Speciallärarens arbete med fokus på inkludering och en skola för alla

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Speciallärarens arbete med fokus på

inkludering och en skola för alla

Special education teachers´ work

with a focus on inclusion and a school for all

Anna Levin

Speciallärarexamen 90 hp Slutseminarium 2019-05-21

Examinator: Magnus Erlandsson Handledare: Birgitta Lansheim

2

Förord

Speciallärarutbildningen är en utbildning som alla lärare borde gå då jag tycker att det är den naturliga fortsättningen på lärarutbildningen. Efter många år som undervisande lärare har jag med speciallärarutbildningen fått djupare förståelse och verktyg för att arbeta med de barn som inte passar de ramar och krav som skolan ställer, men även arbets- och tankesätt som främjar alla skolans elever. Insikter och tankar har väckts under utbildningens gång och det är vi som nu kommer vara med och skapa framtidens skola.

Det är utifrån speciallärarens viktiga arbete detta examensarbete tar sin utgångspunkt.

Jag vill tacka de speciallärare som ställde upp och lät mig få intervjua dem, era åsikter och kunskaper var viktiga och en stor tillgång för mig i min studie.

3

Sammanfattning/Abstract

Levin, Anna (2019). Speciallärarens arbete med fokus på inkludering och en skola för alla. Speciallärarprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Mitt kunskapsbidrag är att identifiera hur de intervjuade speciallärare inom matematikutveckling arbetar, vad de arbetar med och vilken roll de har, samt bidra med kunskap om hur de arbetar med inkludering och en skola för alla. Det tydligaste kunskapsbidraget är att specialläraren inom matematikutveckling roll behöver definieras, dennes utvecklings-möjligheter stärkas och att kompetensen bättre tas tillvara inom skolans organisation.

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur specialläraren inom matematikutveckling uppdrag, arbete och roll ser ut samt vilken betydelse begreppen ’En skola för alla’ och inkludering har i arbetet. Vad arbetar de intervjuade speciallärarna i matematik med och på vilket sätt? Hur arbetar dessa speciallärare utifrån inkludering och en skola för alla?

Teori

Den teoretiska inramningen utgörs av systemteorin, där lärande, utveckling och relationer mellan människor är i fokus, men även den utvecklingsekologiska teorin där skolan ses som ett system och barns utveckling är i relation till de olika system som skolan består av och påverkas av samtliga. Specialpedagogiska perspektiv har använts för att förstå och synliggöra det empiriska materialet.

Metod

Studien bygger på en kvalitativ undersökning med halvstrukturerade intervjuer av åtta utbildade speciallärare inom matematikutveckling. Alla intervjuade speciallärare arbetar i samma kommun, men i olika verksamheter. Intervjuerna har spelats in och transkriberats för att sammanställas i resultatet.

4

Resultat

Specialläraren inom matematikutveckling har ett varierande och omfattande arbete. En definition på arbetsuppgifter går inte att ge då arbetet formas efter behoven på de olika skolorna. Största arbetsuppgiften speciallärarna har är att arbeta med elever, antingen en-till-en eller i mindre grupper efter behov som ämnesansvarig pedagog tillsammans med speciallärare plockar ut eller som definieras vid screeningar. Sett ur ett inkluderingsperspektiv så anser de intervjuade speciallärarna att de inkluderar eleven i kunskap, men ur en fysisk placering blir de exkluderade. Inkludering är ett begrepp som ifrågasätts, studien visar att begreppet behöver definieras och användas likvärdigt. Arbetet med ’En skola för alla’ är ett ideal som strävas att arbetas efter, men endast fåtalet speciallärare säger att det är en skola för alla så som de arbetar och som skolan är uppbyggd nu. Det som framkommer är också de andra två andra större områdena specialläraren utbildas inom, utveckling och utredning är inte lika aktuella arbetsuppgifter och visa av speciallärarna utför ingen av dessa arbetsuppgifter. På många skolor vet specialläraren inte hur de ansvariga lärarna arbetar med extra anpassningar.

Specialpedagogiska implikationer

Hur specialläraren inom matematikutveckling arbetar med specialpedagogiken på skolorna varierar. Studien visar att speciallärarna arbetar främst på individnivå med elever, ett arbete som är tidskrävande och begränsat. Det är till största del ett reparerande arbete med elever som inte når uppsatta mål i matematiken. Speciallärarna benämner undervisningen de har med eleverna som exkluderande då de tar ut dem från ordinarie undervisning för att arbeta med dem, de är inte rumsligt inkluderade och socialt diskuteras vilka förutsättningar det ger.

Speciallärarnas tjänster är inte organiserade av skolledningen för att utföra utvecklings- och handledande arbete med personalen och därmed arbetar speciallärarna inte mycket på grupp- och organisationsnivå. Kartläggningar och upprättande av åtgärdsprogram är främst specialpedagogernas uppgifter.

Nyckelord

En skola för alla, inkludering, speciallärarens arbetsuppgifter, speciallärare inom matematikutveckling.

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 7

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9

2.1CENTRALA BEGREPP ... 9

3. TIDIGARE FORSKNING... 10

3.1SPECIALPEDAGOGIKEN OCH SPECIALLÄRARENS ARBETE ... 10

3.2EN SKOLA FÖR ALLA... 12

3.3INKLUDERING OCH UNDERVISNING ... 13

3.4STÖDINSATSER ... 16

3.5SPECIALLÄRARE KONTRA SPECIALPEDAGOG ... 17

3.6SAMMANFATTNING AV TIDIGARE FORSKNING ... 18

4. TEORETISK FÖRANKRING ... 19

4.1SYSTEMTEORI ... 19

4.2BRONFENBRENNER -DEN UTVECKLINGSEKOLOGISKA TEORIN ... 20

4.3SPECIALPEDAGOGISK TEORI ... 21

5. METOD ... 21

5.1VAL AV METOD... 21

5.2URVALSGRUPP ... 22

5.3GENOMFÖRANDE ... 23

5.4ANALYS OCH BEARBETNING ... 23

5.5TROVÄRDIGHET OCH TILLFÖRLITLIGHET ... 24

5.6ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 24

6. RESULTAT OCH ANALYS ... 25

6.1SPECIALLÄRARENS ARBETSUPPGIFTER ... 25

6.2ARBETE MED EXTRA ANPASSNINGAR, SÄRSKILT STÖD OCH ÅTGÄRDSPROGRAM ... 29

6.3INKLUDERING ... 31

6.4EN SKOLA FÖR ALLA... 33

6 7. DISKUSSION ... 35 7.1RESULTATDISKUSSION ... 35 7.2SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER... 38 7.3METODDISKUSSION ... 40 7.4FORTSATT FORSKNING ... 41 8. REFERENSER ... 43 BILAGA 1 MISSIVBREV ... 49 BILAGA 2 INTERVJUGUIDE ... 52

7

1. Inledning

- Skolan behöver anpassas bättre för elever!

- Varannan specialpedagog och speciallärare uppger att det finns funktionsnedsättningar som deras skola inte är anpassad för!

- I många skolor är bristen på speciallärare och specialpedagoger ett hinder för att kunna möta elevernas och lärarnas behov! Dessa rubriker finns bland andra i rapporten som Skolverket (2016) gav ut om tillgängliga lärmiljöer. Liknande rubriker ses ofta i många olika sammanhang, skolan är alltid aktuell i samhällsdebatten. Enligt läroplanen, Lgr 11 (Skolverket, 2018) har skolan ett särskilt ansvar för elever som har svårigheter att nå utbildningsmålen. I Skollagen (SFS 2010:800) står:

I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen (1 kap. 4 § skollagen).

I det dagliga arbetet ställs läraren inför uppgiften att utforma undervisning utifrån läroplan, styrdokument och skollag som ska vara tillgänglig för alla elever. Då måste läraren vara väl insatt i hur denne kan variera form och innehåll så att varje elev kan få ut det mesta av undervisningen och kunna anpassa, samt skapa de möjligheter och miljöer som ger tillgänglighet likt bilden ovan symboliserar. Det är inte alltid som läraren räcker till, behovet av fördjupade och bredare kunskaper och att då få tillgång till specialläraren är en kvalitetsinvestering för skolan.

Bruce (2018) poängterar att special-pedagogiska inriktningen inom pedagogiken är mer uppmärksammad i dagens skola än någonsin. Detta beror troligtvis på att skolan är målstyrd, men beror även på alla internationella kunskapsmätningar som skapar en konkurrenssituation där alla vill placera sig i topp. Göransson och Nilholm (2013) menar att alla elever har rätt till en meningsfull skolgång som dels framgår av styrdokumenten för det svenska

Fig 1. Anpassningar för lika villkor och skapa möjligheter

och miljöer som är tillgängliga för alla.

Källa: European Agency for Special Needs and Inclusive Education

8

undervisningsväsendet, men även internationellt så som barnkonventionen, Salamancadekarationen och FN:s konvention om rättigheter för person med funktionsnedsättning. Konventionerna baseras på idén om inkluderande skola och är erkända och inskrivna i styrdokument över hela världen. Salamacadeklarationen är ett internationellt utbildningspolitiskt dokument som upprättades av Unesco 1994 (Unesco, 2006) och i detta står att läsa att undervisning ska anpassas till barns olika behov. Unesco använder begreppet inkludering för att beskriva vad det innebär att ingå i ett samhälle och varför det är avgörande. Målet är att skolor värdesätter och respekterar mångfald, samt har beredskap att möta individuella pedagogiska behov (Ström och Lahtinen, 2014). I de svenska styrdokumenten, läroplanen Lgr11 (Skolverket, 2018) och skollagen (SFS 2010:800) finns inte inkludering med som begrepp, men skolans ansvar är att alla elever ska tillägna sig nödvändiga kunskaper och i Sverige arbetar man efter ’En skola för alla’ (Engström, 2015; Ström och Lathinen, 2014).

I grundskolan läsåret 2017/2018 hade i genomsnitt 5,2 procent av eleverna inom ramen för särskilt stöd åtgärdsprogram, vanligast är elever i årskurs 9 med 7,6 procent (Skolverket, 2018a) och det är likartade mönster sedan tidigare år. Samtidigt var det över 10 procent av alla elever i årskurs nio som gick ut grundskolan med icke godkänt betyg i matematik 2018 och totalt ca en fjärdedel som inte hade uppnått godkända betyg i alla ämnen! (Skolverket, 2018b). Ytterligare rapporteras från senaste TIMSS, en internationell studie som undersöker kunskaper i och attityder till matematik hos elever i årskurs fyra och åtta (Skolverket, 2016), att fler elever uttrycker att de är negativt inställda till att lära sig matematik än vid tidigare mättning 2011.

Det går att konstatera att trots styrdokumenten når skolan inte till uppsatta mål och en ökad negativ inställning till ämnet matematik är problematiskt ur både individ och samhälls-perspektiv. I vardagslivet används matematiken i många olika situationer och matematikbrister riskerar att bli ett samhällsproblem (Engström, 2015). Skola och utbildning som förr förknippades med barn och ungdomar ses numera som ett livslångt lärande.

Bruce (2018) framhåller också att det finns mycket fokus och förväntningar på specialpedagogiken då det idag är stora utmaningar i läraryrket, specialläraren ses som svaret på skolans utmaning angående undervisningsuppdraget. Malmqvist (2015) trycker på att specialpedagogiken inte ska vara begränsad för fåtalet elever, vilket den varit av tradition. Pedagogiken bygger på vidareutvecklade pedagogiska metoder och teorier som alla elever har behov av i det vardagliga arbetet, att sprida det är det viktigaste arbetet i speciallärarens roll. Samtidigt kan specialläraren med sin spetskompetens stödja matematikläraren då deras pedagogiska utmaning ligger i att möta den matematiska mångfalden och eleven för att skapa matematisk tillgänglighet (Roos och Ljungblad, 2018). Ett arbete tillsammans för att öka

9

tillgängligheten genom att reflektera utifrån vilka olika behov elever har och anpassa för att möta alla elever.

Utifrån dessa ovan beskrivna perspektiv anser jag det är angeläget att göra denna studie då specialläraren inom matematikutveckling har ett viktigt arbete och grunden till fortsatt arbete bör vara i att kartlägga och hitta styrkor samt svagheter i det arbete de utför. Speciallärarens arbete skulle utifrån studien kunna definieras och prioriteringar bland arbetsuppgifter göras.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att bidra med kunskap om hur specialläraren inom matematikutveckling dagliga uppdrag och arbete ser ut och vilken betydelse begreppen ’En skola för alla’ och inkludering har i arbetet. För att utforska detta har jag utgått från följande frågeställningar:

• Vad arbetar de intervjuade speciallärarna i matematik med och på vilket sätt? • Hur arbetar dessa speciallärare utifrån inkludering och en skola för alla?

2.1 Centrala begrepp

Extra anpassning: Stödinsats av mindre ingripande karaktär, normalt möjlig att genomföra för

lärare och övrig skolpersonal inom ramen för den ordinarie undervisningen (Skolverket, 2014).

Särskilt stöd: Insats av mer ingripande karaktär som normalt inte är möjlig att genomföra inom

ramen för den ordinarie undervisningen. Insatsens omfattning och varaktighet skiljer särskilt stöd från det stöd som ges i form av extra anpassningar (Skolverket, 2014).

Åtgärdsprogram: Visar utredning att en elev är i behov av särskilt stöd ska hen ges sådant stöd

och ett åtgärdsprogram utarbetas. Åtgärdsprogrammet fungerar som stöd vid planeringen och genomförandet av den pedagogiska verksamheten kring eleven och är en skriftlig bekräftelse på elevens behov av särskilt stöd, samt vilka åtgärder som ska vidtas (Skolverket, 2014).

Lärmiljö: Är de sammanhang och den miljön eleven befinner sig i under skoldagen, sett ur

10

3. Tidigare forskning

3.1 Specialpedagogiken och speciallärarens arbete

Egelund, Haug och Persson (2006), Göransson och Nilholm (2013) och Asp-Onsjö (2017) beskriver alla hur specialpedagogiken har utvecklats. Ända sedan införandet av folkskola för alla barn år 1842 har det funnits elever som inte platsat i skolan som fått alternativa skolformer och specialpedagogisk hjälp. I läroplanen från 1980 stod att den specialpedagogiska metodiken skulle genomsyra skolans organisation, mål och arbetsformer. Det centrala var att man skulle arbeta förebyggande och på så sätt reducera behovet av åtgärder. Alla barn skulle ha rätt till en utbildning anpassad efter sina förutsättningar och begreppet ’En skola för alla’ kom till (Egelund, Haug och Persson, 2006). Nilholm (2007) däremot menar att begreppet uppkom redan vid folkskolans start eftersom diskussionerna då handlade om hur man skapar en skola för alla på bästa sätt och så rättvist som möjligt. Han menar dock att man inte kan säga att det var ’En skola för alla’ eftersom man höll barn med funktionsvariationer utanför ordinarie undervisning.

Specialpedagogiken får allt större uppmärksamhet i dagens skola och därmed även speciallärarens roll. Asp-Onsjö (2017) menar att specialpedagogiken är ett komplement till den reguljära pedagogiken och verksamheten är riktad till de elever som anses behöva stödåtgärder, en pedagogik som ska sättas in när vanliga pedagogiken inte anses räcka. Byström (2018) menar att specialläraren ska enligt examensordningen arbeta för barn och elever som är i behov av särskilt stöd, ett självständigt arbete grundat i kunskap och förmåga. Specialläraren ska förbygga och förekomma sårbara lärande i undervisningssituationer (Göransson, Lindqvist, Klang, Magnusson och Nilholm, 2015). Specialläraren ska arbeta med hela organisationen, elever, lärare och föräldrar, hela lärmiljön och Göransson et al., (2015) betonar att det inte är enbart med elevnära undervisningsuppdrag. Byström (2018) poängterar hur komplext och sammansatt specialläraruppdraget är.

Forskning kring vilka arbetsuppgifter speciallärare utför är enligt Göransson et al., 2015 svårare att hitta, men hänvisar bl.a. till en studie Lärarförbundet gjorde 2012 vilken tyder på att största delen av arbetstiden fortfarande består av undervisning, ca 68 procent, övrig tid används till handledning, rådgivning, stöd till lärare m.m. Detta stödjs av Takala, Pirttimaa och Törmänens (2009) studie där även de finska speciallärarna anger att de till största delen arbetar med specialundervisning, ca 66 procent av arbetstiden är primärt i små undervisningsgrupper inne hos specialläraren. De konstaterar även att speciallärarnas främsta utmaningar i arbetet var

11

behov av planeringstid för samarbete och planering med lärarna, resursbrister, hög arbetsbelastning och oklara arbetsbeskrivningar.

Specialläraren inom matematikutveckling är en nyckelkompetens då matematik är ett ämne med generella kunskaper och återfinns i många av skolans andra ämnen. Bruce (2018) menar att det är fokus och förväntningar på specialpedagogiken för att undvika att misslyckas och upprepa specialpedagogikens historia där man baserade särlösningar på individens svårigheter och tillkortakommanden. Det arbetet var reaktivt och ett slags ’plåsterpedagogik’. Dagens speciallärare ska arbeta proaktivt, ska förekomma och förebygga svårigheter och hinder som kan uppstå. Asp-Onsjö (2017) beskriver hur specialläraren ska arbeta i samverkan med övrig personal i lärarlaget för att skapa förutsättningar att ta emot så många som möjligt i den reguljära verksamheten. Speciallärarens arbete är att möjliggöra så att alla elever når målen genom till exempel bra undervisning, extra anpassningar och särskilt stöd. Förenklat förklarat är speciallärarens arbete elevnära med undervisning, utveckling och utredningar om varför svårigheter uppstår (Bruce, 2018; Byström, 2018). Andra uppgifter beskriver Byström (2018) som speciallärare kan ha är att vara med i elevhälsoteam (EHT). Byström (2018) poängterar att enligt skollagen ska specialpedagogisk kompetens finnas med i EHT, vilket egentligen betyder att det inte det behöver representeras av speciallärare eller specialpedagog, men är önskvärt. Gustafsson (2009) trycker på elevhälsans funktion och menar att den inte är fungerande om det arbete som utförs endast är åtgärdande, utan fokus ska vara på varför svårigheter uppstår för elever i lärmiljön. Elevhälsoteamets uppgift är att skapa strukturer och rutiner för hälsofrämjande arbete och se arbetet på grupp- och organisationsnivå som gynnar alla elever. Gustafsson (2009) uttrycker att det behöver finnas ett relationellt perspektiv i lärarrollen, att lärare och specialläraren är de vuxna som finns i barnets närhet och har ansvar för det förbyggande arbetet för att eleven ska må bra med utgångspunkt från klassrummet. Antonovsky (2005) beskriver att det salutogena perspektivet lägger fokus på de faktorer som främjar eller bibehåller hälsa. Motsats till det salutogena är det patogena perspektivet, där fokus ligger på faktorer som orsakar ohälsa. Antonovsky (2005) anger att en människas hälsa beror på den upplevda känslan av sammanhang som beror på en balans i de hälsofrämjande faktorerna; begriplighet, hanterbart och meningsfullhet. Arbetet med att förbygga det patogena är att finna riskfaktorer för ohälsa och att proaktivt hindra dess utveckling, vilket är det Gustafsson (2009) menar att EHT ska arbeta efter.

12

3.2 En skola för alla

Engström (2015) beskriver att för svensk och europeisk skola är rätten till utbildning och delaktighet i ’En skola för alla’ en vägledande princip för hur utbildningen ska förverkligas där alla elever ska ha rätt att få undervisning på lika villkor oberoende av eventuell funktionsnedsättning eller andra svårigheter. ’En skola för alla’ bygger på demokratibegreppet, en skola där alla kan gå och få samma grundläggande utbildning (Lundgren, 2017). Skolan måste vara för alla, det är uppenbart och obestridligt säger Haug (2012). Engström (2015) å andra sidan påpekar att trots att utvecklingen går mot en skola för alla så gäller det inte ännu alla elever, elever med utvecklingsstörning eller med större avvikelser från det normala går vanligtvis i särskolor. Haug (2012) uttrycker att det finns många olika uppfattningar om vad som menas med ’för alla’ och integrationen och inkludering ger olika svar. För vissa elever fungerar skolan inkluderande, men för andra segregerar skolan bl.a. med social utjämning. Engström (2015) påpekar att det är när skolans förmåga att möta de elever som är avvikande minskar som målsättningen sätts på prov. Haug (2012) menar också att skolan fungerar bra på många områden för många elever, men inom vissa områden behövs mer inkluderande arbete. Skolan passar med andra ord inte lika bra för alla. Nilholm (2007) diskuterar att skolan enligt uppdrag ska anpassa verksamheten efter elevers förutsättningar, för att nå målen finns det inget som säger att mindre undervisningsgrupper inte är en väg att gå. Elever som inte når målen skapar på sikt kunskapsklyftor och kan leda till ett socialt utanförskap som framöver bidrar till stora samhällsproblem. Ström och Lahtinen (2014) menar att budskapet i våra styrdokument är tydliga, det är inte tillåtet att exkludera och diskriminera i utbildningssammanhang på grund av funktionsnedsättning då alla har rätt att studera på lika villkor. För att de med funktionsnedsättning och andra hinder för lärande och utveckling ska få studera på lika villkor i vanlig skolmiljö ska ändamålsenliga och individanpassade stödåtgärder finnas. Å andra sidan menar Ström och Lahtinen (2014) att trots styrdokumenten är tydliga så tar man inte ställning till hur det individuella anpassade stödet ska förverkligas och inte heller vilka undervisningsarrangemang som är diskriminerande. De ifrågasätter t.ex. om undervisning i smågrupp är en modell inom ramen för inkluderande skola. Brodin och Lindstrand (2007) å andra sidan belyser att varken FN:s barnkonvention eller Salamancadeklarationen är rättsligt bindande, vilket innebär att FN:s medlemsländer inte är juridiskt bundna att följa dessa normer som strävar mot en skola för alla. Ansvaret ligger hos ett lands regering. Brodin och Lindstrand (2007) menar också att Sverige har tagit steg bakåt i sin process med en skola för alla då det skett för snabba förändringar i samhället som inte utvecklingen hunnit i kapp med.

13

3.3 Inkludering och undervisning

Under femti- och sextiotalet började begreppet integrering användas beskriver Göransson och Nilholm (2013). Elever som var i behov av särskilt stöd placerades i särskilda undervisningsgrupper och integrerades sedan åter i vanliga klasser. Detta löste inte problemen, det ansågs inte vara tillräckligt att omplacera elever och förfarandet möte mycket kritik. Begreppet inkludering kom till av missnöjet med integrering, ett begrepp som markerade en ny syn på elever med behov av särskilt stöd. Alla elever hade rätt att vara delaktiga i skolans miljöer. Inkludering och tankarna om ’En skola för alla’ har vävts ihop, det handlar om rätten för alla att vara delaktiga och närvarande.

Ordet inkludering definieras på många olika sätt. Nilholm (2007) anger att inkludering och inklusion är latin och betyder på svenska innesluta/innefatta. Göransson och Nilholm (2013) ger tre definitioner av inkluderingsbegreppet vid undervisning. Det är den gemenskap-sorienterande definitionen där pedagogiken, det vardagliga arbetet och specialpedagogiken ses som en gemensam grund och inte två särskilda system. Detta betyder att inga segregerande insatser tillsätts och man ser på de olikheter som finns i grupper utifrån att de skapar gemensamt socialt kapital. Olikheten är en tillgång och alla är både socialt och pedagogiskt delaktiga. En annan definition de anger är den individorienterande definitionen, där elevens situation sett ur perspektiven socialt, trivsel och måluppfyllelse avgör vilken grad undervisningen inkluderas. Ytterligare en definition är den placeringsdefinierade, där tar man endast hänsyn till det rumsliga perspektivet. Då anser man att om eleven befinner sig i sitt vanliga klassrum när den är i behov av stöd är den inkluderad. De två sistnämnda definitioner anser Göransson och Nilholm (2013) inte vara inkluderande. En vanlig uppfattning är att inkludering handlar om att undvika särlösningar utanför det vanliga klassrummet, t.ex. genom att lägga ner särskilda undervisningsgrupper. Asp-Onsjö (2017) anser att strävan som finns att inkludera alla elever hänger ihop med ’En skola för alla’-lagstiftningen om en likvärdig skola. Likvärdighet innebär att alla elever ska ha tillgång till bra utbildning, att staten har ansvar för att hänsyn tas till de olika behov och förutsättningar elever har och kompenserar för ogynnsamma förhållanden. Engström (2015) diskuterar att variationen av elevers olikheter och förutsättningar måste hanteras i undervisningen, men frågar samtidigt på vilket sätt det ska göras.

För att få inkluderande klassrumsundervisning betonar Efthymiou och Kington (2017) samt Norwich (2008) att det hänger på lärarens pedagogiska praxis och hur denne hanterar klassrumsförhållanden. De trycker på att alla lärare måste vara utbildade för att kunna svara på alla elevers behov, de poängterar att det inte fungerar att bara utbilda speciallärare utan alla

14

lärare måste utbildas för att förvärva kunskaper och färdigheter för att tillgodose alla elever i klassrummet. Efthymiou och Kington (2017) belyser också att läroplanen behöver skräddarsys för att kunna tillgodose alla elevers behov vid inkludering. Elever med funktionsvariationer riskerar att inte bli socialt integrerade då lärare inte kan tillmötesgå dessa elever och vidare leder det till misslyckande för dem.

Både Haug (2017) samt Göransson och Nilholm (2013) poängterar att i undervisning ses generell inkludering som något idealt och eftersträvansvärt, men idealiseringen skapar problem eftersom begreppet blir vitt och oprecist. De diskuterar vidare att inkludering har kommit för mycket att handla om integreringsdiskussion, alltså den fysiska placeringen av eleverna. De som förespråkar integrering måste också vara medvetna om att eleverna i den miljön de placeras ska ha en bra skolsituation. Det blir en uppdelning mellan ’vi’ och ’dom’, mellan normalitet och avvikelse. Den som identifieras som avvikande ska anpassas till miljön vilken från början inte utformats med utgångspunkten i elevers olikhet.

Roos (2018) anser att det inte finns en överenskommen definition för begreppet inkludering. I sin forskning analyserar hon 76 studier publicerade mellan 2010–2016, där visar resultatet på att begreppet inkludering används både som en ideologi i samhället, vad gäller diskursen jämlikhet i matematikutbildning och som ett sätt att undervisa i matematiken utifrån diskursen inlärningsåtgärder för matematiskt engagemang. Användningarna behandlas oftast separat och beroende av varandra. Roos hävdar att enighet om begreppet inkludering inte är möjlig, eller om ens önskvärd då det användas olika för olika ändamål. Om begreppet baseras på att det har olika betydelser i matematikundervisningen måste forskare definiera begreppet i varje enskilt sammanhang det ingår. Roos menar vidare att om inkludering endast används till att hänvisa till ett sätt att undervisa är det svårt att motivera varför vi behöver arbeta med inkludering i matematikundervisningen.

Roos (2018) påpekar att inkluderingsbegreppet används för att belysa rätten till undervisning för alla elever och jämför att det står i läroplanen att man ska anpassa undervisningen till allas elevers förutsättningar och behov, ledorden i läroplanen är delaktighet och demokrati. Göransson och Nilholm (2013) och Kotte (2017) instämmer i att det inte finns något enhetligt förhållningssätt vad gäller inkludering i den svenska skolan, men påpekar samtidigt att det inte finns någonstans skrivet i styrdokumenten för skolan att läsa om inkludering. I skolan måste pedagogerna tillsammans med skolledning ta hänsyn till de förutsättningar elever har och anpassa undervisningen utifrån det. Inkluderingsbegreppets tolkning, definition och användning är beroende av vilket sammanhang det används. Haug (2017) belyser att det finns mycket internationell forskning om inkludering, men att det

15

mestadels handlar om att organisera och undervisa specialundervisning för elever med funktionshinder. Hannås och Bahdanovich Hanssen (2016) och Kotte (2017) ser att det behövs specialpedagogisk hjälp vid inkludering då pedagogerna inte har kompetensen. Det tenderar att bli individuell anpassad specialundervisning för de elever som inte kan möta den ordinarie undervisningen. De betonar att de ser ökade behov av specialpedagogisk kompetens och organisatoriska reformer för att styra utvecklingen i skolan till mer inkluderande och kompetent specialpedagogik. Kottes (2017) forskning visar även att det är p.g.a. lärares kunskapsbrister som gör att de saknar förmågan att behålla och undervisa enskilda elever i klassrummet.

Haug (2017) betonar att det inte finns något land som har lyckats bygga upp skolsystem utifrån idealen och avsikterna för inkludering som definierades av alla internationella organisationer. Han menar att länderna istället ser placeringen som det viktigaste kriteriet för inkluderande utbildning för att undvika segregering och därmed blir det lägre prioritet på kvalitén i undervisningen och inlärningsprocesser i den så kallade inkluderande utbildningen. Skillnaderna i olika länders arbete med inkludering menar Malmqvist (2017) beror på att när Salamancadeklarationen undertecknades av ländernas delegater skiljde förutsättningarna sig kraftigt åt, bl.a. var skolsystemen olika utformade, både rika och fattiga länder undertecknade och det kan haft betydelse för avsnitten i deklarationen vilka betonar olika områden. Malmqvist pekar på att i visa avsnitt betonas att deklarationen handlar om elever med funktionsned-sättningar och deras rätt till att få delta i vanlig undervisning medan andra avsnitt betonar hur skolan ska utformas för mångfalden av elever. Haug (2017) å andra sidan menar att det är brist på politisk vilja och människors motstånd mot förändring som är de största faktorerna för att inkludering ska fungera optimalt. Takala, Pirttimaa och Törmänen (2009) konstaterar att Finland som har mål precis som Sverige att skolan ska vara lämplig för alla och där inkludering är grundläggande utbildningspolitik, är utbildningen bara delvis inkluderande på grund av det stora antalet barn som har specialundervisning och att specialundervisningen är segregerande. Slee (2008) å andra sidan uttrycker att inkluderade utbildning är ett oroligt fält då det har kommit att ses som en radikal provokatör och protest mot lokala särdrag och global uteslutning av utbildning för funktionshindrade elever. Inkludering har blivit en förvirrad politisk debatt som saknar lösningar. Slee (2008) menar även att inkludering används i politiska syfte för ekonomiska vinster då särskolor och specialskolor är dyrt. Norwich (2008) ser också hur de olika politiska prioriteringarna som finns i olika länder ger motstridiga diskurser för värdering och tillvägagångssätt för utbildning. Norwich (2008) studie om inkludering av elever med svårare funktionshinder och särskilda utbildningsbehov visar att det inte går att inkludera dem i den ordinarie undervisningen då lärare inte kan möta dessa elevers behov.

16

3.4 Stödinsatser

Om tidiga insatser sätts in vid svårigheter i skolan och eleven får bra undervisning så minskar behovet av extra stöd vid senare tillfälle menar Nilholm (2007). Lundberg och Sterner (2009) instämmer in i att om stödinsatser sätts in tidigt, direkt i samband med att missuppfattningar upptäcks är det bästa för att förebygga felaktigheter som annars visar sig längre fram. Asp-Onsjö (2017) menar att specialläraren ska arbeta i samverkan med andra yrkeskategorier i elevhälsan för att göra kartläggningar och utredningar av elevens stödbehov vilket ska ligga till grund för beslut om rätt till stöd eller inte.

Asp-Onsjö (2017) konstaterar att elevens behov av särskilt stöd beror på omgivningen och att eleven inte alltid behöver stödet under andra förhållanden. Hon drar slutsatsen att vem som är i behov av särskilt stöd beror på utformningen av den pedagogiska verksamheten. Skolverket (2013) belyser att forskningen visar att i verksamheter med generellt goda lärandemiljöer, där lärare förmår anpassa undervisningen mer efter eleverna minskar behov av specialpedagogiska insatser. Detta håller både Hatti (2014) Malmqvist och Nilholm (2016) med om, de anser att generellt de arbetssätt och metoder som fungerar för elever i svårigheter fungerar också bra för alla elever i allmänhet.

I specialläraruppdraget ligger att utreda varför och hur svårigheter uppstår för elever genom att göra en pedagogisk utredning och om utredningen visar behov så ska specialläraren delta i utformandet av åtgärdsprogram (Byström, 2018). Asp-Onsjö (2017) anser att det är en av speciallärarens viktigaste uppgifter är att stödja skolans personal i upprättandet av åtgärdsprogram, för att ge pedagogiska redskap och att ge förutsättningar till utveckling mot kunskapsmålen. Göransson och Nilholm (2013) betonar att så som skolan arbetar idag, där den dokumenterar sin verksamhet, d.v.s. enskilda elever dokumenteras i form av individuell utvecklingsplan eller i form av ett åtgärdsprogram gör att skolsvårigheter fortfarande ses som individuella problem och att det är individens brister som kompenseras.

En viktig fråga sett ur både individ- och organisationssynpunkt är vem som har rätt till eller kvalificerar sig till att få stöd. 2014 genomfördes en uppdelning av stödinsatserna till särskilt stöd och extra anpassningar (Asp-Onsjö, 2017). Engström (2015) poängterar att skolinspektionen rapporterar om kvalitetsbrister som finns på skolor med bl.a. om utredning och bedömning av stödbehov, rektorns bristande ansvar för beslut om åtgärdsprogram, samt att åtgärdsprogram är bristfälliga.

Till skillnad från Sverige ser grannlandet Finland annorlunda på speciallärarens roll. Takala, Pirttimaa och Törmänen (2009) beskriver ”deltids-specialutbildning” (part time special

17

education) som ett centralt medel för inkludering som inte behöver föregås av åtgärdsprogram eller annat officiellt beslut då det är temporärt för eleven och innefattar endast del av skoldagen. Takala et al. (2009) menar att Finland höga resultat i PISA-mätningar till viss del har tillskrivits denna ”deltids-specialutbildning” där eleven lätt kan få tillgång till specialundervisning just eftersom det inte krävs formella beslut och specialundervisningen är under en begränsad tid. Sundqvist, von Ahlefeld Nisser och Ström (2014) betonar att lagrevideringen om specialundervisning i Finland 2011 där elevens rätt att få specialundervisning i den ordinarie skolan varit betydande. Specialundervisningen ges i tre olika nivåer, först som allmänt stöd av ordinarie lärare i ordinarie klassrum genom differentiering av metoder och material. Andra nivån är ökat stöd med kortare speciallärarinsatser ofta på annan plats, flexibla undervisningsgrupper och handledning av lärare- s.k. ”deltids-specialutbildning”. Och tredje nivån är särskilt stöd med krav på åtgärdsprogram och eventuellt placering i särskild undervisningsgrupp.

3.5 Speciallärare kontra specialpedagog

Bruce (2018) menar att arbets- och uppdragsbeskrivningar för specialläraren med ämnesspecialisering inom matematikutveckling ofta saknar tydlighet eller saknas helt vilket medför att det råder oklarheter kring speciallärarens uppdrag. Hon anser att alla skolledare inte har kännedom om skillnaderna mellan de två specialpedagogiska professionerna, speciallärare och specialpedagog, eller att det ibland inte finns någon önskan och/eller avsikt att hålla dem isär. Då det är stor efterfrågan på lärare med specialpedagogisk kompetens så kan det även bero på strategiska skäl att i samband med utlysning av tjänster och nyanställningar annonsera så brett som möjligt för att få sökande. Det finns en bild av att yrkena är två snarlika professioner eftersom att under utbildningstiden läser studenterna stor del tillsammans.

Asp-Onsjö (2017) anser att specialläraren och specialpedagogen arbetar med elever i behov av stödinsatser och att stödja skolans personal med att hantera elevernas olikheter, men skillnaden mellan yrkeskategorierna är att specialpedagogen i huvudsak är verksam på övergripande nivå mot skolledningen som rådgivare eller bollplank och arbetar med skolutveckling för att organisera undervisningen för att ge alla elever liknade möjligheter för lärande. Hon fortsätter med att definiera att båda yrkeskategorierna arbetar med handledning av personal samt undervisning av enskilda elever. Specialläraren har fördjupad didaktisk kompetens i matematikutveckling, medan specialpedagogen har en mer generell kompetens. Då det inte finns statlig reglering av lärares uppgifter, vilket Engström (2015) påpekar, är det

18

huvudmannen och rektors ansvar vilka arbetsuppgifter de olika yrkeskategorierna ska utföra. I Göranssons et al. (2015) studie framkom att det finns fler likheter än skillnader i skrivningarna av specialläraren respektive specialpedagogens roll och uppdrag. De preciserar vidare att specialläraren ska arbeta med lärmiljöfokus, arbeta förebyggande och utvecklande. Men å andra sidan blir bilden av speciallärarens uppdrag splittrad och otydlig då innehållet för olika speciallärare skiljer sig mycket åt och kanske den gamla rollen som specialläraren hade fortfarande lever kvar och påverkar de nyutbildade. Byström (2018) påpekar att specialläraren är en profession i skolan som får behörighet att driva undervisning i förhållande till sin grundutbildning, specialpedagogen behöver inte ha lärarutbildning och därmed är det skillnad.

3.6 Sammanfattning av tidigare forskning

Speciallärarens arbete har belysts utifrån ett historiskt perspektiv på specialpedagogiken och hur arbetet ser ut idag. Det specialpedagogiska arbetet ska sättas in när den vanliga pedagogiken inte anses räcka till (Asp-Onsjö, 2017) för de elever som är i behov av särskilt stöd. Litteraturen anger att speciallärarens arbete ska bygga på undervisning, utredning och utveckling, ett arbete som genomsyrar hela organisationen (Bruce, 2018: Byström 2018). Byström (2018) poängterar att traditionellt har speciallärarens fokus varit på undervisning, men i hans forskning framkommer att speciallärarna anser utvecklingsarbete borde vara större. Specialläraren inom matematikutveckling har spetskompetensen och dennes arbete är att möjliggöra att så många som möjligt når de uppsatta målen. Vidare i specialläraruppdraget finns arbete med extra anpassningar, utreda hur svårigheter uppstår och utformande av åtgärdsprogram (Byström, 2018). Tidiga insatser och goda lärandemiljöer är stödjande för alla.

Speciallärarens och specialpedagogens arbete tangerar varandra menar Asp-Onsjö (2017) de har en gemensam grund, mer uppdelat arbetar specialläraren med eleverna och specialpedagogen på en mer övergripande nivå. Det som även skiljer dem åt är att special-lärarens ämneskompetens i matematik, medan specialpedagogens kompetens är generell.

Svenska skolan bygger på demokratibegreppet och ska enligt styrdokumenten vara anpassad för alla där alla har en rätt till utbildning på lika villkor (Engström, 2015), ’En skola för alla’ är lagstiftat för att alla ska få en likvärd utbildning.

Begreppet inkludering är vitt och brett, olika definitioner framträder och diskuteras. Den inkluderande undervisningen ska enligt Göransson och Nilholm (2013) vara gemensam, det vardagliga arbetet och specialpedagogiken har gemensam grund i samma system. Inga segregerande insatser ska tillsättas och gruppens olikheter bildar gemensamt socialt kapital.

19

4. Teoretisk förankring

4.1 Systemteori

Systemteorin är tvärvetenskaplig, ett helhetstänk där inga delar från systemet kan utelämnas. Sakers existens är beroende av allt som finns i dess omgivning och i kontexten finns nyckeln till lärande, för att förstås måste samspelet mellan delarna samt relationen mellan omgivning och system studeras (Nilhom, 2016). I systemteorin finns det olika nivåer som är hierarkiskt uppbyggda och mellan nivåerna finns gränssnitt. Det är inte enskilda delen i systemet utan relationen mellan dessa, alltså gränssnittet som är intressant hur det påverkas och på vilken nivå. Nilholm (2016) beskriver att forskaren studerar vad som händer mellan olika system och i relationerna mellan dessa finns förståelsen för systemet. Systemets alla delar är sammankopplade och på så sätt beroende av varandra menar Ahlberg (2013). Företeelser beskrivs på individ, grupp, organisationsnivå och ger förståelse för att alla problem och åtgärder påverkar alla nivåer i systemet. Öquist (2018) framhåller att systemteori handlar om att hitta lösningar på problem och åstadkomma förändring. Det är att förstå relationer, helheter, funktioner, sammanhang och mönster. Både Nilholm (2016) och Öquist (2018) anser att systemteorin är ett bra sätt att se på skolan, när problem uppstår och man kan se på dem ur olika perspektiv är det lättare att hitta lösningar. Dock poängterar de båda att systemteorin inte ger exakta svar på frågor, men fungerar bra till att analysera sammanhang och då finns möjligheter att hitta olika faktorer som påverkar eleven och utifrån det sätta in insatser.

Inom systemteorin arbetar man efter att det finns slutna och öppna system (Öquist, 2018). I slutna system, vilket är isolerat från ny kunskap, sker ingen utveckling. I öppna system tillförs ny kunskap och information vilket medför att det kan utvecklas när gamla omprövas. Styrkan i systemteori enligt Öquist (2018) är att istället för fokus på innehåll och metod, är det fokus på användningen och nyttan. Å andra sidan menar Payne (2015) att det finns en del negativa aspekter med teorin, som att det är svårt att identifiera en faktor som framgångsrik och/eller orsak till misslyckande eftersom alla ingår i ett system. Teorin kan visa hur det är i vissa situationer, inte förklara varför det är som det är, vilket gör det svårt att empiriskt pröva perspektivet. Annan nackdel är att om en sak inte fungerar i systemet så fungerar inte övriga heller eftersom de är beroende av varandra. Vidare menar Payne (2015) att teorin är mer upplysande än förklarande vilket innebär att teorin inte kan svara på varför saker sker eller vilka samband som existerar. Det blir därmed svårt att testa teorin empiriskt. Om en elev mår dåligt i skolan (system) är det komplext att reda faktorer som orsakar detta. Ytterligare en negativ

20

synpunkt Payne tar upp är att systemteorin inte kan föreslå vad som bör göras eller hur det skall göras om man vill påverka olika system.

4.2 Bronfenbrenner - Den utvecklingsekologiska teorin

Teorin, vilken är en tolkning av systemteorin, är utvecklad av Bronfenbrenner som var verksam som psykolog, för att förklara hur olika miljöer samverkar och påverkar olika personer (Bronfenbrenner, 1979). Bronfenbrenners ekologiska systemteori är mindre komplex och ligger närmre vardagligt teoretiserande anser Nilhom (2016). Bronfenbrenner menar att skolan är ett system och barns utveckling är i relation till de olika system som det är en del av och påverkas av alla. Modellen bygger på att eleven utvecklas i samspel med omgivningen och dess kulturella och sociala sammanhang. Bronfenbrenner (1979) redogör för att i modellen består omgivningen av olika helheter som går i varandra, mikro-, meso-, exo- och makrosystemet. Nilholm (2016) förtydligar vad systemen står för; Mikrosystem är olika småsystem i samhället som barnet ingår i, ex. familj, skola, arbete, det som är närmast eleven och i centrum. Mesosystemet innehåller och samverkar mellan flera mikrosystem, de olika närmiljöerna som existerar kring individen och påverkar varandra som t.ex. utvecklingssamtal. Exosystem är de olika system som påverkar individen i samhället, där barnet inte deltager aktivt exempelvis föräldrars arbete, socialtjänst, BUP m.m. Och makrosystemet som innebär det som finns i omvärlden, politiska beslut, värderingar och normer, lagar m.m. Sett till eleven så pågår dennes utveckling i alla system, om det sker en förändring i något system så påverkar det elevens mikrosystem eftersom allt är beroende av sammanhanget. Nilholm (2016) anser att Bronfenbrenners teori passar att använda till studier i skolan där olika system påverkar varandra. Bronfenbrenners (1979) förklaring till teorin är att dess fokus ligger i att se barnets utveckling utifrån systemen som barnet ingår i. Finns det exempelvis något system som påverkar elevens matematikinlärning negativt går det att hitta problemet och förändra för att främja utveckling. Forskaren måste se helheten kring eleven och vilket sammanhang eleven befinner sig i för att förstå dess utveckling, en analys av hela sammanhanget kan ge förståelse för elevens situation. Säljö (2017) menar att lärare, specialpedagogisk personal och skolledningen borde använda denna analys när de ska organisera för att ge den bästa skolan för varje elev. Å andra sidan sammanfattar Andersson (1986) kritiken som riktas mot Bronfenbrenners teori med att den inte ser till individens kognitiva och biologiska processer inom individen. Det uppmärksammas också att teorin är omfattande och därmed svår att överblicka. Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori passar väldigt bra då specialläraren arbetar med många av de olika system som eleven ingår i.

21

4.3 Specialpedagogisk teori

Eftersom specialpedagogiken är ett tvärvetenskapligt kunskapsområde med bl.a. teorier från pedagogiken och psykologin bildar det ett brett fält. Nilholm (2007) använder tre perspektiv vid analys av det specialpedagogiska fältet; det kompensatoriska, det kritiska och dilemma. Perspektiven finnas vid sidan av varandra, men de har dominerat olika över tid. Det kompensatoriska lägger skolproblematiken hos enskild elev och kategoriserar elever efter psykologiska eller medicinska förklaringar. Elevens brister eller tillkortakommanden ska kompenseras på olika sätt. Det kritiska perspektivet utgår från en samhällelig eller strukturell nivå och dilemmaperspektivet som tar sig uttryck i alla diagnoser som sätts på eleverna för att förklara olikheter och skillnader på individen som sin egen problembild (Asp-Onsjö, 2017).

Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) beskriver specialpedagogisk teori utifrån två olika perspektiv, det kategoriska och relationella. I det kategoriska perspektivet ses de speciella behoven som något vissa barn är födda med och relationella perspektivet ses speciella behov som något som skapas i sociala förhållande. Det kategoriska perspektivet kategoriserar och särskiljer de som faller utanför normen, barn i behov av särskilt stöd förespråkas gå i speciella skolor. Inom relationella perspektivet förespråkas istället en inkluderande syn på undervisning där alla barn ska gå i en och samma skola. Emanuelsson, et al. (2001) poängterar att det viktiga är vad som händer i samspelet mellan de som interagerar, sker förändringar i elevs omgivning så kan det förändra elevs möjlighet att uppfylla vissa mål och krav. Förenklat uttryck kan relationellt perspektiv ses med att det beskriver ’barn i svårigheter’ istället för ’barn med svårigheter’. Till skillnad från den kategoriska synen där barnet anses vara bäraren av problemet. Traditionellt har svårigheterna bestämts utifrån diagnoser enligt medicinska och psykologiska modeller.

5. Metod

5.1 Val av metod

För att besvara frågeställningarna och syftet har jag valt att använda mig av kvalitativ forskningsansats med intervjuer som insamlingsmetod. I kvalitativa studier är syftet att tolka och förstå data, inte att generalisera. Till detta användes halvstrukturerade intervjuer, där frågorna är förutbestämda och ställs till alla informanter i samma följdordning och jag som

22

intervjuare kan ställa följdfrågor utifrån det som berättas (Kvale och Brinkman, 2014). Då alla får samma huvudfrågor gör det att alla går att behandla lika som bedömningsunderlag, men samtidigt formas intervjun efter informanten. Detta möjliggör till öppna svarsalternativ med utvikningar och där svaren kan analyseras och jämföras (Kvale och Brinkman, 2014). I motsats till den strukturerade intervjun som oftast har slutna frågor och respondenten kan endast välja mellan olika förutbestämda svarsalternativ. En intervjuguide (bilaga 2) utformades inför intervjuerna som ett redskap för att hålla mig till syfte och ämne under intervjuerna. Mallen justerades något efter min pilotundersökning då visa frågor behövde förtydligas och några frågor gav samma svar. En pilotundersökning görs innan den egentliga undersökningen för att säkerställa den kommande undersökningen. Enligt Bryman (2018) bör frågorna testas och tänkas igenom i en pilotundersökning när datainsamling baseras på intervjuer för att vid behov kunna justera och undanröja eventuella felaktigheter och säkerställer att respondenter uppfattar frågorna rätt, samt att undersökningen i sin helhet fungerar bra.

Valet av metod är för att det är en flexibel insamlingsmetod som ger djup, detaljer och ger möjlighet till att få en helhetsbild av intervjupersonen. Positivt är också att metoden har en hög svarsfrekvens och informationen kan kontrolleras med följdfrågor som ger hög tillförlitlighet. Formen får intervjun att kännas som ett samtal och informanten att känna sig trygg, men samtidigt seriös och professionell med intervjufrågorna. Svårigheten är att hålla fokus i intervjun så att informantens svar inte drar iväg. Å andra sidan påpekar Bryman (2018) att i den kvalitativa forskningen finns risken att bli partisk och beroende av hur forskaren tolkar empirin styrs resultaten. I genomförande av kvalitativa studier är det oftast ett litet antal personer som omfattas, i detta fallet har åtta speciallärare intervjuats, men undersökningen går istället på djupet. Informationen som framgår av denna undersökning utgörs av beskrivningar och ord grundade på intervjupersonernas erfarenheter. Å andra sidan belyser Thurén (2007) och Nilholm (2016) riskerna med kvalitativa metoder med att enstaka händelser och det som egentligen är små detaljer kan tillmätas stor vikt då informationen ska tolkas först av forskare. Tolkningar bygger delvis på vilka referensramar och värderingar forskaren har.

5.2 Urvalsgrupp

I urvalet sökte jag yrkesverksamma utbildade speciallärare inom matematikutveckling då syftet med studien var att beskriva och analysera deras arbete¸ hur vardagen ser ut gällande innehåll och form och speciallärarens sätt att arbeta med inkludering och ’En skola för alla’. Alla speciallärarna arbetar inom samma kommun för att få variationen inom samma geografiska

23

område och minimera de faktorer som annars påverkar som t.ex. andra kommuners sätt att driva skolan, upplägg m.m. Skolorna är belägna på olika platser i kommunen, har olika förutsättningar med storlek, elevernas socioekonomiska bakgrund och skolledningar. Det blev ett tillgänglighetsurval bestående av de personer som för tillfället råkar finnas tillgängliga (Bryman, 2018), då det var svårt att hitta utbildade speciallärare. Jag började med att vända mig till kollegor och personal på skolor för att få namnförslag. Detta gav elva namn som jag därefter tog kontakt med per mail med en förfrågan om de kunde ställa upp på intervju och bifogade mitt missivbrev (bilaga 1) samt en kontrollfråga för att säkerställa att de skulle vara utbildade speciallärare inom matematikutveckling. Av dessa fick jag jakande svar av åtta, en var inte utbildad och en hörde inte av sig tillbaka. En sammanställning av de intervjuade speciallärarna finns i bilaga 3.

5.3 Genomförande

Intervjuerna är genomförda på respektive speciallärares arbetsplats, i utrymme som de själva valt, men som varit uttalat ostörda och möjlighet att föra privata samtal. Jag inledde intervjuerna lite informellt med att småprata om skolan och annat för att skapa en relation till respondenten. Kvale och Brinkman (2014) menar att den personliga interaktionen mellan informant och intervjuare utmynnar i djupare och bredare kunskap och det är viktigt att skapa en bra relation för att få ett bra samtalsklimat och öppna och ärliga svar. Frågorna som ställdes utgick från den intervjuguide jag tagit fram, då det är halvstrukturerade frågor hade jag möjlighet att be respondenterna att utveckla och förtydliga sina svar eller möjlighet att ställa fler frågor om det uppstod följdfrågor.

5.4 Analys och bearbetning

Alla intervjuer spelades in på mobiltelefon och därefter transkriberades det inspelade materialet. Empirin i studien har tolkats och analyserats i en innehållsanalys av mig efter undersökningens syfte. Markeringar och anteckningar om intressanta saker gjordes under transkriberingen och som hjälp inför analysen (Fejes och Thornberg, 2015). För att få materialet hanterbart har det därefter koncentrerats för att få ned textmassorna. Färgkodning användes för att märka upp teman i de mönster som framkom och gjorde det enklare inför analysarbetet. Kategoriseringen med färgkodning i olika teman har gjort att det kunnat hittas skillnader och

24

likheter i respondenternas svar på ett lättare sätt. De gemensamma mönster som fanns sorterades upp i: Speciallärarens arbetsuppgifter, inkludering, ’En skola för alla’, speciallärare eller specialpedagog, arbetsform, utvecklingsarbete, skolledning/rektor, möjligheter/utmaningar, alltså åtta kategorier. I några av dessa kategorier tangerar innehållet varandra och jag valde istället att dra ihop dessa i större kluster och redovisas därför inte fristående. Allt insamlat material har inte kunnat användas, det som inte varit relevant för att besvara syfte och frågeställningar har sorterats bort.

5.5 Trovärdighet och tillförlitlighet

Eftersom det bara är åtta speciallärare som intervjuats så är undersökningen inte företrädande alla speciallärare, utan gäller för de intervjuade speciallärarna och tillförlitligheten blir begränsad, samt att det inte går att utesluta att speciallärarna har olika personligheter som påverkar. Jag anser dock att dessa speciallärare blir ett representativt urval som inte ger tillfälligheter att påverka resultatet (Thurén, 2007). Studien blir representativ för dessa speciallärare och de skolor de arbetar på (Nilholm, 2016).

Alla intervjuade speciallärare i undersökningen har en speciallärarexamen vilket gör att trovärdigheten är stor i det insamlade materialet. Samtliga intervjuade speciallärare har varit utbildade från den nya speciallärarutbildningen, vilket påverkat resultatet. Hade studien innehållit deltagare som utbildats på 1990-talet hade jag antagligen fått ett annat resultat.

Pilotintervjun som genomfördes innan intervjuerna ökar tillförlitligheten då eventuella brister kunde upptäckas i frågorna och det gavs möjlighet att ändra dessa (Bryman, 2018). Även inspelningar av intervjuerna ökar tillförlitligheten då inget utesluts, vilket hade kunnat varit om jag istället endast använt mig av att föra anteckningar vid intervjun.

Då min intervjuerfarenhet är begränsad skulle det eventuellt gett mer uttömmande svar om jag varit skolad i intervjumetodik. Jag är medveten om att beroende på hur jag tolkar och sorterar informationen från informanterna så påverkar det resultatet i studien.

5.6 Etiska överväganden

I missivbrevet (bilaga 1) som skickades ut till alla respondenter och ytterligare en gång i samband med intervjun informerades om syftet med undersökningen, informationskravet, och de etiska överväganden (Vetenskapsrådet, 2017) som jag följde (Kvale och Brinkman, 2014),

25

samt att jag berättade om tillvägagångssättet med undersökningen. Alla respondenter tillfrågandes om samtycke, samtyckekravet, om de ställde upp frivilligt och att de hade rätt att bestämma om och hur länge, samt på vilka villkor de ska delta. Detta gav de skriftligt eller i något fall muntligt samtycke till. Information gavs om att de kunde avsluta intervjun precis när de ville utan att det skulle ge negativa konsekvenser. De informerades om att all information de delgav endast skulle användas för det ändamål som angetts, nyttjandekravet, och inte lånas ut eller utnyttjas till annat bruk. De fick också reda på att informationen skulle behandlas konfidentiellt och att den avidentifieras så att respondenten inte ska kunna identifieras av någon utomstående, konfidentialitetskravet.

Kön, ålder och etnicitet är inte av vikt i studien och namn är avidentifierade. De upplystes också om att alla intervjuer spelades in på mobiltelefon, men att materialet skulle raderas när den inte lägre behövdes för undersökningen.

6. Resultat och analys

Alla speciallärare som deltagit i studien har fler än tio yrkesverksamma år inom läraryrket, alla är utbildade till speciallärare inom matematikutveckling under en tidsperiod på fem år och de har alla har en speciallärarexamen som inte är äldre än sex år. På alla skolor utom en finns det bara en anställd speciallärare inom matematikutveckling.

6.1 Speciallärarens arbetsuppgifter

Av de arbetsuppgifter som speciallärarna definierar som ingår i det vardagliga arbetet är undervisning av elever den största uppgiften, men det ser olika ut hur undervisningen bedrivs. Andra arbetsuppgifter är möten, t.ex. EHT, planeringar, arbetslagsmöten, utredningar, möte med BUP, socialen m.m. Övriga uppgifter är efter behov av rastvakt, pedagogiska luncher och vikariera. Några arbetar med handledning till kollegor under intervaller tilldelade av rektorer. Arbetsuppgifterna bekräftas av Göransson et al. (2015) samt Takala, Pirttimaa och Törmänens (2009) är vanliga för specialläraren. De menar även att det är vanligt att specialläraren fortfarande utför mestadels undervisning på individnivå och att rollen inte utvecklats trots att speciallärarens uppdrag ska vara mer handledare och kommer fler till nytta på gruppnivå.

Det är endast fåtalet speciallärare som har en arbetsbeskrivning. Alexs svar representerar det många beskriver om sina arbetsuppgifter:

26

I det stora hela gör jag det jag märker som behövs i samråd med rektorn, jag är närmast verksamheten och ser och hör vad som behövs. Har ingen arbetsbeskrivning, känner inte att jag saknar det. Har inte blivit satt på några konstigheter som borde avvika från mitt uppdrag, det brukar vara saker som jag tycker är rimligt att jag gör.

I motsats till dem anser några att det är ett måste med arbetsbeskrivning till anställningen. De som har en arbetsbeskrivning har själva skrivit den och fått godkänd av sin rektor, det fanns ingen färdig vid anställning. Joy representerar detta: ”Jag har gjort en egen arbetsbeskrivning innan jag tog anställningen. Jag ville inte jobba som specialpedagog, inte med svenska utan jag ville bara jobba med matematiken. Så den har jag skräddarsytt själv.” Orsaker till att det inte finns en arbetsbeskrivning anger de som är utan arbetsbeskrivning är för att skolledningen inte vet hur den skulle skrivas då de inte vet eller har inte identifierat tjänsten, Robins tankar utgör exempel på det: ”Har aldrig haft en arbetsbeskrivning, tyvärr, rektorerna vet inte riktigt själva hur det ser ut. De vet inte riktigt skillnaderna. Jag tycker om friheten att jag själv får styra in det så som jag vill jobba.”

Några av speciallärarna kommenterarar arbetsuppgifternas form, det är inte avgränsat vad som ingår i tjänsten och fåtalet skolor har ingen specialpedagog anställd. Specialläraren får i vissa fall utföra uppgifter som anses ligga i specialpedagogens uppdrag. En del anser att några skolledningar fortfarande inte är insatta i vad som skiljer specialläraren respektive specialpedagogen åt i utbildning och vilka arbetsuppgifter de är tränade för eftersom det under en period inte utbildades speciallärare. Resultatet stödjer Bruce (2018) som konstaterar att skolledningar ofta inte vet vad som ingår i specialläraruppdraget samt att det saknas tydlighet och skapar oklarheter. Till skillnad från Bruce så uttrycker visa speciallärare att de uppskattar oklarheten vilket gör att de får utrymme till att forma innehållet i tjänsten efter vad de önskar. Några speciallärare poängterar också att specialpedagogerna inte behöver ha lärarbakgrund och blir i sina tjänster satta på uppgifter som de egentligen inte har behörighet för att rektorerna inte har vet detta. Alex visar lite irritation över det och representerar åsikterna med följande:

I kommunens annonser när man söker specialpedagogiska tjänster skriver man specialpedagog eller speciallärare sökes. Lika så på mina anställningspapper så står det inte vad jag är anställd som. Det säger en del om synen på uppdraget, alltså att om man är speciallärare/specialpedagog så kvittar det, men för mig är det rätt stor skillnad! Har du en lärarbakgrund, så jobbar du på ett annat sätt.

De speciallärare som arbetar på större skolor uttrycker att de till största delen utför arbetsuppgifter som de anser sig tillhöra speciallärarrollen. På dessa skolor finns minst två specialpedagoger också anställda och arbetsuppgifterna är skilda från varandra. Sam företräder detta med följande:

27

Fördelen med att jobba på lite större skola är att man kan vara ren speciallärare, att man har råd till det i verksamheten för att den är så stor och att någon annan kan vara specialpedagog. Tillgången på speciallärare har inte varit så jättegod, specialpedagoger har funnits många fler. Det är synd att blanda rollerna, för mig är det två skilda roller. Viktigt att det är skillnad, specialpedagoger ersätter inte specialläraren. Många speciallärare får jobba som specialpedagoger och specialpedagoger som får jobba som speciallärare.

Till skillnad från dem så arbetar ett par av speciallärarna kombinerat både som speciallärare och specialpedagog. Göransson et al. (2015) menar att det finns stora likheter mellan specialpedagoger och speciallärare. Båda har genom sin specialpedagogiska utbildning kompetensen att utföra kartläggningar, tester och upprätta åtgärdsprogram. Dessa arbetsuppgifter tillskrivs i denna studie specialpedagogen.

Nästan hälften av speciallärarna har ett förstelärareuppdrag och förstelärarens arbets-uppgifter tangerar speciallärararbets-uppgifterna, vilket gör att det blir svårt att definiera vad som ingår i respektive uppdrag med utvecklingsarbete. Mika representerar åsikterna om detta:

Är själv förstelärare, men vet inte alltid vems uppdraget är, om det är förstelärarens eller speciallärarens. Det kan ställa till det, är lämpligt att ha båda uppdragen. Och jag tycker fördelarna är många, vi ska kunna mer i matematik och rent mot eleverna hur man jobbar. Gränsen är inte klar mellan de olika funktionerna.

Det är endast de som har ett förstelärareuppdrag och någon av de övriga som arbetar med utvecklingsuppdrag. Uppdragen får de av sina rektorer. Till skillnad från de som har ett försteläraruppdrag anser de övriga speciallärarna att försteläraruppdraget konkurrerar med speciallärarrollen. Specialläraren ska i sitt uppdrag (Asp-Onsjö 2017; Bruce 2018: Byström 2018) arbeta med att stödja skolans personal och med speciallärarens fördjupade didaktiska kompetens i matematik skulle utvecklingsarbete vara en del. På alla skolor där specialläraren inte är förstelärare finns det en förstelärare som har ansvar/inriktning mot matematik. Kim företräder dessa med följande:

Det ingår faktiskt i speciallärare/specialpedagogers roll att hålla i spetskompetensen och i vidareutbildningen. Förstelärarens uppdrag är otydligt, svävande periodvis. Jag har varit på ganska många skolor och har svårt att se förstelärarens uppdrag till skillnad från andra lärare. Det är inte tydligt!

Några försöker samarbeta med försteläraren, men belyser svårigheten vilket Sam representerar:

Vi har försökt att samarbeta, men vi har sällan tid att prata med varandra. Haft något samarbete där jag träffat förstelärarna och jag har inte tyckt att det fungerar bra. Frågan ibland om vems uppdragen blir, deras roll är inte så tydlig.

Det är bara fåtalet som inte är med i elevhälsoteamet. Alla speciallärare uttrycker att de anser det borde vara en självklarhet att ingå i EHT, men de som inte ingår i EHT där anser ledningen inte att det är nödvändigt. Joy uttrycker det så här om att inte ingå:” EHT är jag inte med i. Det

28

har vi varit oense om med ledningen, jag tycker ju elevhälsa inte bara är för specialpedagoger och rektorer, EHT är egentligen all personal.”

I EHT ser arbetet lite olika ut för varje skola, ungefär hälften av dem benämner arbetet som till största delen reparerande, men har intentioner att arbeta förebyggande. De andra anser att det mest handlar om reparerande med elever som inte når målen, de elever som inte mår bra eller annan problematik som diskuteras och handläggs. EHT-arbetet tenderar att bli åtgärdande vilket Gustafsson (2009) trycker på att det inte ska vara. Fungerande elevhälsoarbete behöver arbeta förebyggande och hälsofrämjande. Gemensamt är att alla EHT arbetar tillsammans med skolhälsovården, rektor och oftast kurator, psykolog och i de fall det finns studie- eller yrkesvägledare, samt specialpedagogisk personal främst i form av specialpedagog men även som speciallärare. Då skollagen endast säger att det ska finnas specialpedagogisk kompetens med i EHT (Byström, 2018) gör de skolor där specialläraren inte är delaktig inte lagligt fel, men om speciallärarens arbete ska fungera optimalt för att som Asp-Onsjö (2017) menar så ska specialläraren samarbeta och samverka med övrig personal på skolan. Det arbetet är svårt att utföra om specialläraren inte är delaktig i EHT.

Alla speciallärare berättar att de jobbar mer eller mindre patogent med eleverna. De har elever som behöver långvarigt stöd och de speciallärarna som varit länge på sina arbetsplatser arbetar med dessa elever år efter år. Det motsäger Gustafsson (2009) om fungerande elevhälsoarbete som menar att fokus istället borde vara på att skapa strukturer och rutiner så det går att lösa varför svårigheterna uppstår.

De speciallärare som arbetar i årskurs 7-9 har särskilda grupper med elever från årskurs nio, många är nytillkomna under vårterminen då fokus hamnar på att få så många som möjligt att nå ett godkänt betyg. Resultaten i studien visar på samma trender som skolverket (2018a) att elever med särskilt stöd ökar i årskurs 9. Sam som jobbar mot högstadiet arbetar bara med de elever som inte får godkända betyg. Denna terminen har en större extra grupp satts in precis vid sportlovet med förhoppningen att det ska reparera de kunskapsbrister de har och att de ska kunna gå ut grundskolan med godkänt betyg för åk 9 i matematik. Joy som egentligen arbetar mot F-6 har fått detta ålagt som extra i tjänsten säger:” Just nu är jag lite inkopplad på niorna också, ska försöka att få dem i mål så här i slutet…”. Arbetet med sena insatser motsäger både Nilholm (2007) och Lundberg och Sterner (2009) som betonar de tidiga stödinsatserna. När stödinsatser kommer så sent som i årskurs nio har skolorna inte arbetat med att lägga grunderna och reda ut missförstånd.