorts i grupp, kan vi dock konstarera att vissa elever bidraget mer än andra i diskussionerna. Även lärarna har bidragit olika mycket men alla utförligt svarat på de frågor vi ställt. I det här avsnittet diskuterar och analyserar vi vad som framkommit i och genom intervjuerna som gjorts. Materialet jämförs och kopplas även till den tidigare forskningen som gjorts samt till de perspektiv som tidigare beskrivits.
Specialpedagogerna verkar ha en forskningsenlig syn på vad inkluderingsbegreppet har för betydelse. Baserat på intervjun är förtroende, relationer och olikter som berikande nyckelbegrepp som sammanfattar elevälsans syn på inkludering. Både specialpedagog 1 och 2 diskuterar även vikten av att inkludera elever mentalt och inte bara rumsligt. Elever i behov av särskilt stöd som undervisas i samma klassrum är alltså inte inkluderade utan bara integrerade, vilket är i linje med Nilholm och Göransson (2013) inkluderingstänk.
Vad intervjun med specialpedagogerna också lyfte fram var vikten av relationsbyggande. Utan ett relationsbyggande är det enligt specialpedagogerna svårt att stötta elever i eventuella svårigheter. Genom tätare kontakt och uppföljning av eventuella behov blir det också lättare att identifiera vart i undervisningen svårigheterna finns. Precis som Skidmore (2004) menar kan alltså svårigheter ses utifrån inklusions- eller avvikelsetänkande. Antingen beror elevers svårigheter på funktionsnedsättningar hos individen eller på undervisningen som inte är pedagogiskt anpassad. För att undesöka just detta har specialpedagog 1 därför vid upprepade tillfällen bett om att få delta i idrotten på skolan. Men eftersom ingen av idrottslärarena varit speciellt intresserade av detta samarbete, har besöken uteblivit. Att specialpedagogerna inte fått delta eller observera idrottslektioner kan tyda på att relationerna mellan elevhälsan och övriga lärare inte är tillräckligt etablerad.
Att elever avviker från idrottlektionerna är enligt specialpedagogerna vanligt på skolan. Men en viktig orsak som beskrivs i samband med detta, är en som inte framgått genom den forskning vi tidigare tagit del av. Specialpedagog 1 menar nämligen att omklädnad gör att många elever speciellt med eventuella funktionsnedsättningar ibland väljer att avvika från idrotten. Det betyder att inkluderingsproblematiken hamnat utanför den faktiska
36
undervisningen och därför inte kan motverkas under själva lektionen. Enligt specialpedagogerna kan detta dock enkelt åtgärdas genom att anpassa facilitetererna.
8.2 Analys av elev- och lärarintervjuer
Att de tre lärarintervjuerna gett olika resultat beror med stor sannolikhet på att de kommer från tre olika skolor och från tre olika program. De har med andra ord olika erfareheter vilket av naturliga skäl även avspeglar sig i synen på den egna verksamheten. Av samma orsak skiljer sig även elevers uppfattingar. Elever använder sig dessutom av sin tidigare grundskoletid när de beskriver sina upplevelser från skolans idrottsämne.
Alla tre lärare beskriver överlämningen mellan grund- och gymansieskola som problematisk. De menar att de sällan får reda på elevers eventuella svårigheter till exempel i form av dolda funktionsnedsättningar. Sherlock-Shangraw (2013) menar att kännedom om elever i den egna klassen är en förutsättning för att kunna skapa inkluderande undervisning. Därför kan det ta relativt lång tid innan lärare kan identifiera elevers behov av anpassningar i undervisningen. Det kan vara först i slutet av en termin en läraren ser elevens dåliga betyg och förstår att eleven är i behov av särskilt stöd.
Vad som är intressant är att bara en av tre idrottslärare presenterar sitt lektionsinnehåll på mer än ett sätt. Detta stämmer väl överens även med våra intervjuade elever som sällan stött på andra instruktioner än muntliga. Att som lärare bara presentera sina instruktioner muntligt, försvårar enligt Simson et al. (2010) möjligheten att inkludera alla elever i klassen. Att som en av idrottslärarna använda sig av både video, white-board och powerpoint ökar enligt författarna chansen att instruktionerna når fler elever och därmed öka inkluderingen. En lärare presenterar sitt innehåll på flera sätt och är också noga med att nivåanpassa sina lektioner. Denna lärare planerar således sin undervisning utifrån ett relationellt perspektiv och med ett inklusionstänkande. Andra lärare, som alltså inte nivåanpassas sin undervisning, verkar tvärt om ha ett mer kategoriskt synsett där eleverna helt enkelt får anpassa sig till de moment läraren planerat (Persson, 2013; Skidmore, 2014). Av dessa två perspektiv är det utifrån elevintervjuerna definitivt den senare som känns igen vilket är ett problem. Sherlock-Shangraw (2013) menar nämligen att utebliven nivåanpassning försvårar lärarens möjlighet att bedriva inkluderande undervisning.
Få elever verkar utifrån intervjusvaren känna till idrottsämnets syfte. Endast två elever säger att idrotten i skolan inte bara handlar om att röra på sig. Att majoriteten av eleverna tvärt om
37
inte känner till ämnents teorietiska ingångar, skulle kunna förklara varför det exempelvis verkar vara ”okej” att inte dyka upp på lektionerna. Dessutom kan denna missuppfattning också vara grunden till att elever som upplever svårigheter kring idrottsämnet, inte uppsöker en specialpedagog, något man däremot skulle gjort i matte- eller svenskaäment.
39
9. Diskussion
Detta avsnitt diskuterar vald metod och dess tillförlitlighet. Vidare kommer vi att sammanfatta vår studie samt koppla den till tidigare forskning och valda teorier. Genom urval diskuteras också intressanta aspekter kring den problematik examensarbetet behandlat. I slutsatsen ger vi vår egen sammanfattning om vad som krävs för en inkluderande undervisning samt eventuella svårighteter som kan uppstå i samband med detta.
9.1 Metoddiskussion
Det är i efterhand svårt att sätta fingret på undersökningens kvalité. Vårt mätinstrument i form av kvalitativa intervjuer är gjorda på olika skolor men representerats både av praktiska och teoretiska gymnasieprogram. Både lärare och elever vi intervjuat, kommer dessutom från tre olika skolor. Vi tror därför att vi lyckats fånga en majoritet av den verkliga undervisning som svenska skolor bedriver. Väl på individnivå finns det naturligtvis många aspekter som kan spela avgörande roller kring lärare, specielpedagog och elevers olika upplevelser.
Våra intervjuer med elever och specialpedagoger har som tidigare beskrivits gjorts i grupp. Huru vida detta påverktat deltagarnas intervjusvar, är svårt att redogöra för. Klart är dock att gruppintervjuer medföljer en risk att deltagare påverkas av varandra och inte alltid talar för sig själva. Eventuell majoritetsåsikt behöver enligt Stúkat (2005) nödvändigtvis inte vara negativ eftersom gruppintervjuerna samtidigt möjliggör viktiga diskussioner som kan leda fram till djupare svar än om exempelvis eleverna varit själva.
Eftersom vår undersökning bestått av intervjuer har vi bara kunnat ta del av upplevelser. För att stärka reabiliteten hade vi även kunnat observera undervisningen och på så sätt kunnat nå en ytterligare dimension. Av tidsmässiga skäl har vi dock inte kunnat genomföra detta. Eventuella observationer hade dessutom inte kunnat garanterat representativ idrottsundervisning eftersom en, två eller tre lektioner bara är en bråkdel av hela kursinehållet.
För att öka undersökningens validitet har vi analyserat och tolkat deltagarnas svar istället för att låta deltagarna tolka begrepp till exempel som inkludering. I våra elevintervjuer har vi valt frågor som ämnar för att se om idrottsundervisningen på skolan är inkluderande respektive integrerande utan att använda facktermer. På så sätt eliminerar vi eventuella feltolkningar hos eleverna som annars hade kunnat prata om något helt ovidkommande (Stúkat, 2005). Att intervjuerna gjorts muntligt, har gett oss möjligheten att under pågående intervju undvika
