M A L M Ö S T U D IE S I N E D U C A T IO N A L S C IE N C E S N O 6 0 , D O C T O R A L D IS S E R TA T IO N I N E D U C A T IO N F R E D R Ik H A N S S O N M A L M Ö H Ö g S k O L A 2 MALMÖ HÖgSkOLA 205 06 MALMÖ, SwEDEN
FREDRIk HANSSON
På jAkT EFTER SPRåk
Om språkdelen i gymnasieskolans svenskämne
Svenskämnet är brett och innehållsrikt. En av dess delar utgörs av språk och språkutveckling. Här finns arbete med det egna språket och kunskap om språket, det vill säga sådant som är unikt för svenskämnet i skolan. Trots detta visar befintlig forskning att språkliga delar av gymnasieskolans svenskämne framstår som diffusa och tycks sakna kärna och teoretisk ram. Avhandlingen På jakt efter språk. Om språkdelen i gymnasieskolans svenskämne. bygger på ett empiriskt material som visar olika syn på språk och språkutveckling och som exemplifierar språkdelen i svenskundervisningen.
En bakgrund till undersökningen utgörs av olika ämnesuppfattningar och hur de är relaterade till skolpolitiska förändringar. En annan viktig utgångspunkt är Bernsteins pedagogiska teori med begrepp som klassifikation och osynlig respektive synlig pedagogik.
Ett resultat är att svenskämnets inre klassifikation framstår som svag genom att ett språkvetenskapligt metaspråk saknas. Ett annat resultat är att en explicit undervisning kombinerad med ett otillräckligt metaspråk och ett förutsatt implicit lärande resulterar i en osynlig pedagogik.
Resultaten pekar på att legitimering av språkdelen och motivation för den behöver problematiseras i undervisningen. Svenskämnet måste kunna tillmötesgå elevernas önskemål om språket som ett verktyg för det personliga projektet, samtidigt som de värderingar som finns i språket och den verklighet som språket konstruerar utmanas och ställs under debatt. isbn/issn 978-91-86295-11-0/1651-4513 P å j A k T E F T E R S P R å k
© Copyright Fredrik Hansson 2011 ISBN 9789186295110
ISSN 16514513
Malmö högskola, 2011
Lärarutbildningen
FREDRIK HANSSON
PÅ JAKT EFTER SPRÅK
Publikationen finns även elektroniskt, se www.mah.se/muep
INNEHÅLL
FÖRORD...9 1 UTGÅNGSPUNKTER...11 1.1 Svenskämnets delar...11 1.2 Tidigare forskning...12 1.3 Språkdelen i svenskämnet...19 1.4 Förförståelse...19 1.5 Syfte och forskningsfrågor...20 1.6 Avhandlingens disposition...21 2 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER...23 2.1 Idealtyper...23 2.2 Ämneskonceptioner i förändring...24 2.3 Skola, individ och medborgare...35 2.4 Legitimering och motivation...41 2.5 Klassifikation och inramning...44 2.6 Synlig och osynlig pedagogik...45 2.7 Genrepedagogiken...49 2.8 Critical literacy...54 2.9 Kritik mot genrepedagogiken ...57 2.10 Genrepedagogik i individualismens tid...59 2.11 Vad är genre?...61 3 MATERIAL OCH METOD...65 3.1 Miljö och deltagare...65 3.1.1 Skolan...65 3.1.2 Rektorerna...65 3.1.3 Klasserna...66 3.1.4 Lärarna...67 3.2 Etiska överväganden...683.3.1 Styrdokument och lärobokstext...70 3.3.2 Intervjuer...71 3.3.3 Observationsanteckningar...73 3.3.4 Elev och lärartexter...75 3.4 Studiens karaktär...76 3.5 Analysarbete...78 3.6 SFG som analysredskap...79 3.7 Forskarroll och trovärdighet...83 4 BILDER AV SVENSKÄMNET...87 4.1 Styrdokumenten...87 4.1.1 Grundskolan...88 4.1.2 Gymnasieskolan...92 4.1.3 Sammanfattning...104 4.2 Rektorerna...105 4.2.1 Rektor S...106 4.2.2 Rektor T...108 4.2.3 Sammanfattning...110 4.3 Lärarna...110 4.3.1 Förutsättningar för lärarnas arbete...110 4.3.2 Lärare S...111 4.3.3 Lärare T...114 4.3.4 Sammanfattning...118 4.4 Eleverna...118 4.5 Läroboken...125 4.5.1 Legitimering och motivation i läroboken...128 4.5.2 Klassifikation i läroboken...129 4.5.3 Synen på lärande i läroboken...132 4.5.4 Sammanfattning...133 4.6 En bild i flera dimensioner...133 4.6.1 Legitimering och motivation...133 4.6.2 Ämnets klassifikation...134 4.6.3 Lärande och undervisning...135 4.6.4 Skola, karriär och lärande...136 5 SPRÅKDELEN I PRAKTIKEN...141 5.1 Vad är Svenska A?...144 5.2 Rätta rätt...146 5.3 Att kommentera språket...151 5.4 En lektion om meningsbyggnad...160 5.5 Värsta videon...162
5.5.2 Engagemang med förhinder...165 5.6 Skiftande genrer...166 5.6.1 Genredefinitioner...168 5.6.2 Genreskrivande...173 5.6.3 Skymda genrer...183 5.7 Svenskan utanför svenskan...184 5.8 Kontrast: en lektion i begrepp...189 5.9 Konklusioner...192 6 DEN OSYNLIGA SPRÅKDELEN...195 6.1 Svenskämnets språkdel...195 6.1.1 Språkdelen som idealtyp...195 6.1.2 Språkdelen som praxis...197 6.2 Olika perspektiv – olika idealtyper...198 6.3 Ett osynligt språk...199 6.4 Implikationer för ämne och forskning...201 6.4.1 Förslag till fortsatt forskning...201 6.4.2 Språket i svenskämnet...203 6.5 På jakt efter språk...206 SUMMARY...207 REFERENSER...215 BILAGOR...227 Bilaga 1, mejlade intervjupunkter till rektorerna...227 Bilaga 2, stöd vid intervjuer med rektorer...228 Bilaga 3, mejlade intervjupunkter till lärarna...229 Bilaga 4, stöd vid intervjuer med lärare...230 Bilaga 5, stöd vid intervjuer med elever...232 Bilaga 6, syftesbeskrivning för ämnet Svenska...233 Bilaga 7, rekonstruktion av syftesbeskrivning...235 Bilaga 8, frågor till Värsta språket...237 Bilaga 9, lärobokens utvärdering s. 43...239
FÖRORD
Att skriva en avhandling i forskningsmiljön Svenska med didaktisk inriktning vid Lunds universitet och Malmö högskola är en social process. I det arbetet har seminarierna utgjort den ena grundförut sättningen. Här har idéer och texter lagts fram, kommenterats och utvecklats i en anda av generositet och hjälpsamhet och med ett brinnande intresse för utveckling av svenskämnet i hela dess bredd. Att omnämna alla de doktorander och forskare som på så vis har bidragit till min avhandling skulle innebära en risk att glömma nå gon – jag hoppas därför att ni alla nöjer er med ett kollektivt tack. Dock vill jag uttryckligen tacka slutläsaren, Edmund Knutas, för en synnerligen konstruktiv läsning av min text. Den andra grundförutsättningen har utgjorts av ett starkt stöd genom mina handledare, Jan Svensson och Katarina Lundin. Till er vill jag uttrycka min tacksamhet för det engagemang med vilket ni under nästan fem år har följt mig hela vägen genom forskarutbild ningen. Sist, men inte minst: Elever i två gymnasieklasser lät sig observe ras och intervjuas och överlämnade sina alster; allt detta utan tan ke på egen nytta. Två lärare öppnade sina klassrum för mig, avsat te tid och utsatte sig för granskning för att bidra till forskningen. För denna idealism och detta mod vill jag uttrycka ett särskilt stort tack. Helsingborg i mars 2011 Fredrik Hansson1 UTGÅNGSPUNKTER
1.1 Svenskämnets delar
Svenskämnet är en konstruktion. Vilka delar denna ska bestå av och vilken betydelse de ska tillmätas i förhållande till varandra är på intet sätt givet (se t.ex. Jan Thavenius 1999a). Konstruktionen definieras och omdefinieras ständigt, i den svenskämnesdidaktiska praktiken och i samband med utformning av styrdokument. Ett sätt att mycket övergripande definiera ämnet är att påstå att det består av två delar, nämligen litteratur och språk. Utifrån en sådan uppdelning är mitt forskningsintresse språkdelen i gymnasieskolans svenskämne. Uppdelningen i litteratur och språk går tillbaka till traditionen att utbilda svensklärare inom de två akademiska områ dena litteraturvetenskap och nordiska språk (eller svenska språket). Tudelningen är problematisk, inte minst därför att den lätt får svenskämnet i gymnasieskolan att framstå som ett (eller två) lägre universitetsämne(n), vilket får konsekvenser för utformning av äm net i teori och i praktik. Ett annat problem med tudelningen är att den inte speglar bredden i det nutida svenskämnet. Med vidgade språk och textbegrepp1 får svenskämnet nya sidor som vetter mot exempelvis kommunikations och medievetenskap. Uppdelningen kan dock tjäna sitt syfte, menar jag, genom att hjälpa till att fokusera sådant som man vill lyfta fram till diskus sion. Svenskämnesdidaktisk forskning uppvisar just sådana val av 1 Ett vidgat språk och textbegrepp innebär att inte endast litteratur och samtal utan även bild, dans, drama, film och rörelse ses som meningsska pande kommunikation (Caroline Liberg et al. 2007:8). I dessa vidgade språk och textbegrepp inkluderas också så kallade nya medier, exempelvis datorer, och sådant som traditionellt räknas som populärkultur (a.a.:11). Därmed kommer studier av språk och texter också att inkludera yttringar i dessa medier, exempelvis bloggar, chatt och webbsidor.område som ska belysas. Ett område är litteraturundervisning och dess förutsättningar (se t.ex. Bengt Linnér 1984; Eva Hultin 2006). Andra utgörs av skrivundervisning (se t.ex. Suzanne Parmenius Swärd 2008; Maria Westman 2009), muntlighet (se t.ex. Anne Pal mér 2008a; Cecilia Olsson Jers 2010), lyssnande (Kent Adelmann 2002) eller sakprosaläsning (Anita Norlund 2009). Andra forskare har undersökt svenskämnet ur ett bredare perspektiv (se t.ex. Gun Malmgren 1992; Lotta Bergman 2007) eller blickat bakåt utifrån efterföljande högskoleutbildning (Sofia Ask 2005, 2007). Ett brett upplagt bidrag till svenskämnesforskningen utgörs av Edmund Knutas (2008) avhandling om svenskämnets utveckling efter och i och med skolreformen 1994. För min egen del har just Knutas stu die inspirerat, framför allt genom att aktualisera frågor om svensk ämnets innehåll och avgränsningar och föra upp dessa på ett över gripande, samhälleligt plan. I följande avsnitt redogör jag för den svenskämnesdidaktiska forskning som jag menar kan relateras spe ciellt till en språklig del av gymnasieskolans svenskämne.
1.2 Tidigare forskning
Svenskämnets innehåll och hur det definieras har studerats på flera håll. Knutas (2008:260) finner bl.a. att svenskämnets innehåll framstår som oklart då integration sker med andra ämnen utifrån större, samhällsrelaterade frågor (t.ex. krig och våld). Knutas (a.a.:281) menar även att kursplanerna i sig innehåller en svag klassifikation (se avsnitt 2.5 nedan) och oklara formuleringar, vil ket leder till osäkerhet hos lärarna. Knutas (a.a.:282) konstaterar att ”[ä]mnesgränserna är vaga och lärare ger olika uttryck för vad som är svenska i skolan”. Även Norlund (2009) ger flera exempel på hur en svag klassifikation av svenskämnet framträder. Lärarna anser att styrdokumenten är diffusa (a.a.:190) och gymnasiesko lans svenskämne upplevs inte som något nytt i jämförelse med grundskolans (a.a.:107), lärarna anser att elevernas ordförråd inteomfattar analytiska begreppstermer, det vill säga metaspråk2 (a.a.:108) och eleverna tycks, enligt lärarna, vara inskolade i ett all mänt och personligt tyckande då det gäller texter, något som lärar na menar möjligtvis kan bero på behandlingen av skönlitteratur på grundskolan. Norlund (a.a.:177) ser i sitt material en tonvikt vid det personliga (gentemot det kritiska) i exempelvis uppgiftsformu leringar och ser samband med en ”liberalprogressivt färgad syn” (a.a.:179) där identifikation blir ett av målen för undervisningen. Som Norlund (a.a.:180) påpekar är undervisningen påverkad av allmänna tendenser som bl.a. individualism, narcissism och under visning som terapi. I Norlunds material finns också läraråsikten att huvudmannen är mer intresserad av på pappret goda resultat (det vill säga hög andel godkända) än kvalitet. Ämneskonceptioner (inklusive det lägre respektive högre svensk ämnet; se avsnitt 2.2 nedan) har använts som analyskategorier av Bergman (2007) och Hultin (2006). Båda gör också analyser av styrdokument. Hultin (2006) undersöker kursplanerna i Svenska A och Svenska B med utgångspunkt i dels de tre ämneskonceptioner na, dels teman, exempelvis Språk. Att det Norlund (2009) i sin av handling ser exempel på är ett lägre respektive ett högre svenskäm ne står klart; elever på studieförberedande program antas utveckla förmågan att skriva en argumenterande debattartikel, medan det elever på yrkesförberedande program antas uppnå utifrån sakpro saläsning endast är en ”vardagligt färgad textproduktion utan refe renser till lästa texter” (a.a.:199). Norlund (a.a.:205) är kritisk till användningen av ämneskonceptionerna som analyskategorier. En av hennes motiveringar är att avvisandet av färdighetsträning riske rar att medföra ett avvisande också av metaspråkliga resonemang3, och hon menar vidare att erfarenhetspedagogiken ser ut att ”vackla mellan en radikal och en liberalprogressiv pedagogik” (ibid.). Styr dokumenten för svenskämnet har också undersökts utan att sättas i direkt samband med någon studerad undervisningspraktik. Sådana studier har utförts av bl.a. Staffan Hellberg (2002, 2008). Jag åter 2 Med metaspråk avser jag språk om språk i form av språkvetenskapliga be
grepp som skiljer sig från vardagsspråket. Liberg (2010:85) definierar svenskämnets metaspråk som ett språk för att ”kunna reflektera och göra sig medveten om” språkliga aspekter. Palmér (2008b:7) talar t.ex. om kun skaper om språk som en metanivå och om metaspråklig medvetenhet (a.a.:29) och metaspråkliga fenomen (a.a.:32).
kommer med kommentarer till befintlig forskning i samband med min egen analys av styrdokument (se avsnitt 4.1 nedan). I flera studier av svenskämnets praktik framkommer exempel på elevers syn på svenskämnet. I Bergmans (2002) undersökning är eleverna genomgående positiva till färdighetsträning i språkliga de lar av svenskämnet, och de vill uttryckligen kunna behärska språ ket som vuxna vid exempelvis en anställningsintervju (a.a.:169). Bergman studerar bl.a. undervisningen i ett temaarbete om språk och iakttar därvidlag hur lärarens inledande ambitioner om diskus sioner utifrån språkets roll (makt, perspektiv etc.) gradvis (och inte minst av praktiska skäl) ersätts av ett uppgiftslösande där eleverna intar en instrumentell hållning (a.a.:257; jfr avsnitt 2.4 nedan). Un dervisningen blir härigenom mer läromedelsstyrd. Läraren har svårt att förankra innehållet hos eleverna (det vill säga att motivera dem), vilket leder till högre grad av lärarstyrning. Bergman (a.a.:271) talar om elevernas kursplan och menar då ”hur eleven förstår och kan förhålla sig till det som undervisningen erbjuder”. Eleverna har efteråt olika uppfattning om vad de har lärt sig, men ingen av de intervjuade tar upp lärarens inledande frågor om olika perspektiv på språk (a.a.:272). Jag tolkar Bergmans resultat så, att eleverna har ambitioner beträffande språk, ambitioner som svensk undervisningen inte förmår infria. Även hos Parmenius Swärd (2008) finns exempel på elevers ambitioner – eller önskemål – be träffande svenskämnet. En elev som är mycket aktiv både som läsa re och skrivare vill lära sig ”hur man skriver” (a.a.:171); en annan elev ser skrivandet som ”ett redskap för att tänka eller som ett me del för att informera” – skrivandet måste ha en funktion (a.a.:219). Då Parmenius Swärd sammanfattar elevernas förslag skriver hon om ”metakunskap för analys och kritisk granskning” och ”stilvari ation för möjlighet till alternativ, text och genremedvetenhet” (a.a.:224).
I befintlig svenskämnesdidaktisk forskning tycks undervisningens karaktär av att vara explicit, det vill säga att undervisningens mål och steg är utsagda, eller implicit, det vill säga att undervisningens mål och steg inte klargörs, utgöra en springande punkt. Detsamma gäller lärandets karaktär av explicit, det vill säga att lärandet lyfts upp och blir föremål för reflektion, eller implicit, det vill säga att lärande sker utan att det blir föremål för reflektion. Beträffande ex
plicit undervisning om språk inom svenskämnets ram ligger det nära till hands att undersöka hanteringen av grammatik. Gramma tiken inom svenskämnet är omtvistad, både när det gäller omfång och utformning och när det gäller nytta; se t.ex. Lena Boström & Gunlög Josefsson (2006) för en översikt över olika argument för grammatikundervisning. Med ett lite vidare perspektiv kan man tala om metaspråk, ett begrepp som inte lika lätt låser tankebanor na kring den traditionella skolgrammatiken. I min licentiatavhand ling (Fredrik Hansson 2009) undersöker jag elevers hantering av metaspråk vid textanalys. Min studie visar bl.a. att eleverna inte uttrycker något metaspråk som i språkvetenskapliga termer kan fånga de intressanta iakttagelser de gör vid sitt arbete med upp giftstexten. I en undersökning av skrivande i naturorienterande äm nen i bl.a. skolår 8 konstaterar Åsa af Geijerstam (2006) att de ian språktagna språkliga strategierna är förhållandevis outtalade, och hon skriver (a.a.:168): ”Genom ett metaspråk för att tala om texter och skrivande i naturorienterande ämnen skapas en bättre möjlig het att utnyttja skrivandet som verktyg för lärande”. En speciell vinkling av en eventuell användning av metaspråk finns hos Görel BergmanClaeson (2003) som undersöker tre svensklärares sätt att kommentera gymnasieelevers skrivuppgifter. BergmanClaeson (a.a.:23 ff.) urskiljer två lärarpositioner, nämligen den korrigeran de normväktare respektive den kommunicerande responsgivaren
och noterar livsstyrkan i den traditionella modellen med speciella rättningsmarkeringar. Trots detta är i hennes studie användningen av grammatiska termer ”påfallande få” (a.a.:72) och Berg manClaeson skriver: Kategoribeteckningar och olika slags tecken ger lärare och ele ver möjlighet till snabb metaspråklig kommunikation. I sämsta fall kan detta för lärarnas del innebära mekanisk rättning och för eleverna kryptiska, ointressanta meddelanden. I bästa fall kan metoden vara ett fungerande hjälpmedel i den viktiga kom munikationen kring textbearbetning. (BergmanClaeson 2003:73)
Jag tolkar BergmanClaeson så, att det problematiska ligger i den roll metaspråket tilldelas, inte i den potential som ett metaspråk har.
I föreliggande avhandling finns flera redogörelser för skrivarbete som exempel på aktiviteter som faller inom vad jag kallar den språkliga delen av svenskämnet (eller inom kursen Svenska A). Be träffande gymnasieelevers skrivande har Catharina Nyström (2000) bl.a. visat att skolskrivandet är ganska traditionellt så tillvi da att det är knutet till sin egen kontext, skola. Här skrivs sålunda framför allt utredande uppsats och faktaredovisning och genreut vecklingen hos eleverna tycks vara liten (a.a.:232). Saken blir inte bättre av att dessa skolinterna genrers struktur inte diskuteras (a.a.:233). Nyström (a.a.:240) talar om ”en huvudsakligen tyst textkunskap” och pekar särskilt på att ”skolans kommunikativa villkor är komplicerade och att texternas syfte och mottagare där för ofta inte definieras” (a.a.:233). Nyström (a.a.:234) vill dock (i polemik mot Eva ÖstlundStjärnegårdh 1997) inte ”förhandla bort genreperspektivet” eftersom eleverna ska ”förvärva skrivförmåga som är relevant i livet efter skolan” (ibid.). Även BergmanClaeson (2003:81) ser problem med skolkontexten: ”Ett aldrig så välskrivet ’debattinlägg för publicering i Aftonbladet’ är alltid först och främst en lösning på uppgift B1 i det nationella provets skriftliga del, skriven för att uppfylla vissa betygskriterier, inte för att publi ceras i kvällspressen.”. BergmanClaeson konstaterar att skolan knappast kan erbjuda de inlärningsmiljöer som implicit leder till insocialisering i vissa genrer (jfr avsnitt 2.11 nedan; Mona Blåsjö 2004; Ann Blückert 2010) vilket talar för en explicit undervisning av genrer.
Skrivundervisningen i gymnasieskolan är temat för Parmenius Swärds avhandling (2008). Ett av hennes resultat är att eleverna ef terfrågar språkligt relaterade kunskaper: ”Det förefaller finnas ett behov av att få kunskap om språk och text och utveckla ett me taperspektiv samtidigt som det är viktigt att öva och göra jämförel ser mellan olika texter och därigenom utveckla språklig och genre/stilmässig medvetenhet” (a.a.:207). En intressant iakttagelse är att eleverna i Parmenius Swärds undersökning uttrycker att de förväntas skriva utan egentlig skrivundervisning. De anser att de har utvecklats men kan inte ange huruvida det är svenskundervis ningens förtjänst (a.a.:220). Parmenius Swärd (a.a.:225) skriver att ”[s]ynen på språk utgår [...] från föreställningen att elever automa tiskt och på egen hand kan utveckla sitt språk och sitt skrivande”.
Westman (2009:28) menar att den svenska skrivpedagogiken till stor del fortfarande är expressionistisk, vilket innebär att eleven ska få använda sina egna erfarenheter och uttrycka sig själv med egna språkliga uttryck. I sin studie av skrivande i två gymnasieklas ser konstaterar Westman (a.a.:189) att eleverna anammar en ”gö rakultur”, där uppgifter skrivs enbart för att lämnas in och betyg sättas, medan respons och bearbetning däremot lyser med sin från varo.4 Westman (a.a.:190) ser också att ”[s]krivandet tas för givet i skolan, vilket leder till att varken elever eller lärare i någon högre grad reflekterar över det skrivande som sker eller ser skrivande som ett medvetet redskap för lärande”. Uppgiftslösande utan (tillräcklig) träning är också framträdande i Olsson Jers (2010:112 f.) studie av undervisning om muntlig framställning i en gymnasieklass under ett läsår. Eleverna i Olsson Jers undersökning efterfrågar kunskaper (a.a.:113, 142), men ele ver och lärare ser olika på förhållandet mellan kunskaper och trä ning eller vana: ”Eleverna uttrycker i intervjuer att de saknar kun skap trots vana och läraren uppfattar att de har kunskap tack vare vana” (a.a.:119). Olsson Jers (a.a.:120) talar om rutin och instru mentell inställning till muntlig framställning och menar att såväl lä rare som elever troligen saknar metaspråk för att kunna tala om den aktuella undervisningen. Läraren låter vardagliga uttryck som ”bra” fungera som vikarierande metaspråk (jfr Hansson 2009). Olsson Jers visar hur denna strategi bl.a. leder till inlåsning i vad hon kallar ett ”översalutogent” förhållningssätt (2010:192) efter som vidare konkretisering av omdömena inte kan ske utan språkli ga verktyg. Exempel ges också på att eleverna inte kan skilja på de olika begrepp som är satta i arbete, t.ex. tes och argument (a.a.:223 ff.). Det Olsson Jers pekar på är att lärare och elever mås te kunna ”verbalisera de olika deloperationerna” (a.a.:263), och hon efterlyser undervisning om ”teorierna som bär praktiken” (a.a.:264). En intressant iakttagelse av Olsson Jers är också att en stor del av arbetet med uppgifter i muntlig framställning befinner sig på vad hon kallar en osynlig, global nivå (a.a.:68). Här finns exempelvis val som talaren gör i förhållande till situation och syfte.
4 Uttrycket görakultur har Westman övertagit från Solveig Hammarbäck
En betydande del av gymnasieeleverna i min studie är rimligtvis inriktade på fortsatta studier.5 I Parmenius Swärds undersökning
tycks emellertid sambandet mellan svenskämnet och framtida stu dier saknas i den studerade undervisningspraktiken. Parmenius Swärd (a.a.:223) skriver: ”Ingen elev kopplar ihop det skrivande som sker i svenskämnet med ett skrivande inom universitet eller högskola.” Stadieövergången från gymnasieskola till högskola har studerats ur ett skrivperspektiv av Ask (2007). De nya studenter som Ask intervjuar menar alla att gymnasieskolans svenskämne inte har förberett dem inför denna övergång i tillräckligt hög grad (a.a.:156), och Ask pekar utifrån analyserade studenttexter särskilt ut bristerna i diskursmedvetenhet och kritiskanalytisk kompetens (ibid.). Ask ser svårigheter i att träna akademiskt skrivande i gym nasieskolan, men hon menar (a.a.:170) att utveckling av ett ”kor rekt, offentligt språk med god textbindning och fungerande dispo sition” är en god förberedelse för högre studier. Den ovan redovisade forskningen tyder sammantaget på att de språkliga delarna av svenskämnet legitimeras och motiveras på oli ka sätt. Den visar också att explicit undervisning om språket inte har någon stark ställning utom i de fall isolerad färdighetsträning kring traditionell skolgrammatik bedrivs. Något metaspråk som genomgående fungerar som stöd i olika språkdidaktiska samman hang, exempelvis skrivträning, tycks inte finnas. Överhuvudtaget framstår inte undervisningen som särskilt explicit i den bemärkel sen att såväl mål och redskap som utgångspunkter och värderingar blottläggs i en för eleven medveten utvecklingsprocess. I en studie av invandrade elevers upplevelser av svensk skola betecknar Meta Cederberg (2006:141) undervisningen som svagt klassificerad, och av resonemanget kan man utläsa möjligheten att detta är något ty piskt för svensk skola (a.a.:213). Detta tyder i så fall på att even tuella problem med svenskundervisningen ingår i ett större skol sammanhang, något som naturligtvis är svårt att fånga i en enskild avhandling, men som pekar på behov av ytterligare forskning. 5 18 av de 51 eleverna går på Samhällsprogrammet, men på en inriktning som främst syftar till eget företagande eller anställning. Övriga 33 elever går på Teknikprogrammet. Av dessa har flertalet inriktningen Arkitektur, vilken förbereder inför vidare studier.
1.3 Språkdelen i svenskämnet
Redovisningen ovan visar exempel på hur forskning kan lyfta fram delar av svenskämnet som på något sätt handlar om språk och språkutveckling. En utgångspunkt för min avhandling är att språk delen måste definieras utifrån empirin. Varje lärare tolkar styrdo kument och utformar sin undervisning med hänsyn till den aktuella situationen där eleverna med sina olika behov, förutsättningar och önskemål givetvis spelar den största rollen. Språk, språket ellerspråkdelen i svenskämnet definieras alltså löpande av de individer, t.ex. elever, lärare och rektorer, som är involverade i undervisning en och de texter, t.ex. kursplaner och läromedel, som är avsedda att vara till hjälp och som får sin betydelse genom de involverade personernas tolkning. Begreppet språk används emellertid även av mig t.ex. då jag genomför intervjuer. Med språk i svenskämnet av ser jag då det svenska språket, närmare bestämt en form av offent lig svenska som kan antas utgöra förebild och norm beträffande undervisning på studieförberedande program och som får antas vara eftersträvansvärd för eleverna.
1.4 Förförståelse
Mitt bidrag till befintlig forskning är att komplettera den genom att med ett nedslag på en gymnasieskola i Sverige undersöka svenskämnets språkdel så som den framträder i styrdokument, i in tervjuer med några elever, lärare och rektorer, i lärobokstext och även i observerad svenskämnespraktik. Jag har gått in i denna un dersökning med en förförståelse baserad på befintlig svenskämnes didaktisk forskning inriktad mot gymnasieskolan. Denna forskning uppvisar en både mångfacetterad och problematisk bild. Styrdoku menten har – hittills – givit läraren en betydande frihet att utifrån sin tolkning utforma undervisningen, samtidigt som traditionens makt har visat sig vara stor. Sådana traditionella drag har uttryckts i den svenskämnesdidaktiska forskningen genom applicering av de så kallade ämneskonceptionerna och innebär att svenskämnets praxis utformas utifrån lärares uppfattningar om vikten av exem pelvis formaliserad färdighetsträning eller realiseringen av en an
nan typ av svenskämne för elever på yrkesförberedande program.6 Generellt tycks ämnet, så som det framträder i forskningen, sakna definierad kärna och teoretisk ram, och språkdelen i svenskämnet framstår som diffus. Jag har också genomfört min undersökning med ett ideologiskt baserat kritiskt perspektiv.7 Det innebär att jag från början har om fattat tanken att svenskämnesdidaktiska frågor kan och bör relate ras till grundläggande ideologiska ståndpunkter, vilka kan och bör ifrågasättas. Min ambition är att placera språkdelen i svenskämnet och dess utformning i ett större ideologiskt sammanhang genom att problematisera grundläggande didaktiska val. På så vis hoppas jag att avhandlingen kan bli till gagn såväl för den enskilde svensklära rens reflektion över sin profession som för den utbildningspolitiska debatten och för den svenskämnesdidaktiska forskningen som så dan.
1.5 Syfte och forskningsfrågor
Syftet med avhandlingen är att med hjälp av analys av föreställ ningar och praktik beskriva och problematisera språkdelen i gym nasieskolans svenskämne. I denna vida formulering urskiljer jag följande forskningsfrågor:
1. Vilka olika idealtypiska bilder av det språkliga stoffet i svenskämnet framträder i styrdokument, hos skolledare, hos lärare, i lärobok och hos elever? I denna fråga innefattar jag olika legitimeringar och motiveringar och inbegriper på så sätt en didaktisk varförfråga, formulerad ur olika perspektiv.
2. Hur är den praxis som framträder i avhandlingens undervisningsbeskrivning relaterad till olika idealtypiska bilder? Jag avser här dels sådana som framkommer i analysen utifrån den första forskningsfrågan, alltså
6 Under perioden 19942011 innehöll såväl studie som yrkesförberedande
gymnasieprogram samma kärnämneskurser i ämnet Svenska, och båda ty perna av program gav grundläggande behörighet för vidare högskolestudi er.
7 Med ideologi avser jag ett ”sammanhängande system av (politiska) idéer
och värderingar som på ett övergripande sätt styr verksamhet e.d.” (Natio nalencyklopedins internettjänst 2010).
idealtypiska bilder i styrdokument, hos skolledare, hos lärare, i lärobok och hos elever, dels sådana som redovisas i form av teoribakgrund.
3. Vilka ämnesdidaktiska implikationer kan utläsas ur analysen? Den första frågan avhandlas genom en analys av styrdokument, lä robok och intervjuer, den andra genom analys av undervisnings praktik. Den tredje frågan behandlas genom att de tidigare relate ras till varandra och till befintlig forskning.
1.6 Avhandlingens disposition
I kapitel 2 nedan presenteras först den teori och den tidigare forsk ning som kommit till användning i avhandlingsarbetet. Därefter re dovisas i kapitel 3 undersökningens material och de metoder jag har använt mig av. Den första forskningsfrågan, vilka olika idealty piska bilder av det språkliga stoffet i svenskämnet framträder i styrdokument, hos skolledare, hos lärare, i lärobok och hos elever, avhandlas sedan i kapitel 4. Den andra forskningsfrågan, hur är den praxis som framträder i avhandlingens undervisningsbeskriv ning relaterad till olika idealtypiska bilder, avhandlas i kapitel 5. Den tredje frågan, vilka ämnesdidaktiska implikationer kan utläsas ur analysen, inbegriper min tolkning av resultaten och behandlas i det avslutande kapitel 6.2 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER
I detta kapitel redogör jag först för olika utformningar av svensk ämnet och hur de kan härledas till olika pedagogiska ideal. Jag sät ter också in den framskrivna utvecklingen i ett större ideologiskt perspektiv. Därefter definierar jag begrepp som kan belysa min em piri. I kapitlet tas skrivpedagogik upp som exempel på sådant som särskilt berör den språkliga delen av svenskämnet, och jag redovi sar därför genrepedagogikens framväxt och ställningstaganden.2.1 Idealtyper
I denna avhandling använder jag två typer av material. Det handlar dels om texter om språket8, dels om en studerad undervisnings praktik. Då jag beskriver och tolkar materialet speglar jag det mot modeller för undervisning. En sådan modell är hypotetisk och ren odlad och utgör på så sätt en idealtyp, ett begrepp som lanserades och användes av Max Weber (t.ex. Weber (1978a). Idealtyp kan definieras som ett begrepp konstruerat av forskaren för att fånga de viktigaste egenskaperna hos ett studerat socialt fenomen (Geor ge Ritzer 1996:118). Weber ([1978b:214) skriver: ”Sharp differen tiation in concrete fact is often impossible, but this makes clarity in the analytical distinctions all the more important.” Det är inte så att forskaren själv konstruerar sina idealtyper för att sedan gå ut på fältet och använda dem. Istället härleds en idealtyp induktivt ur empiri. Detta innebär inte att de ska spegla verkligheten exakt; de ska snarare vara ”onesided exaggerations (based on the resear cher’s interests) of the essence of what goes on in the real world” 8 Här avser jag texter i vidgad bemärkelse, det vill säga även intervjuer.(Ritzer 1996:119). Det är viktigt att påpeka att det inte ligger nå gon värdering i användandet av en idealtyp. Idealtyper ska ses som ”mental pictures that define the central aspects of a concept” (W. Lawrence Neuman 2006:55). De används för att spegla en verk samhet på så sätt att det som studeras kan beskrivas och förklaras i förhållande till idealtypen, eller som Neuman (a.a.:468) uttrycker det: ”The ideal type becomes a foil against which unique contextu al features can be more easily seen”. Idealtyper är heller inte statis ka; i takt med samhälleliga förändringar måste också nya typologi er, nya idealtyper, skapas för att motsvara verklighet som ska stu deras (Ritzer 1996:119). Bruket av idealtyper kan alltså appliceras på ett material av det slag som denna avhandling bygger på: empiri med texter om un dervisning samt en studerad undervisningspraktik. I kapitel 4 och 5 betecknar jag sålunda mitt material i idealtypiska kategorier, och i det följande avsnittet redogör jag för idealtypiska bilder av svensk ämnet.
2.2 Ämneskonceptioner i förändring
Detta avsnitt behandlar ämneskonceptioner och därmed besläktade begrepp. Jag redogör för, resonerar om och problematiserar an vändningen av begreppen inom den svenskämnesdidaktiska forsk ningen. Jag tematiserar sedan synen på vad elevens individuella ut veckling egentligen ska leda till. För en historisk genomgång om svenskämnet, se t.ex. Thavenius 1981 och 1999a samt Kerstin Ber göö 2005. Svenskämnet har genom historien definierats på olika sätt, i så väl styrdokument som i diskussioner och i praxis. Thavenius (1999c:16 f.) menar att uttalanden om ämnet egentligen säger vad någon menar att ämnet bör innehålla och utformas. Per Olov Sved ner (1999:17) menar att varje lärare skapar sin egen ämnesprofilutifrån ambitioner om färdigheter, kreativitet, kunskaper, attityd, medvetenhet, bildning och ideologi. Han konstaterar vidare (ibid.) att man i svenskämnet kan ”arbeta med ett innehåll som kan kallas ämnesspecifikt (språkutveckling, litteratur och språk sett från olika synpunkter), men man kan också använda dessa ämnesspecifika in
slag i syfte att uppnå något annat (livskunskap, ideologi överföring)”. Utifrån ett studium av läromedel för grundskolan ser LarsGöran Malmgren (1996) olika mönster eller paradigm träda fram: Föreställningar inom ett paradigm hänger samman. Då vi talar om olika [svensk]ämnen förutsätter vi alltså ett enhetligt möns ter av föreställningar och antaganden om vad som är viktigt, vad som är undervisningens syfte osv. Man kan tala om sam manhängande uppfattningar om modersmålsundervisning som vilar på uttalade eller dolda förutsättningar av olika slag, t ex antaganden om språkutveckling som formalisering eller funktio nalisering. (L.G. Malmgren 1996:87) Utifrån denna definition och genom studium av grundskolelärome del identifierar L.G. Malmgren (a.a.:87) ”tre olika ämnen och äm nesuppfattningar”, nämligen svenska som färdighetsämne, svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne och svenska som erfaren
hetspedagogiskt ämne.9 Dessa ämneskonceptioner är givetvis ideal typer, och L.G. Malmgren påpekar själv att det handlar om teore tiska konstruktioner och att de förmodligen blandas i undervis ningspraktiken, även om läraren strävar åt ett visst håll. I en under sökning av kursplanearbete och debatt bland svensklärare då den sammanhållna gymnasieskolan infördes med läroplanerna för gym nasiet 1965, för fackskolan 1965 och för gymnasieskolan 197010
identifierar G. Malmgren (1992:33 ff.) två olika svenskämnen. Det ena är ett högre svenskämne för gymnasiet (i Lgy 65) och de treåri ga linjerna (i Lgy 70). Detta ämne karaktäriseras av litteraturhisto ria, litterära begrepp, personlighetsutveckling genom litteraturarbe te samt uppsatsskrivning. Det andra ämnet är ett lägre svenskämne för fackskolan (i Lfa 65) och de tvååriga och praktiska linjerna (i Lgy 70). Detta ämne betonar basfärdigheter och språkliga övning ar. Det är inte svårt att dra paralleller mellan å ena sidan det högre svenskämnet och svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne och, å andra sidan, det lägre svenskämnet och svenska som färdig 9 Bergöö (2005:41) skriver att de tre ämneskonceptionerna togs fram inom Pedagogiska gruppen i Lund. 10 Läroplanerna för gymnasiet från 1965, för fackskolan 1965 och för gym nasieskolan från 1970 förkortas fortsättningsvis Lgy 65, Lfa 65 respektive Lgy 70.
hetsämne. Hultin (2006:56) gör en sådan koppling, men skiljer på L.G. Malmgrens teoretiska konstruktion och G. Malmgrens ”his toriska” beskrivning. Båda typerna av svenskämnesbeskrivning har använts i forskning (t.ex. Christina OlinScheller 2006, Bergman 2007, Knutas 2008), och är användbara genom sina olika perspek tiv. Uppdelningen i ett högt och ett lågt svenskämne sätter fokus på skolans struktur ur klassperspektiv och har t.ex. aktualiserats ge nom den nya gymnasieskola som startar hösten 2011 (Svensk för fattningssamling 2011).11 De tre ämneskonceptionerna belyser, me nar jag, i högre grad de ideal och mål som en undersökt undervis ningspraktik tillskrivs i en analyssituation. I detta finns ett inbyggt problem, nämligen, som Svedner (2000:107) konstaterar, att typo logier av ämnen skapas ”utifrån en given position, som både är or sakad av ämnets speciella karaktär och beskrivarens perspektiv”.
Enligt Olle Holmberg, Gun Malmgren och LarsGöran Malm gren (1986:36)) skiljer sig det erfarenhetspedagogiska ämnet från färdighetsämnet genom försöket att ”funktionalisera färdighetsträ ningen, det vill säga inordna den under ett innehåll och kommuni kationen av detta innehåll”. Som jag tolkar det är det således inte färdighetsträningen i sig som kritiseras utan det att färdighetsträ ningen saknar sammanhang. Även i förhållande till bildningsämnet är funktionaliseringen (av litteratur och språkstudier) det som skil jer.12 Erfarenhetspedagogiken fick ett visst genomslag i 1980 års lä
roplan för grundskolan13 (L.G. Malmgren 1996:99; Karin Dahl
1999:60 ff.). Holmberg et al. (1986) ger dock ytterligare anvisning om det erfarenhetspedagogiska svenskämnets utformning:
Skolans modersmålsundervisning borde ge eleverna möjlighet att utveckla ett språk, som överskrider en specifik situations be gränsningar och som kan användas om generella företeelser där man ser bort från det individuella och konkreta. Det handlar egentligen om ett perspektivbyte [...] Eleverna ska lära sig att utbilda teorier om den egna erfarenheten. (Holmberg et al. 1986:42) 11 Fr.o.m. hösten 2011 ges olika kärnämneskurser i svenska på studieförbere dande respektive yrkesförberedande program. 12 Svedner (2000:125) påpekar att utvecklingen mot funktionalisering starta de redan innan Pedagogiska gruppen hade börjat publicera sig. 13 Läroplan för grundskolan från 1980 förkortas fortsättningsvis Lgr 80.
Här går det, menar jag, att se en ideologisk ambition. Erfarenheter är inte bara en utgångspunkt för att komma till något annat (som är det egentliga innehållet); de utgör de studieobjekt kring vilka te orier ska bildas. Sven Nilsson och Jan Thavenius (1976:35) skriver: ”[O]m man inte knyter grupparbetet till ideologikritiska teman, bi drar man bara till reproduktionen av det existerande samhället”. Förändring av samhället är alltså det primära inte bara när det gäl ler innehållet utan också beträffande arbetsformerna. Holmberg et al. (1986:35) beskriver det erfarenhetspedagogiska ämnet som ”humanistiskt med en social inriktning”. Detta ämne karaktäriseras bl.a. genom att ”utgå från den aktuella elevgruppens föreställningar och behov snarare än från kursplaner och färdiga studiegångar” (a.a.:36). Svedner (1987) problematiserar denna öp penhet: Vad är då egentligen elevbehovet? Är det aktuella intressen och önskemål: just nu vill vi göra just detta? Eller är det vad någon annan – och eventuellt också eleven – inser är ett långsiktigt be hov, något som han eller hon i långa loppet kommer att behö va? Med den vuxna, erfarna människans insikt avgör alltså lä raren/läroplanen vad det behovet består i. (Svedner 1987:56) Gränsdragningar och stoffval är således problematiska, men – vill jag tillägga – även frågan om den bakomliggande ideologin och dess eventuella genomslag finns inbäddad i ovanstående citat. L.G. Malmgren (1996:89) betecknar det erfarenhetspedagogiska ämnet som ett ”historiskt humanistiskt bildningsämne som är öppet gent emot andra ämnen i skolan, särskilt SOämnena”. Ulf Teleman (1991:29; se nedan) reagerar mot vad en sådan deklaration leder till beträffande innehållet i svenskämnet, och Svedner (2000:113) menar att en sådan öppenhet kan eliminera själva svenskämnet. Själv vill jag påpeka att man idag kan integrera svenskämnet även med andra ämnen. Genrepedagogiken (se avsnitt 2.7 nedan) bygger på att även framför allt NOämnen tas i anspråk för språk och skrivutveckling.14 I det fallet är det emellertid så att svenskämnet
går in i ett samarbete med ett eget, definierat innehåll i form av kunskaper om språkbruk.
14 Se t.ex. James R. Martin (1998a, 1998b); Mary MackenHorarik (2002);
Ambitionen att medvetandegöra eleverna kan spåras längre till baka än 1970talet, då det erfarenhetspedagogiska ämnet lansera des. Svedner (2000:119) ser i gymnasieplanen 1956 tydliga ambi tioner att via litteraturstudier ”utveckla livskunskap och kritisk medvetenhet” och finner att medvetenhetsambitionen dominerar helt i Lgy 70 (a.a.:120). Svedner konstaterar dock att en värde funktion genom att litteraturundervisningen ska förmedla ”[d]emo kratiska, humanistiska och etiska värden” (a.a.:122) åter kommit in i styrdokumenten 1994, nu i form av en allmänt etisk ideologi. Jag tolkar detta som en avpolitisering till förmån för en mer indi vidcentrerad skolpolitisk agenda.
Det erfarenhetspedagogiska ämnet, konstruerat som ett ideal, har alltså fått genomslag, samtidigt som det har kritiserats. Det exi sterar som inslag i undervisningen, men har anpassats till nu rådan de samhällsklimat genom att det ideologiska ramverket har skalats bort. Thavenius (2005:142) skriver om hur själva demokratibe greppet avpolitiseras: ”Den gamla tanken att ett bättre liv förutsät ter ett bättre och mer rättvist samhälle har tonat ut. I stället har in dividuell konkurrens, karriär och konsumtion blivit viktigare.” Jag menar att de tre ämneskonceptionerna inte är inbördes jäm bördiga. Färdighetsämnet och det litterära bildningsämnet är typo logiseringar gjorda utifrån ett kritiskt perspektiv där det erfaren hetspedagogiska ämnet medvetet förts fram som ett alternativ. En eventuell etikettering innebär på så sätt också en värdering av den praxis eller rentav den lärare som ingår i en studie. Av denna an ledning är det viktigt att hålla öppet för andra typologiseringar. En annan anledning till att pröva andra kategoriseringar är att äm neskonceptionerna respektive det högre och lägre svenskämnet har tillkommit genom empiri och sedan blivit analyskategorier. Detta innebär att de används som idealtyper, vilket betyder att de måste underkastas prövning beträffande sina överensstämmelser med verkligheten där den empiri som de ska tillämpas på finns (jfr s. 24 ovan). Just därför är det viktigt att ny empiri och överhuvudtaget nya teoretiska resonemang tillåts utveckla typologierna, annars finns risk att de som analyskategorier låser studier i vissa banor.
Även Teleman (1991:25 ff.) identifierar olika svenskämnen.
Svenska som språk och litteratur utgår från en definition av svenskämnet ”som ett bestämt innehåll, ett eget innehåll som skil
jer det från andra ämnen, ett innehåll som man finner det viktigt att eleverna stiftar bekantskap med (t.ex. svenska språket och litte raturen)” (a.a.:27). Svenska som språkträning handlar däremot om ”färdighetsträning, direkt strukturerad efter de komponenter man analytiskt urskiljer i språkfärdigheten” (a.a.:27). Så långt påminner typologin om det litteraturhistoriska bildningsämnet respektive fär dighetsämnet. Teleman går vidare med en tredje variant: Många lärare har varit bekymrade över svenskämnets innehålls frånvaro och innehållssplittring. En lösning har då varit att helt sonika välja ett engagerande innehåll och hålla fast vid det un der längre tid. Ofta har man valt att organisera ämnets färdig hetsträning så att det blir elevens egen erfarenhet från världen utanför klassrummet som blir ämnesaktivitetens innehåll. (Tele man 1991:27) Denna beskrivning leder tankarna till det erfarenhetspedagogiska ämnet, dock utan dess uttalade mål att förändra samhället. Tele man (a.a.:28) kallar det Svenska som livskunskap och ger flera ar gument för det, t.ex. att ett relevant innehåll ger en god ram för ut veckling av färdigheter eller att man kan anknyta till tankar om bildning och personlighetsutveckling. Ett problem som Teleman pekar ut är att svenskämnets innehåll blir allt och därmed inget, ef tersom det inte kan definieras i förpliktigande termer. Huvudkriti ken är tydlig: Det som irriterar mig – för att nu vara lite personlig – i den tredje modellen är att svenskämnet ska ta på sig något som fak tiskt är hela skolans ansvar. När man läser om de fina projekt som genomförts inom ramen för den här traditionen märker man ju att svenskämnet ska råda bot på alla skolans försum melser, ska bli ett universalämne. [...] Det är som om man i stäl let för att söka integration med andra ämnen, en integration där man inte ger upp sin egen identitet, vill göra allt själv. (Teleman 1991:29) Definitionen av ämnet både i teori och i praxis är således ett pro blem. Teleman för fram en fjärde, ”lätt utopisk kombinationsmo dell” som eget alternativ och menar att svenskämnet (liksom alla andra skolämnen) bör uppfylla tre krav:
A Ämnet definieras av innehåll = systematisk kunskap B Ämnets innehåll blir eleverna förtrogna med genom att arbe ta sig in i det utifrån sin egen erfarenhet i och utanför böck ernas värld. C Detta arbete sker språkligt, antingen individuellt eller kollek tivt med kraftiga inslag av skrivande. (Teleman 1991:30) Själva innehållsfrågan diskuterar sedan Teleman och utgår därvid lag från att ”kunskap om språket är kunskap om människan och därför [...] kärnan i en humanistiskt orienterad (ut)bildning” (a.a.:31). Han fördjupar sedan detta resonemang:
Om nu människan ska nå kunskap om sig själv, så måste kun skap om språket vara grundläggande eftersom det är språket som gör människan till människa, och eftersom de mänskliga samhällena har språket till förutsättning. Språket är vårt för nämsta redskap för tänkande och meddelelse. (Teleman 1991:31)
Som jag tolkar Telemans förslag står språket i centrum utifrån en filosofiskindividuell utgångspunkt. Eleverna ska uppnå ”förståelse av sig själva som individer och samhällsvarelser” (ibid.).
Det har således inte saknats alternativ då det gäller just äm neskonceptioner som förts fram som önskvärda alternativ, och G. Malmgren (1999b) återger förslag ur Svensklärarföreningens tid skrift. Ett sådant är Högströms förslag från 1972 om svenska som ett kommunikationsämne. Enligt G. Malmgren (a.a.:99) känne tecknas förslaget av att en kommunikationsteknisk metod sätts i centrum och att undervisningen visserligen utgår från verkliga kommunikationssituationer, men att man i undervisningen försö ker efterlikna dessa. Detta kan jämföras med erfarenhetspedagogi ken där man eftersträvar verkliga situationer (exempelvis att skriva en text som är tänkt att användas och som har en verklig mottaga re).15 Ett annat förslag (a.a.:97 f.) innebär ett språkbaserat ämne
med en tydlig uppdelning mellan formell språkbehärskning och lit teratur, förespråkat 1972 av Lars Melin. I Sydsvenska Dagbladet
15 AnnaMalin Karlsson (2006:147 f.) pekar på behovet av att man ur utbild
ningsperspektiv för en diskussion om läs och skrivkompetenser i arbetsli vet.
30 september 2007, alltså 25 år senare, återkom Melin som med författare till ett inlägg där just en delning av ämnet föreslogs.16 I
ett tillägg till Gymnasieutredningen (Utbildningsdepartementet 2007) uppdrogs utredaren att undersöka huruvida svenskämnet borde betygsättas med ett betyg i språk och ett i litteratur. Detta avvisades så småningom i den färdiga utredningen (Gymnasieut redningen 2008), men exemplet visar på en ytterlighet beträffande konstruktionen av ämnet.
G. Malmgren (1999b:115 f.) återger ytterligare ett förslag till ämneskonstruktion av Melin, i tidskriften Svenskläraren 1/90. Me lin vill dela upp gymnasieskolans svenskämne i olika kurser med innehåll som lätt kan relateras till en förmodad framtid med fort satta studier eller yrkesliv. Vissa kurser är obligatoriska och elever na måste först klara vissa basfärdigheter. Eleverna väljer sedan ur en meny sin egen kunskapsprofil. Detta får till följd att exempelvis språkliga och litterära moment hamnar i olika kurser. Melin menar också att vissa elever bara behöver det mest grundläggande. Melins förslag har stora likheter med den beskrivning av elective English
som ges av Arthur N. Applebee (1974:238 ff.). Melins förslag och elective English bygger, anser jag, på en kombination av individua lisering och nyttotänkande. Jag vill peka på att en sådan kombina tion möjligtvis slår undan benen på sig själv: Det som kan beteck nas som private good (jfr Tomas Englund 1996:107 ff.), alltså så dant som kunde varit nyttigt för den enskilda eleven, kan rentav bli till nackdel i ett längre perspektiv eftersom möjligheten till flexibili tet försvåras om eleven gjort tidiga val som begränsar henne till vissa yrkesval. Applebee (1974:239) ser faror i ett system som byg ger på en mängd småkurser som eleven väljer efter intresse: [T]he very openness of the elective approach leaves it vulnerable to charges of frivolousness, triviality, and lack of coherence [...] [T]he elective curriculum trotters between the Scylla of the aca demic, subjectcentered approach and the Charybdis of meeting trivial and temporary ”needs and interests”. (Applebee 1974:239)
L.G. Malmgren (1996:155) varnar för att ett ”elektivt system som bygger på en valfrihetsideologi” kan ge utrymme för isolerad fär
dighetsträning i form av ”Elevens val”, arbetsscheman etc. L.G. Malmgren (a.a.:156) ser den tänkta ämneskonceptionen elektiv
svenska som en variant av elective English i USA (se ovan). Detta ämne bygger just på att eleven väljer kurser efter intresse. Bilden är komplicerad: I princip kan en elektiv kursplanering ge frihet och öppna för en förändring av tidigare stabila innehållsområden och arbetsfor mer. Den kan emellertid också medföra en utveckling där ut bildningen blir styrd av krassa nyttobehov. [...] Individuell rele vans är ett nyckelord i sammanhanget. Tankar både om ett ge mensamt kulturarv och en kritiskt undersökande erfarenhetspe dagogik förskingras förmodligen ganska lätt inom en konse kvent elektiv utbildningsorganisation. (L.G. Malmgren 1996:155) Som L.G. Malmgren (a.a.:156) påpekar ter sig individcentreringen ”socialpsykologiskt aptitlig”, samtidigt som innehållet i undervis ningen egentligen inte förändras; det är i stället fråga om en för ändring av yttre arbetsformer. Jag menar att Melins förslag från 1990 ovan är ett uttryck för ett elektivt system i den negativa be märkelse som L.G. Malmgren sålunda beskriver. Som framgått har svenskämnet som idealtyp och praxis diskute rats och utformats i reaktion på förändringar i samhället, och dis kussionerna om svenskämnet fortsätter. G. Malmgren (1999a:20 f.) skissar inför 2000talet tre olika reaktioner på samhällsföränd ringarna. Man kan tänka sig ”en pessimistisk oro som leder till en konservativ läroplan”. En sådan läroplan skulle syfta till kulturell reproduktion och bygga på en idé om fasta kunskaper som ska för medlas. En annan reaktion vore ”anpassning till det nyttiga, till nä ringslivets och den nya marknadens krav på användbara kvalifika tioner” (a.a.:20). Som ett tredje alternativ skissar G. Malmgren en skolning till medborgare: Den framtida skolan kan ses som en arena för olika röster och sociokulturer i det framtida samhället. [...] Både lärare och ele ver blir intellektuella, sökande subjekt som går till roten, som kritiskt undersöker sociala och existentiella villkor. Skolan blir en institution för demokratisk socialisation. (G. Malmgren (1999a:21)
I denna svenskämnestyp ser jag en erfarenhetspedagogik där kravet
på en kollektiv samhällsförändring ersatts med en individuell kom petens för handling eller förändring.
Demokratitemat utvecklar G. Malmgren (2003) genom att föra fram tankar om ett svenskämne som ”åter kan få en position som skolans centrala ’bildningsämne’ men med helt nya förtecken med betoning på demokrati och värdegrundsfrågor” (a.a.:65). G. Malmgrens vision är ett ämne där språk och text ses som breda be grepp, där de estetiska dimensionerna är framträdande och där man är öppen mot omvärlden. Hon inser att detta kan uppfattas som ett hot mot själva ämnet men menar att utmaningen måste an tas. Med hänvisning till Johan Fjord Jensens fem kompetenser inom humaniora17 menar G. Malmgren (a.a.:74) att en isolering av
exempelvis kommunikationskompetens blir ”värdeneutral tekno krati”. G. Malmgrens förslag är som jag tolkar det att öppna svenskämnet mot samhällsfrågor och humaniora och se samman hang mellan kompetenserna och på så sätt rikta ämnet till bildning och demokrati.
Gunilla Molloy (2005) betonar vikten av att aktuella samhälls frågor ges plats i skolan. Molloy (a.a.:25) skriver: ”Därmed kan skolan vara den demokratiska mötesplats där unga människor un der en längre tid kan tränas i att argumentera för sina egna åsikter, men också förstå att det finns helt andra åsikter än de egna.”. Mol loy skriver om svenskämnet, men använder ”skolan”, exempelvis i följande (a.a.:27): ”Insikten att värderingar vilar på en tolkning av omvärlden är viktig i den demokratiska fostran, som är skolans uppdrag.”. Det är, menar jag, logiskt och riktigt att läroplanens överordnade mål förs ner på ämnesnivå, men det är också tydligt att ett resonemang som ovan öppnar för den typ av kritik som ex empelvis Svedner (1987) och Teleman (1991) levererat (se ovan). Beträffande skolans demokratiuppdrag påtalar Molloy (2007) ris ken att detta tar sig uttryck i undervisning om demokrati i stället för att utformas som en process som genomsyrar hela verksamhe ten. I det erfarenhetspedagogiska ämnet ser Molloy en grund att bygga vidare på, och hon lanserar svenska som erfarenhetspedago
17 De fem kompetenserna är enligt Fjord Jensen (1987, i G. Malmgren
2003:74) den historiska, den kommunikativa, den kreativa, den kritiska och den femte (eller den humanistiska).
giskt demokratiämne som ”ett lyckligt gifte mellan kunskapsupp draget och demokratiuppdraget” (a.a.:185).
Svenskämnet definieras av Liberg (2006:29) som ”ett ämne för att skapa praktiker i och om narrativa verksamheter”. Ämnet inne fattar ”olika sätt att vara i ett språk” (a.a.:31), men dessa sätt är inte unika för just svenskämnet, och Liberg (ibid.) skriver: ”Lyssna, tala, läsa och skriva gör man i skolans alla ämnen och för den de len i livets alla ämnen.” Liberg (ibid. menar att svenskämnets inne håll återfinns ”inom det muntliga berättandet, litteraturen, teatern, dramat, filmen, datorspel och nätbaserad kommunikation”, det vill säga de narrativa verksamheter som ungdomar möter. Med an knytning till systemisk funktionell lingvistik (SFL) kan språket, me nar Liberg, studeras utifrån de metafunktioner som aktualiseras av innehållet. Härvidlag hämtas analytiska redskap från exempelvis diskursanalysen och kulturteoretisk teoribildning. Liberg menar att svenskämnets helhet konstrueras av ett samspel mellan närhet och distans, att vara i respektive att tala om narrativa verksamheter. Li berg skriver vidare: Med den helheten ges våra barn och unga i skolan en möjlighet att utveckla en repertoar av praktiker i vilka de kan vara fria att företa olika val inom olika narrativa verksamheter. De kan på så sätt mer påtagligt själva råda över och ta del i ansvaret för vilka narrativa verksamheter de är medskapare och deltagare av. (Liberg 2006:34) Beträffande lärarens roll talar Liberg (2009:16) om ”den didaktis ka reliefen”. Utifrån de didaktiska frågorna Vad? och Varför det ta? konstruerar läraren undervisningen. Detta kräver att läraren är medveten om de kunskapssyner, normer och värderingar som lig ger till grund för innehållet så som det presenteras för eleverna. Som jag ser det ger Liberg uttryck för ett svenskämne där läraren är såväl språkligt som ideologiskt medveten i sina val och där ele verna ska utvecklas till individer med möjlighet att påverka. Ett lyckligt gifte mellan demokratiämne och individcentrering, med andra ord.
Libergs krav på medvetna lärare menar jag positionerar skoläm net svenska i ett större perspektiv. Englund (1997:125) menar att begreppet (ämnes)didaktik i Danmark, Norge och Tyskland har
varit mer levande än i Sverige och att lärarna i dessa länder i högre grad har fått rollen av ”kognitivt och moraliskt medvetna väljare”. De svenska lärarna har, menar Englund, i högre grad påverkats av en amerikansk syn som givit dem rollen som ”tekniska verkställare av politiskt fattade beslut” (ibid.). Utifrån denna karaktärisering övergår jag till ett mer övergripande perspektiv på elever, skola och utbildning.
2.3 Skola, individ och medborgare
Den officiella motiveringen till skola och utbildning var länge, fram till andra världskriget, humanistisk, det vill säga att människan växer genom kunskap (Bernt Gustavsson 2009:28). Från 1900ta lets början har det också funnits en demokratisk motivering, men Thavenius (1999b:30) menar att det under 1900talet skett en för skjutning beträffande skolans fostrande uppgifter mot medborger lig bildning och personlighetsutveckling. Något alternativ till det etablerade (borgerliga) bildningsbegreppet utformades aldrig av so cialdemokratin (Nilsson & Thavenius 1976:19), och enligt Gustavsson (2009:29) motiveras samhällets utbildningsinsatser i ekonomiska termer efter kriget. Utbildning ses som investering i humant kapital, human capital, en teori skapad av nyliberala na tionalekonomer. Enligt Gustavsson (ibid.) kom genomslaget på 1980talet och åtföljdes av en dominans av den ekonomiska moti veringen. På liknande sätt talar Dahl (1999:42) om ett ”snävt ef fektivitetstänkande” som i 1962 års läroplan för grundskolan18 re sulterade i isolerade övningar och fragmentarisering. Innehållet ut arbetades för att passa gymnasieskola och näringsliv, vilkas prefe renser kartlagts genom förberedande undersökningar. Under 1960talet importerades från USA och implementerades sedan med hjälp av undervisningsteknologi så kallad programme rad undervisning (Dahl 1999:47 f.).19 Holmberg et al. (1986:35)betecknar färdighetsämnet som just ”teknokratiskt, byggt på un dervisningsteknologiska förutsättningar”, något som implicit inne 18 Läroplan för grundskolan från 1962 förkortas fortsättningsvis Lgr 62. 19 Se Applebee 1974:229 ff. om programmerad undervisning i USA. Se även Thavenius (1976) för exempel på individualiseringen i 1960talets grund skola.
