Pedagogiskt drama integrerat i skolan- en möjlighet till kunskap

Malmö högskola

Pedagogiskt drama

Lärande och samhälle

C-uppsats

15 poäng

Pedagogiskt drama integrerat i skolan-

en möjlighet till kunskap

Educational drama integrated in school-

a possibility for knowledge

Matilda Ericsson

Pedagogiskt drama VI- Examinator: Feiwel Kupferberg

Forskningsmetodik och utvecklingsarbete, 90hp Handledare: Balli Lelinge 2013-06-16

Sammanfattning

Syfte och frågeställningar

Syftet med denna uppsats är att undersöka hur pedagogiskt drama som metod kan integreras i den ordinarie undervisningen i skolan. Studien utfördes i en klass där eleverna arbetade med temat Årstiderna, ett område som ingår i ämnet NO. Dramaundervisningen anknöts till temat och fokuserade på avsnittet som handlar om årstidernas skillnader. Frågeställningarna som jag kopplar till syftet är:

Hur kan pedagogiskt drama påverka elevernas kunskaper om årstider?

Vad händer med klassen när pedagogiskt drama integreras i undervisningen för att utveckla elevernas kunskaper om årstider?

Metod och teori

Undersökningen är kvalitativ och bygger på deltagande observation och intervju. Urvalsgruppen är en klass i årskurs 1 på grundskolan som består av 23 elever, 7-8 år. Jag ledde tre dramalektioner som utgick från temat Årstiderna och observerade även klassen före och efter dramalektionerna. Materialet bearbetades utifrån tre kategorier som synliggjordes i resultatet, lära av varandra, samarbete och glädje.

Resultatet analyserades med hjälp av två teorier:

Sternudds holistiska perspektiv, där utgångspunkten är det dramapedagogiska arbetet som genom kollektivt arbete i grupp kan ge elever möjlighet till insiktskunskap.

I Säljös sociokulturella perspektiv är grunden att människor samspelar redan från starten i livet. Lärandeprocesser återkommer överallt i samhället genom interaktion mellan människor.

Resultat och slutsats

Efter avslutade dramalektioner kunde samtliga elever förklara skillnaderna mellan de olika årstiderna. Det sätt som eleverna inhämtade kunskapen på visade sig bland annat vara att de lärde av varandra. Det framkom också att eleverna tränade på samarbetsförmågan och samspelade även efter avslutade dramalektioner. I resultatet synliggjordes även att glädje och skratt blev en del av inlärningen.

Nyckelord:

Innehållsförteckning

Sammanfattning………..2

Innehållsförteckning………...3

1. Inledning………..5

1.1. Bakgrund………...6

1.2. Syfte och frågeställningar………....7

2. Litteraturgenomgång………..8

3. Teoretiska utgångspunkter………...12

4. Metod………..………15

4.1.3. Intervju och samtal………...18

4.1.4. Insamling av data………...18 4.1.5. Pedagogisk metod………..18 4.2. Urval………20 4.3. Tillförlitlighet ……….20 4.4. Etik………...21 4.5. Genomförande………21 4.5.1. Bakgrund………...22 4.5.2. Lokal………..22

4.5.3 Utförande av studie, del 1………...23

4.5.4. Utförande av studie, del 2………...24

4.6. Databearbetning………26

5. Resultat………...28

5.1. Resultat av ordinarie undervisning och dramalektion 1…………...………...28

5.2. Resultat av ordinarie undervisning och dramalektion 2………....31

5.3. Resultat av ordinarie undervisning, dramalektion 3 och intervju………33

6. Analys ………...36

6.1 Lära av varandra……….………36

6.2. Samarbete………38

6.3. Glädje………..……….40

7. Slutsats och diskussion….……….43

7.1 Syfte och slutsats

………...43

7.2. Frågeställningar och slutsats

……….43

7.2.1. Lära av varandra………43 7.2.2. Samarbete………..44 7.2.3. Glädje………44 7.3 Metodkritik………..44 7.3.1. Gruppstorlek………..45 7.3.2. Tidsaspekten………..45 7.4 Dramapedagogens betydelse………...46 7.5 Kollektivt lärande………46

7.6 Framtida möjligheter och vidare forskning………..47

7.7. Avslutning………48

Litteraturförteckning………...49

Bilaga 1 Övningar Dramalektion 1……….51

Bilaga 2 Övningar Dramalektion 2……….54

Bilaga 3 Övningar Dramalektion 3……….57

1. Inledning

Det har framkommit en del vetenskapliga arbeten och rapporter gällande drama-pedagogik som verktyg i lärprocesser. Ett exempel är forskningsstudien The DICE has

been cast (Drama Improves Lisbon Key Competences in Education) där effekter av

drama- och teaterundervisning i skolan undersöktes internationellt och visade i resultatet att elevernas kunskaper och sociala förmågor förbättrades (DICE Consortium, 2010 s 37, 39).

I avhandlingen Dramapedagogik som demokratisk fostran? (Sternudd, 2000) beskrivs dramapedagogik som en gruppdynamisk process och att den kollektiva kommunikationen möjliggör olika former av lärande (Sternudd, 2000 s 34). Författaren refererar till Mc Gregor (1979) med flera, som påvisar att dramapedagogik kan vara en konstnärlig process som innehåller inlärningspedagogiska aspekter. Sternudd hittar samband mellan dramapedagogiska metoder och kunskapsutveckling också i Lepps (1998) forskning. I Lepps studie framkommer det i resultatet att kommunikations- och samarbetsförmågan ökar genom utövandet av pedagogiskt drama.

I skolans styrdokument kan man ana en viss medvetenhet om forskningen, då bland annat drama och gestaltning är omnämnda uttrycksformer som ska ingå i Läroplan för

grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2011).

Eleverna ska få uppleva olika uttryck för kunskaper. De ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna ska tillägna sig (Lgr 11 s 12).

Det visar sig dock att drama inte alltid förekommer i så stor utsträckning i skolan. På uppdrag av regeringen gjordes studien Kultur och estetik i skolan (Aulin-Gråhamn & Thavenius 2003). Då undersöktes förekomsten av estetiska uttrycksformer i skolan. En slutsats var att ett stort antal lärokulturer inom skolan saknade estetiskt arbete

(Aulin-Gråhamn & Thavenius 2003 s 120). Musik och bild är skolämnen i grundskolan, men vad gäller drama kan ett problem vara att det inte är ett ämne i grundskolan samtidigt som det står i skolans styrdokument att drama ska vara ett inslag i skolans verksamhet (Lgr 11).

En väg kan vara att integrera pedagogiskt drama i de vanliga skolämnena. Rasmusson och Erberth (2011, s 11) beskriver pedagogiskt drama som flexibelt och att det går att integrera i skolan antingen som pedagogisk metod eller som ett eget ämne.

Jag tog kontakt med en klass på grundskolan, årskurs 1, för att undersöka hur man kan koppla pedagogiskt drama till deras ordinarie undervisning. I min studie undersöks hur pedagogiskt drama kan integreras i ämnet NO.

1.1 Bakgrund

Som utbildad skådespelare har jag under 15 år turnerat och spelat musikteater för många barn på skolor och förskolor runtom i södra Sverige (Lilla Vilda Teatern). Samtidigt har jag under hela denna period arbetat som teaterlärare och undervisat i teater på gymnasiet, på kulturskola och folkhögskola.

Genom erfarenhet av undervisning i teater som ämne i skolan har jag upplevt att teaterundervisning kan tillföra mycket. Många elever har ställt sig positiva till att de fått träning i att tala inför publik och uttrycka sig fysiskt. Det har enligt eleverna även kommit dem till nytta i andra ämnen i skolan och också i olika situationer i övriga livet. I teaterundervisning ligger ofta fokus på resultatet, att producera en föreställning. Genom erfarenhet har jag uppfattat att den målinriktade prestationen ibland kan bromsa elevernas kreativitet. Därför har jag haft stor nytta av ämnet som kan gå hand i hand med teater – pedagogiskt drama.

Kopplat till teaterundervisningen har jag använt mig av dramapedagogik som inte behöver fokusera på prestation utan kan ge möjlighet till fördjupning i själva processen.

Utifrån min erfarenhet har jag sett vilka möjligheter pedagogiskt drama kan ha i samband med teaterundervisning i skolan och är intresserad av att utforska hur dramapedagogik kan integreras i övriga skolämnen.

1.2 Syfte och frågeställningar

I studien kopplas pedagogiskt drama till klassens tema Årstiderna, ett område som ingår i ämnet NO. Som utgångspunkt använde jag kursplanens centrala innehåll i NO, årskurs 1-3 (Lgr 2011). Jag avgränsade området på grund av tidsaspekten och fokuserade dramaundervisningen på avsnittet om årstidernas skillnader.

Syftet är att undersöka hur pedagogiskt drama kan integreras i NO-undervisningen och vad det då kan tillföra eleverna gällande deras kunskaper om årstider.

De frågeställningar som jag kopplar till syftet är:

1. Hur kan pedagogiskt drama påverka elevernas kunskaper om årstider?

2. Vad händer med klassen när pedagogiskt drama integreras i undervisningen för att utveckla elevernas kunskaper om årstider?

2. Litteraturgenomgång

Följande litteraturgenomgång berör de centrala begreppen pedagogiskt drama integrerat i skolan, pedagogiskt drama som verktyg i undervisning och holistiskt lärande.

2.1 Teacher in role

Dorothy Heahtcote (1926-2011) var en av Englands mest kända pedagoger och kom att få ett avgörande inflytande på utvecklingen av drama i utbildningen även internationellt. Hon var själv lärare och för henne blev dramapedagogiken ett sätt att undervisa. Hennes metod var att skapa ett drama av till exempel en historielektion utifrån vad barnen redan visste. Hon utarbetade en pedagogik som i praktisk verksamhet, genom drama, gestaltar kunskap som helheter och komplexa sammanhang. Medvetet utnyttjas dramats beståndsdelar i undervisningssyfte (Wagner, 1976 s 19). Hon använder dramat till att vidga elevernas medvetande, lära dem betrakta verkligheten med fantasins hjälp och upptäcka den underliggande meningen i den aktuella handlingen (Wagner, 1976 s 21). Hennes metod kallas teacher in role då läraren leder eleverna i en gemensam dramatisk undersökning av ett ämne. Metoden utarbetades för att användas som ett komplement i läroplanen. Heathcotes syn på drama är att det är en teknik som ofta används omedvetet i vardagen, när man till exempel ska handskas med ny erfarenhet. Man föreställer sig hur en kommande situation kommer att se ut och spelar upp den i tankarna. Heathcote menar att denna iscensättning hjälper till att utforska den kommande upplevelsen och man får då bättre grepp om vad som ska ske. Man har också möjlighet att identifiera sig med andra i denna process (Wagner, 1976 s 22, 23).

Att använda drama som ett verktyg för att utforska ett ämne kan vara ett sätt att tolka läroplanen utifrån föreskriften om att eleverna ska ”gestalta olika kunskaper och erfarenheter” (Lgr 11 s 12).I min studie prövar jag detta genom att undervisa elever i drama och låter mig inspireras av Heathcotes pedagogik.

2.2 Learning by doing

Då utgångspunkten i min studie är att undersöka hur man kan integrera pedagogiskt drama i undervisningen har jag tagit del av Deweys teori om helheten i lärandet. Enligt Dewey kan teori och praktik inte skiljas åt utan bör förenas både i samhället och framförallt i skolan. Hans teori kan vara aktuell i dagens mångkulturella och globaliserade samhälle, då han menar att det endast är med en helhetssyn som vi kan lösa teoretiska och praktiska problem (Hartman, Roth & Rönnström, 2003 s 116).

Den amerikanske filosofen och pedagogen John Dewey (1859-1952) blev en förgrundsgestalt för lärarprofessionen och hans teorier fick stor genomslagskraft. Han belyste skolans betydelse för samhällsutvecklingen och behandlade i betydelsefulla texter filosofiska tankar inom pedagogiken. Han kritiserade hur den traditionella skolundervisningen bedrevs. Det han ställde sig tvivelaktig inför var synen på att inhämta kunskap enbart passivt, via sinnena. Dewey menade att erövrandet av kunskap sker genom handling, bland annat ett estetiskt handlande (Hartman, Roth & Rönnström, 2003 s 5). För att lära sig något måste eleven, enligt Dewey, pröva sig fram i arbete och handling och ha en inre motivation. Learning by doing var det begrepp som blev hans signum. Han förespråkade en holistisk uppfattning och en experimentell inställning till kunskap. Dewey menar att ”kunskap är resultat av ett ständigt omprövande av idéer och praktiker i verkliga situationer” (Hartman, Roth & Rönnström, 2003 s 96).

I min studie integreras pedagogiskt drama i NO-undervisningen och genom att samarbeta med klassens lärare ges eleverna en större möjlighet till helhetsuppfattning av temat, som Dewey förespråkade.

2.3 Drama i skolåldern

Med anledning av att det i läroplanen står att eleverna ska tillägna sig förmåga till eget skapande (Lgr 11 s 12), kan pedagogiskt drama vara ett lämpligt verktyg i skolan, då det ger möjlighet till bland annat främjandet av individens kreativitet.

förmågan. Genom agerande i improvisationer tillåts idéer övergå direkt i handling. Inom pedagogiskt drama används ofta rörelseövningar utan ord. Författarna menar att dessa övningar kan vara frigörande då det talade språket inte behöver hämma impulserna (Rasmussson & Erberth 2011 s 42). Rasmusson och Erberth reflekterar över den omdiskuterade frågan om alla har ett visst mått av kreativitet eller inte. De ställer sig bakom Vygotskijs teori om att alla människor har en skapande förmåga som han kallar fantasi (Rasmusson & Erberth, 2011 s 48).

Nytänkaren inom sovjetisk psykologi på 30-talet, Vygotskij (1896-1934), forskade bland annat om fantasins kraft för uppbyggandet av en personlighet. Hans teorier om fantasins betydelse för såväl skapandet av konstverk som för vetenskapliga upptäckter har slagit rot internationellt och är fortfarande aktuellt (Vygotskij, 2002 s 7,8). I hans forskning om barns utveckling i skolåldern beskrivs deras grundläggande behov av att fantisera och dramatisera. Han anser att dramatisering är den mest naturliga formen av skapande bland barn. Det teatrala skapandet ger möjlighet att inhämta och konkretisera yttre intryck och kan vara en möjlighet i pedagogiska situationer (Vygotskij, 2002 s 81).

Den moderna studien DICE belyser vikten av drama i skolan. DICE (Drama Improves Lisbon Key Competences in Education, 2010) är ett internationellt EU- projekt som genomfördes under två år. En tvärkulturell forskningsstudie gjordes för att bland annat undersöka effekterna av utbildning av teater och drama i skolan. I DICE-projektet, deltogteater- och dramapedagoger från tolv länder, med bred teoretisk och yrkesmässig bakgrund. Tillsammans med andra yrkesgrupper såsom psykologer och sociologer samarbetade man för att mäta effekten av pedagogiskt drama och teater i undervisningen. Undersökningen gjordes på elever som regelbundet deltog i teater- och dramaundervisning i skolan och jämfördes med elever som inte hade någon teater- och dramaundervisning.

De kompetenser som undersöktes var bland annat kommunikation, lära att lära, social kompetens och kulturella uttryck. Resultatet av undersökningen visade bland annat att eleverna som deltog i teater- och dramaundervisning:

• var bättre på problemlösning • var mer empatiska

• kände sig tryggare i att läsa och förstå uppgifter • kände sig tryggare i kommunikation med andra • hade större möjlighet att ändra sina perspektiv • använde humor oftare

(DICE Consortium, 2010 s 37-51)

Forskningens resultat ledde fram till följande rekommendation till ansvariga beslutsfattare inom skolan: ”Alla barn ska ha regelbunden tillgång till utbildning inom teater och drama i sin skolgång, uppdraget ska gälla i hela den nationella läroplanen. Eleverna bör undervisas av välutbildade teater- och dramaspecialister.” (DICE Consortium, 2010s100).

I de dramalektioner jag planerar och genomför i studien använder jag kunskaper från min teater- och dramautbildning och håller mig ajour med forskningsresultatet från till exempel DICE-studien. Jag låter också Vygotskijs teori om fantasi få ta plats i dramaövningarnas utförande och syfte.

3. Teoretiska utgångspunkter

I detta kapitel redogörs för två teorier. Eftersom syftet i min studie är att undersöka vad pedagogiskt drama kan tillföra eleverna gällande deras kunskaper i NO finner jag Sternudds holistiska perspektiv som en lämplig teoretisk utgångspunkt. Ett mål i det holistiska perspektivet är att nå kunskap genom drama då en grupp gemensamt bearbetar ett ämne tillsammans med en pedagog. Säljös sociokulturella perspektiv ser jag som en annan möjlig teoretisk utgångspunkt eftersom den bygger på kollektivt lärande. Då pedagogiskt drama kan vara en kommunikativ process där samspel mellan deltagare är centralt kan metoden betraktas ur ett sociokulturellt perspektiv.

3.1 Holistiskt perspektiv

Dramapedagogik formades i början på 1900-talet. I mötet mellan reformpedagogikens demokratiska värdegrund och arbetet med barnteater och undervisning utarbetades dramapedagogik som metod (Sternudd, 2000 s 20). I Mia Marie F. Sternudds avhandling tydliggörs hur omfattande dramapedagogiken kan vara och hon delar in den i fyra perspektiv. Det konstpedagogiska, personlighetsutvecklande, kritiskt frigörande och det holistiskt lärande perspektivet.

Utgångspunkten i det holistiskt- lärande perspektivet är att uppnå kunskap som grundar sig i en känslomässig och tankemässig insikt av det ämne som undersöks. I det dramapedagogiska arbetet ges elever en möjlighet till insiktskunskap, en känslomässig förståelse för det ämne som bearbetas där nya perspektiv kan uppnås. Samtidigt som en klass/grupp involveras i gemensamma arbeten kan ett självständigt tänkande utvecklas hos eleverna (Sternudd, 2000 s 97). I beskrivningen av det holistiska perspektivet belyser Sternudd (2000) Cook (1886-1937) och hans teori ”The Play Way”. Cook utarbetade en undervisningsmetod som integrerar kunskap med känsla och handlande och för resonemang om att uppnå en mer meningsfull inlärning. Han betonar vikten av balans mellan barnens naturliga rörelsebehov och inlärningsarbete som kräver stillhet. Inte alla barn kan tillägna sig teoretisk kunskap via böcker, däremot kan alla barn

undersöka väsentliga aspekter genom fantasi och agering, enligt Cook (i Sternudd 2000 s 98).

Sternudd visar en koppling till Bolton (1984) som betonar elevernas möjlighet att till exempel arbeta med ett tema vid återkommande tillfällen. I processen kan dramapedagogikens agering varvas med teoretisk faktainsamling och navet för samlandet av kunskap blir den kollektiva inlärningssituationen (Sternudd 2000 s 100). Undervisning utan bearbetning och upplevelse skapar ingen ny kunskap, det skapar ingen attityd till det ämne som undersöks, enligt Bolton. Han förespråkar växlingen mellan agering och reflektion så att eleverna blir delaktiga i kunskapsprocessen (i Sternudd 2000 s 101).

I det holistiska perspektivet är pedagogen en viktig del av lärprocessen som grundas i en kontinuerlig dialog med deltagarna/eleverna. Dramaläraren behöver inte inta den traditionella lärarrollen av den som vet utan kan i den estetiska formen medverka tillsammans med eleverna (Sternudd 2000 s 101). Dramapedagogen kan delta inom ageringens ramar för att undersöka ett ämne och påverka inlärningen (Sternudd 2000 s 108). Sternudd lyfter fram Heathcotes arbetssätt som erbjuder verktyg för att uppnå ett tydligt kunskapsmål. Heathcote organiserar undervisningen genom att skapa ett drama kring ett aktuellt tema och själv, som ledare, agera i en roll tillsammans med deltagarna. Sternudd beskriver det som ett dynamiskt synsätt på lärande eftersom både emotionellt och kognitivt lärande uppstår när gruppen agerar. Vidare skildrar Sternudd hur elever genom att arbeta utifrån det holistiska perspektivet kan erövra verktyg för att förstå den universella, mänskliga meningen bakom problem av naturvetenskaplig, samhällsvetenskaplig och humanistisk art. Hon säger att det:

Inom detta perspektiv finns uppfattningen att meningsfull kunskap skapas då individen upplever problematiken på en subjektiv känslomässig nivå samt ges redskap att bearbeta upplevelserna på kognitiv nivå (Sternudd, 2000 s 108).

3.2 Sociokulturellt perspektiv

Roger Säljö, professor i psykologi och kommunikation och forskare inom lärande ur ett sociokulturellt perspektiv, framhåller att det finns många olika svar på frågan hur lärande går till. Förmågan att lära kan inte begränsas till en enda metod eller teknik. Inte heller till vissa miljöer som skola och utbildning. Enligt Säljö återkommer lärandeprocesser överallt i samhället genom interaktion mellan människor. Många av de mest nödvändiga färdigheterna kan till exempel förvärvas i familjen, bland vänner och på arbetsplatser. Grundmeningen är att lärande är ett resultat av all mänsklig verksamhet (Säljö, 2010 s 12ff).

Enligt Säljös beskrivning av lärandet i ett sociokulturellt perspektiv kommer kunskap från insikter och handlingsmönster som vi blir delaktiga i genom interaktion med andra människor. Vi samspelar och tänker tillsammans med andra och lever i ett sociokulturellt samhälle (Säljö, 2010 s 17).

En utgångspunkt för ett sociokulturellt perspektiv på lärande är utforskandet av samspelet mellan kollektiv och individ. En fråga som ställs är till exempel: Hur återskapas den kollektiva kunskapen hos individer och vilka delar av den kollektiva kunskapen kommer den enskilda individen att behärska? (Säljö, 2010 s 18).

I ett sociokulturellt perspektiv blir kommunikativa processer centrala. Det är genom kommunikation som en människa blir delaktig i kunskaper. Genom att höra vad andra talar om och hur andra upplever världen kan man bli medveten om vad som är värdefullt att urskilja i olika situationer (Säljö, 2010 s 37).

Enligt Säljö är lärande ingen endimensionell företeelse. Lärande kan ske både individuellt och på kollektiv nivå. Det lärande som finns i vardagliga samtal, handlingar och händelser kan många gånger vara mer övertygande än formell undervisning (Säljö, 2010 s 13). Enligt Säljö lever kunskap i samspel mellan människor och blir sedan en del av den enskilda personens tankar och handling. Därefter kommer kunskapen tillbaka i nya kommunikativa sammanhang (Säljö, 2010 s 9).

4. Metod

4.1 Metodgenomgång

I detta kapitel redogör jag för vilken metod jag använder i undersökningen och varför jag valde den metoden. Jag gör en empirisk undersökning och använder mig av kvalitativ metod i form av en fältstudie med deltagande observation. Insamling av data och fältstudiens genomförande beskrivs också. Studien genomförs vid tre tillfällen då jag besöker en skolklass i årskurs 1 i grundskolan. Jag leder tre dramalektioner som utgår från det tema i ämnet NO som klassen arbetar med i för tillfället, i detta fall Årstiderna. Tanken är att möta elever och lärare precis där de befinner sig i undervisningen. Genom observationer, reflekterande samtal och kvalitativa intervjuer kommer jag att sammanställa resultatet.

4.1.1 Kvalitativ forskning

Kvalitativa metoder handlar om att karaktärisera framträdande drag hos ett fenomen. Kvalitativa och kvantitativa metoder ställs ibland mot varandra då kvantitativa metodens arbetsmaterial ofta är tal och siffror, medan det i kvalitativ forskning oftast är texten som står i centrum (Repstad, 1999 s 9) Den kvalitativa forskningens huvudfrågor har ursprungligen varit att försöka förstå det sociala livets elementära former. Målet brukar inte vara att förutse orsak och verkan, inte heller att utgå från en färdig hypotes. Det är en beskrivande forskning med fokus på den kvalitativa processen. Resultatet av kvalitativ forskning brukar oftast beskrivas i ord och bild (Kullberg, 1996 s 40).

Eftersom den studie jag gör handlar om att undersöka en process med dramapedagogik i en skolklass, finner jag det relevant att använda mig av en kvalitativ forskningsmetod.

4.1.2 Deltagande observation

Då jag själv är närvarande på fältet med informanterna, är det en form av deltagande observation som jag tror är relevant att göra. Jag är en deltagande observatör med hög

interaktionsgrad eftersom studien är uppbyggd så att jag är ledare för klassen vid de tre undersökningstillfällena. Jag observerar också den ordinarie undervisningen före och efter dramalektionen och är då deltagande observatör med lägre interaktionsgrad. Syftet med att närvara både före, under och efter dramalektionen är kopplat till hela undersökningen som handlar om att integrera drama i skolan. Det knyter också an till min frågeställning, att observera vad som händer med klassen när pedagogiskt drama integreras i undervisningen för att utveckla elevernas kunskaper om årstiderna.

En deltagande observation är när forskaren deltar i en process, som han/hon har inblick i och beskriver skeendet. Fördelen är att man kan betrakta processen inifrån och förhoppningsvis förstå och ta tillvara på företeelser av vikt. En risk med deltagande observation kan vara att forskaren blir känslomässigt involverad och får ett subjektivt perspektiv. En nackdel kan också vara om forskaren påverkar det aktuella händelseförloppet, till exempel genom att forskaren tidigt i processen anar hur resultatet kommer att bli (Ejvegård, 2009 s 76).

Kullberg (1996) diskuterar också problem och möjligheter med deltagande observation som metod. Hon menar att det krävs nyfikenhet och uppmärksamhet för att upptäcka detaljer som i vardagslivet annars ofta filtreras bort. (Kullberg 1996 s 67). Hon hänvisar till Gulick (1977) som förespråkar vikten av att kunna distansera sig i observationen Annars har forskaren ingen möjlighet att upptäcka något nytt (Kullberg 1996 s 67).

Då jag har lång erfarenhet av dramaundervisning för barn är jag medveten om att det i forskningssammanhang kan innebära svårigheter att ha förförståelse för det fält man utforskar. Enligt Repstad (1999) kan det i en sådan situation finnas en tendens att bedöma en process istället för att beskriva den utifrån aktörens perspektiv. En risk är också att forskaren på hemmaplan har ett så stort intresse för ämnet att forskningsrapporten inte blir tillräckligt kritisk. Repstad ser också fördelar med förhandskunskaper. Han menar att det hos forskaren med erfarenhet av fältet finns en större förståelse för det som sker och därmed kan risken för felaktiga slutsatser minskas (Repstad, 1999 s 27, 28)

Det faktum att jag träffat läraren tidigare och också känner en av informanterna, en elev i klassen, kan innebära en risk i den vetenskapliga metoden. Repstad (1999) kallar

fenomenet för forskning på hemmaplan och menar att i en sådan situation kan den akademiska distansen gå förlorad i personliga intressen. Opartiskheten bör alltid beaktas i kvalitativa metoder och om forskaren är bekant med någon på fältet är behovet av distans än större. Medvetenhet och öppenhet kring denna typ av undersökning bör beaktas under forskningsprocessen. Repstad ser också fördelar och menar att forskning på hemmaplan inte alltid ska underskattas då till exempel personliga intressen ofta höjer motivationen under forskningens förlopp (Repstad, 1999 s 27, 28).

Deltagande observation kan få olika implikationer. Justesen och Mik-Meyer (2010) beskriver tre olika perspektiv i processen; realism, fenomenologi och konstruktivism. I realistiskt inspirerade undersökningar utvecklas ofta tekniker för att få studieobjektens personliga situation att vara så obetydlig som möjligt. I försöket att fånga en objektiv realism används ibland färdiga scheman för insamling av material.

I fenomenologiskt inspirerade undersökningar strävar forskaren mot nära relationer med studieobjekten för att komma så nära deras vardag och erfarenhet som möjligt.

I konstruktivistiskt inspirerade undersökningar är utgångspunkten att fältet på något sätt kommer att påverkas av forskarens personlighet, erfarenheter och forskningsfokus. (Justesen & Mik-Meyer 2010 s 90, 91).

Då jag i studien leder dramalektioner i en klass, i syfte att undersöka hur pedagogiskt drama kan integreras i deras undervisning utgår jag från att det är en konstruktivt inspirerad undersökning som i detta fall ligger närmast att göra. Jag uppfattar det som rimligt att eleverna på ett eller annat sätt påverkas av dramalektionerna och min närvaro som ledare. Detta villkor förhåller jag mig till observationsarbetet.

Ejvegård menar att det vid deltagande observation kan vara bra att utnyttja även andra källor än forskarens material (Ejvegård, 2009 s 77). För att få perspektiv från ett annat håll än mitt eget agerar klassens lärare som deltagande observatör med låg interaktionsgrad. Hon befinner sig i rummet under alla delarna av studien, avskild från processen men aktivt skrivande och reflekterande. Hon antecknar fritt men också utifrån studiens syfte och frågeställningar.

4.1.3 Intervju och samtal

Sist i studien gjordes en kvalitativ intervju med läraren. Enligt Johansson och Svedner (2006) är detta en intervju där frågeområdena är bestämda men frågorna kan vara friare och varieras på olika sätt (Johansson & Svedner, 2006 s 42, 43). Frågeområdena var kopplade till studiens syfte och frågeställningar och rörde sig kring om hon uppfattade att elevernas kunskaper påverkades av dramaundervisningen. Frågor handlade också om vad hon upplevde som positivt och negativt med att integrera drama i undervisningen. Jag hade ett reflekterande samtal med klassläraren efter varje dramalektion utifrån studiens syfte. Ett pågående samtal om projektets förlopp pågick också via mailkontakt.

4.1.4 Insamling av data

Som deltagande observatör är det jag själv som står för en stor del av insamlandet av data. Kullberg beskriver vikten av att göra det systematiskt med utgångspunkt i lyssnande, deltagande, observerande och skrivande av fältanteckningar (Kullberg, 1996 s 17).

De data som samlas in från min studie är:

• Fältanteckningar från observationerna under dramalektionerna

• Fältanteckningar från observationerna av lektionerna före och efter dramalektionerna

• Fältanteckningar från samtalen med läraren efter dramalektionerna • Fältanteckningar från den avslutande intervjun med läraren

• Lärarens fältanteckningar från dramalektionerna

• Fotografier tagna av en förälder under sista dramalektionen

4.1.5 Pedagogisk metod

Den pedagogiska metod jag använder i studien är pedagogiskt drama. I Sternudds (2000) avhandling belyses en beskrivning av dramapedagogiken genom Lepp (1998) som definierar dramapedagogikens komponenter:

pedagogiska mål. En helhetssyn på individen och med fokus på integrering av känsla – tanke – handling i en utvecklande process” (Sterudds 2000 s 33).

Rasmussson och Erberth (2011) beskriver det som en pedagogik där handlingen står i centrum. Att dramatisera innebär att gestalta en handling. Pedagogiskt drama är en kommunikativ process där man i grupp använder sig av lekar, övningar och rollspel för att utveckla personer och grupper. Grundläggande i dramapedagogik brukar vara ett fokus på den sociala och kreativa utvecklingen. Det är en estetisk uttrycksform som kan utveckla en sinnlig intelligens och öka möjligheten att förstå sina egna och andra människors tankar och känslor. Rasmussson och Erberth (2011) visar även på fler möjligheter och hänvisar till Langer som menar att i stället för att ta del av kunskaper i böcker ger dramapedagogik en möjlighet till kunskap genom gestaltning (Rasmussson & Erberth 2011 s 9, 10).

Jag använder väl beprövade dramaövningar som återkommer inom olika delar av dramalitteraturen och är nedtecknade till exempel av Hägglund och Fredin (2012), Ekstrand och Jansson (1995), Spolin (1990), Weinreich och Fribert (1976) och Kranz (1974). Dramaövningar är ofta möjliga att anpassa utifrån ett speciellt syfte och den specifika grupp man ska leda. I detta fall formar jag alla övningar så att de på ett eller annat sätt anknyter till temat Årstiderna. Till exempel i uppvärmningsövningen

Kedjekull där deltagarna egentligen ska kroka i varandras armar och bilda en kedja, så

blir istället allas armar stjälkar som hakar i varandra och bildar en bukett med vitsippor (bilaga 2).

Den pedagogiska metoden i min studie är till viss del inspirerad av Heathcote. Vid sidan av dramaövningarna utformar jag delar av dramaundervisningen med inspiration av metoden teacher in role.

Även Deweys teori om helhetsuppfattning i undervisningen påverkar den pedagogiska metoden i min studie. Att kombinera teori och praktik i temat Årstiderna och integrera pedagogiskt drama i den ordinarie undervisningen bygger på ett holistiskt perspektiv.

4.2 Urval

Fältet för studien är en grundskola mitt i en medelstor stad. Eftersom jag ska undersöka effekterna av hur pedagogiskt drama kan integreras i undervisningen är det elever som är informanter. Den urvalsgrupp jag valt är en klass som går i årskurs 1 och består av 23 elever. En del av barnen är sju år och en del har fyllt åtta år. En central person är klassföreståndaren, en behörig lärare i 30-årsåldern som arbetat på skolan i 7 år.

Anledningen att jag valde denna klass är ett intresse för att göra undersökningen med barn i tidiga skolår. Utifrån Vygotskijs perspektiv om barns behov av gestaltning och lek finner jag det relevant att göra studien i en klass i årskurs 1 (Vygotskij, 2002 s 81). Jag känner en av eleverna från klassen och har träffat läraren tidigare. Läraren var positivt inställd och gav sitt godkännande av studien direkt. Därför fungerade det att göra studien i denna klass.

4.3 Tillförlitlighet

En god reliabilitet innebär att forskaren gjort sin undersökning på ett så noggrant sätt att resultatet blir trovärdigt. God validitet är att forskaren har undersökt just det som han/hon utgett sig för att undersöka. I en kvalitativ metod vidgas ofta begreppet om mätning av det som undersöks och resultatet av mätmetoderna. I en kvalitativ undersökning är det innehållet och processen i den vetenskapliga studien, därtill forskaren själv som blir mätinstrumentet genom att tolka sina data (Kullberg, 2004, s 74). Enligt Larsen (2009) finns ofta möjlighet till hög validitet i kvalitativa undersökningar. Det kan ges tillfällen att göra om intervjuer och lägga till samtal som kan vara viktiga för frågeställningen. Att säkerställa hög reliabilitet är enligt Larsen (2009) inte lika lätt vid kvalitativa undersökningar. För att uppnå hög reliabilitet anser författaren att forskaren bör vara mycket noggrann med hantering av observationsdata så att detaljer från intervjuer, samtal och observationer hålls isär (Larsen, 2009 s 80, 81). Efter att ha tagit del av litteraturen ovan strävar jag efter att undersökningen blir så tillförlitlig som möjligt.

4.4 Etik

Ordet etik kommer från grekiskans ethos, som betyder bruk och sed. Forskning är i grunden en social verksamhet och frambringar klargörandet av forskarens moraliska principer och möjligheten att följa eller bryta mot dem (Booth, Colomb & Williams s 247). I Vetenskapsrådets rapport God forskningssed (Gustavsson, Hermerén & Petterson, 2005 s 12) menar författarna att kraven som ställs på forskare är förankrade i samhällets övriga etiska normer och värderingar. De reflekterar över att flera av reglerna stämmer överens med generella levnadsregler. Allmänna rekommendationer till forskare som presenteras i rapporten handlar bland annat om att tala sanning om sin forskning. Man bör granska utgångspunkten i studien och öppet redovisa metoder och resultat. Man ska vara rättvis i sin bedömning av andras forskning och aldrig skada människor, djur eller miljö.

I min undersökning följer jag etiska regler och rekommendationer. Informanterna är skyddade i sin identitet och forskningssubjektets konfidentialitet respekteras. Då undersökningspersonerna är barn riktar jag uppmärksamhet mot att barn uppfattar omvärlden på ett annat sätt än vuxna. Doverborg och Samuelsson (2000) skriver att för att förstå barns tankar bättre ska man bland annat beakta sammanhanget i vilket barnets föreställningar skapas. De erfarenheter och utmaningar barn får i ett visst sammanhang medverkar i hög grad till att påverka deras tänkande (Doverborg & Samuelsson, 2000 s 8). Beaktas bör alltså förståelse och respekt för barnens roller som informanter. Min grundtanke är att studien ska genomföras på ett sådant sätt att det tillför barnen något, snarare än att de nyttjas för en undersökning. Att fråga barnen, informanterna om deras samtycke för studien är inte tillräckligt. Även deras föräldrar informerades om studien och godkände den. Ingen dokumentation filmas och ingenting dokumenteras via ljudupptagning då samtycke inte kan ges för alla barn. Insamling av data sker via observationer som görs av mig och klassläraren, fältanteckningar, intervju och samtal.

4.5 Genomförande

Här redogör jag för hur studien i praktiken genomfördes. Förloppet beskrivs från förberedelser till slutförande.

4.5.1 Bakgrund

Jag kontaktade läraren på den aktuella skolan, frågade om jag fick genomföra studien i hennes klass och hon var positivt inställd. Vi träffades på ett möte och jag berättade om idén att undersöka hur man kan integrera pedagogiskt drama i undervisningen. I studien skulle ingå att jag leder tre dramalektioner med hennes klass. Jag frågade om det fanns något ämne som hon ville prova att koppla pedagogiskt drama till. I ämnet NO skulle läraren precis börja undervisa om årstiderna och arbeta med detta tema några veckor framöver. Hon tyckte att det skulle vara intressant att integrera drama i detta arbete. De kunskaper som eleverna enligt centralt innehåll i NO i årskurs 1–3 och, ska tillägna sig inom området Årstiderna är:

Årstidsväxlingar i naturen och hur man känner igen årstider.

Djurs och växters livscykler och anpassningar till olika årstider (Lgr 11, s 112)

Klassens lärare skulle undervisa utifrån det centrala innehållet i läroplanen. Med tanke på tidsramen för studien bestämdes att det för min del var rimligt att avgränsa och välja en del inom området årstiderna. Dramaundervisningen skulle fokusera på det avsnitt som handlar om hur man känner igen årstider. Jag informerade läraren om studiens syfte och om vilken metod jag tänkte använda. Hon godkände att vi båda skulle vara deltagande observatörer, jag skulle leda dramalektionen samtidigt som jag observerade och hon skulle observera och anteckna under tiden. Enligt överenskommelse skulle jag också få observera klassen en timme före och en timme efter dramalektionen och göra en intervju med läraren i slutet av studien. Datum för studien bestämdes, tre fredagar i rad kl. 10.00 - 10.50, alltså tre stycken lektioner på 50 minuter, med en veckas mellanrum.

4.5.2 Lokal

Det finns ett rum på skolan som inte är möblerat som ett klassrum utan som är tänkt att användas för andra ändamål, bland annat fritidsverksamhet. Där finns två soffor, en gymnastikbänk, ett lektält och lådor med leksaker. Det är något större än ett klassrum

och där utfördes studien.

4.5.3 Utförande av studie, del 1

Observation av ordinarie lektion före dramalektion

Lektionen innan dramalektionen observerade jag klassen i en timme, de hade matematik. Klassen var uppdelad i halvklass och jag följde med en grupp till ett annat rum, med en resurslärare. Eleverna satt i sina bänkar och ritade och klippte varsin klocka.

Dramalektion 1

Följande förutsättningar var likadana under alla de tre dramalektionerna: Alla övningar var omarbetade och anpassade efter temat.

Rummet var förberett med en stor pappersskylt uppsatt i varje hörn med texten VINTER, VÅR, SOMMAR, HÖST. De olika hörnen representerade varsin årstid. Årstids-skyltarna hade samma plats varje gång.

Jag inledde med en presentation, vi satt på golvet tillsammans i en ring, och förklarade att jag går en dramautbildning och gör en undersökning om drama i skolan. Information delgavs barnen om att vi skulle fortsätta arbeta med deras tema Årstiderna, fast genom drama. Jag klargjorde att deras lärare endast skulle titta på och skriva upp vad som hände. Därefter fick alla barn presentera sina namn och dramalektionen satte igång. Första övningen Kom alla barn (bilaga nr 1). hade som syfte att låta kroppen få uttrycka sig, sätta igång fantasin och väcka associationer till de olika årstiderna. Övningen var också planerad för att på ett lekfullt sätt skapa relation med eleverna

Andra övningen Vilket hörn (bilaga nr 1) hade som syfte att undersöka i en rörelseform, vad eleverna vet om skillnader mellan årstiderna.

Tredje övningen, Statyer hade som syfte att ge en möjlighet till fysisk insiktskunskap om temat.

Sista övningen, Statyer kommer till liv är en fortsättning på föregående övning och har samma syfte.

Observation av ordinarie lektion efter dramalektion

Efter dramalektionen följde jag med eleverna och läraren till deras klassrum där de skulle äta lunch. Jag stannade och observerade klassen i en timme och hade då också ett reflekterande samtal med läraren.

4.5.4 Utförande av studie, del 2

Observation av ordinarie lektion före dramalektion

Klassen hade mattelektion och jag observerade i en timme när de satt på sina platser och arbetade enskilt i matteböckerna. Läraren gick runt och hjälpte eleverna.

Dramalektion 2

Vi började i en ring på golvet, jag välkomnade eleverna och gick igenom vilka regler som gäller för dramaundervisningen. Eleverna informerades om målet med lektionen, att fortsätta arbetet med årstiderna.

Därifrån berättade jag en saga om de fyra årstiderna (bilaga 2) och involverade eleverna i olika övningar. Sagan gick som en röd tråd genom lektionen.

Första övningen var en variant av Kedjekull (bilaga 2) Syftet var att genom fantasi, samarbete och rörelse leda deltagarna in i temat.

Andra övningen Packa för en resa hade som syfte att genom gestaltning få möjlighet att känna igen årstiderna och tydliggöra skillnaderna utifrån barnens perspektiv.

Den avslutande övningen Året runt- dansen hade syftet att träna på månaderna genom rörelse och musik och att öva samarbete i par.

Sagan avslutades och lektionen var slut.

Observation av ordinarie lektion efter dramalektion

Jag följde med klassen till deras klassrum direkt efter dramalektionen och observerade under deras lunch. Jag hade ett reflekterande samtal med läraren.

4.5.5 Utförande av studie, del 3

Observation av ordinarie lektion före dramalektion

befintliga klassrum, med en resurslärare. Eleverna satt på sina platser och arbetade enskilt i matteböckerna. Läraren gick runt och hjälpte eleverna.

Dramalektion 3

Jag inledde med samtal i ring på golvet och berättade att vi denna gång skulle avsluta vårt drama-arbete kring Årstiderna.

Första övningen Kom alla barn hade vi gjort tidigare och hade som syfte att låta kroppen få uttrycka sig, sätta igång fantasin och väcka associationer till temat Årstiderna.

Andra övningen, Bilder i en kista (bilaga 3), hade som syfte att på ett roligt sätt dela in barnen i fyra grupper/fyra årstider och att uppleva visuellt hur de olika årstiderna kan se ut. Övningen var också som ett prov på om eleverna kunde känna igen årstidernas skillnader.

I tredje övningen, Jag vill (bilaga 3), var syftet att genom rörelse, koncentration och spänning lyssna på vad som är speciellt med de olika årstiderna.

I fjärde övningen Maskiner (bilaga 3), arbetade eleverna fortfarande i samma grupper. Syftet var att i fysisk samarbetsform undersöka hur man kan känna igen de olika årstiderna och hur de kan upplevas i elevernas vardag.

Sista övningen Åretrunt-dansen, hade vi gjort tidigare. Syftet var att repetera månaderna genom rörelse och musik och att öva samarbete i par.

Vi avslutade med en reflektionsstund och eleverna fick berätta hur de upplevt dramaundervisningen.

Observation av ordinarie lektion efter dramalektion

Jag följde med klassen till deras klassrum direkt efter dramalektionen och observerade under deras lunch.

Kvalitativ intervju med läraren

Jag gjorde en avslutande intervju med läraren i klassrummet när eleverna ätit och gått ut på rast. Frågeområdena rörde sig kring om hon uppfattar det som att elevernas kunskaper har påverkats av dramaundervisningen. Frågor handlade också om vad hon upplevde som positivt och negativt med att integrera drama i undervisningen.

4.6 Databearbetning

Fejes och Thornberg (2009) beskriver första graden av analysarbete inom fältforskning. I första delen av processen bör naturaliserade fältanteckningar av observationen göras, till exempel vad som sägs, vilka personer som finns på fältet, vilken plats, vilken känslostämning som eventuellt påverkar sammanhanget, ja allt som kan belysa det som står i fokus för forskningen. Författarna menar att i detta första skede läggs grunden för det fortsatta tolkningsarbetet (Fejes & Thornberg 2009 s 181).

Under observationerna av ordinarie undervisning före och efter dramalektionerna förde jag fältanteckningar. Anledningen till observationerna före och efter dramalektionerna är kopplat till studiens syfte. För att undersöka hur man integrerar drama i den ordinarie undervisningen finner jag det trovärdigt att observera klassen under deras ordinarie lektioner. Då ges förhoppningsvis också möjlighet att få svar på den centrala frågan om vad som händer med klassen när man integrerar drama i undervisningen.

Efter avslutade dramalektioner antecknade jag snabbt vad som hade hänt under de olika övningarna och skrev också ner vad som hände och sades däremellan. Efter observationer av ordinarie lektioner och dramalektioner kompletterades fältanteckningarna. Det var framförallt anteckningarna från dramalektionerna som behövde fullföljas då det på grund av vidare observationer inte fanns tillräckligt med tid att skriva efter dramalektionen. Lärarens anteckningar lämnades till mig direkt efter varje dramalektion. Hon skrev utifrån studiens syfte och också egna reflektioner, enligt överenskommelse.

Föräldern som fotograferade ville i eget initiativ överlämna fotografierna till mig (bilaga 4). Några foton raderades eftersom en del barn inte hade tillstånd att förekomma på bild. När jag gjorde intervjun med läraren antecknade jag under tiden, och direkt efteråt fortsatte jag att dokumentera samtalet. Repstad (1999) anser att forskaren direkt efter en intervju bör ge sig tid för ett fylligare referat. Han menar att det är viktigt att anteckna reflektioner och också fundera över svarspersonens icke-verbala budskap (Repstad 1999 s 85).

Fejes och Thornberg (2009 s 186) diskuterar andra graden av fältarbetets analys och menar att perspektiv utöver vardagsförståelsen kan skönjas i denna fas. Ofta får forskaren en förståelse för hur personerna på fältet agerar och tänker. Förståelsen kan användas som utgångspunkt i bearbetningen av materialet då olika mönster ofta framträder i denna process.

Jag gick igenom allt material för att se om man kunde tyda någon utveckling i arbetet. Tjora (2010) menar att i denna första kodning är det lämpligt att använda begrepp som redan finns i datamaterialet (Tjora 2010 s 141).

5. Resultat

Om fältforskning skriver Fejes och Thornberg (2009 s 186) att förutsättningarna och omständigheterna under vilka studien genomförts bör presenteras så tydligt som möjligt. Då ges en möjlighet att få en uppfattning om rimligheten i resultatet. Resultatet beskrivs i kronologisk ordning så att tillfälle ges att följa utvecklingen i klassen.

I efterforskningen av mönster i resultatet åskådliggörs tre kategorier som återkommer i både mina och lärarens fältanteckningar. Kategorierna lära av varandra, samarbete och

glädje är efter databearbetningen framträdande i utfallet.

5.1 Resultat av ordinarie undervisning och dramalektion 1

Kategorierna lära av varandra, samarbete och glädje är återkommande.

Klassens lärare stannade med halva gruppen i klassrummet och jag följde den andra gruppen till ett rum där de skulle ha en resurslärare. Ämnet var matematik och eleverna satte sig i sina bänkar och fick i uppgift att färglägga varsin klocka på ett kopierat papper. De skulle också klippa ut den och klistra den på en papptallrik. De pratade hela tiden om bland annat dinosaurier, obehagliga och roliga drömmar och att de inte ville gå och lägga sig på kvällen. Eleverna blev klara olika fort och några elever började hoppa omkring. Andra fortsatte att rita och klippa, en del letade upp saker i rummet som de tog fram och började leka med. Resursläraren gick runt och hjälpte barnen med klockorna samtidigt som hon sa till eleverna några gånger att de skulle koncentrera sig, några lyssnade.

När den första dramalektionen hade startat gick det fort att få med eleverna i övningen

Kom alla barn (bilaga 1). De fysiska uttrycken var energifyllda och eleverna skrattade. I

andra övningen Vilket hörn? (bilaga 1) testade jag kunskapen gällande årstidernas växlingar och eleverna följde aktivt med i leken. Jag observerade att en del elever hade begrepp om de olika årstiderna eftersom de sprang till rätt hörn. 7 elever hade en icke uttalad kunskap om årstiderna. Dessa elever tittade på de andra barnen, följde dem och verkade inhämta kunskap via dem då de i slutet av övningen också sprang till rätt hörn.

I följande övning Statyer (Bilaga 1) som gick ut på att klassen delades in i fyra grupper, uppstod en del oro i rummet. Grupperna skulle arbeta själva en liten stund och skapa en staty som de sedan skulle visa för varandra. I två av grupperna började eleverna att samarbeta. De skapade tillsammans en vårstaty och en vinterstaty. Eleverna i höst- och i sommargruppen hade olika inställning till uppgiften. Ett par elever ville busa i soffan och andra försökte få deras uppmärksamhet. Plötsligt sparkade ett barn ett annat barn på benet och innan jag hann ingripa sprang läraren fram till de två barnen och pratade med dem. Resten av klassen blev alldeles tyst. Läraren gick tillbaka till observationen och jag påminde om regler för dramaundervisningen. Jag förklarade att man inte får göra någon illa och att vi ska försöka att ta hand om varandra. Efter att jag sedan stöttat de två grupperna som hade svårigheter att samarbeta så fullföljde de övningen, visade statyerna och hela klassen applåderade. När de fyra grupperna fick visa statyerna för varandra igen och låta dem komma till liv såg jag glädje i samarbetet då eleverna log och bejakade varandras förslag. I mina anteckningar från denna lektion kan man bland annat läsa:

Eleverna ser glada och stolta ut när de visar sina årstidsstatyer för varandra. Koncentration och glädje syns bland eleverna när statyerna blir levande. Barnen gestaltar rullande snöbollar, ett barn är en knopp som slår ut och barnen runtomkring är blad, lövhögar som dansar och elever som är solstolar på en strand. En del barn verkar osäkra inför dramapedagogikens arbetsform men dras med av gruppen. Ett par elever är ovana vid improvisation. Det fungerar när jag leder hela gruppen, men arbete i smågrupper är svårare för dem.

(Utdrag ur fältanteckningar 2013-04-19)

Efter dramalektionen följde jag med till klassrummet där barnen skulle äta lunch. Eleverna pratade om sina statyer. ”Det var kul när jag var ditt löv och du skulle kratta mig!” sa ett barn. På väggen i klassrummet hängde ett cirkelformat papper där månaderna och årstiderna var uppskrivna. Ett barn stannade och tittade på pappret och ropade till ett annat barn: ”Titta, jag fyller år precis mellan två årstider!” Det samlades några barn runt pappret och de började prata om vilken årstid det var när de fyllde år. Läraren lät barnen titta på pappret en stund och sa sedan att det var dags att sitta vid sina bänkar och tyst vänta på sin tur för att sedan gå till vagnen och hämta mat.

Min tanke var att jag skulle sitta i bakgrunden och observera klassen men det blev ett annat utfall. Eleverna pratade med mig hela tiden, frågade om jag ville äta med dem, vi började skratta och jag sa ”Oj, vad är det här för restaurang”. ”Vi kan låtsas att detta är en riktig restaurang” sa ett barn. ”Ja och du kan vara servitris Matilda!” ropade ett annat barn. Jag spelade med och sa att detta var en lyxrestaurang och att jag nu skulle servera mjölk. Så började en lek som alla involverades i. Barnen satt vid sina bänkar och jag gick runt och hällde upp mjölk. Vi låtsades att personen vid matvagnen utanför klassrummet var en mästerkock. Läraren iakttog den pågående leken och jag frågade om vi skulle avsluta. ”Nej”, svarade hon på en annan dialekt. ”Det här är en väldigt trevlig restaurang där man tar det lugnt och beter sig artigt. Nu ska jag också beställa!” Resten av lunchen lekte vi restaurang allihop.

När barnen gått ut på rast samtalade jag med läraren. Angående dramalektionen sa läraren att hon var ovan att se eleverna i denna arbetsform som innebär mycket mer rörelsefrihet och därför är mer okontrollerbar. ”Du är modig”, sa hon och undrade om jag verkligen ville fortsätta studien. Hon sa att hon kände ansvar för sin klass och att hon ingrep av ren reflex när ett barn sparkades. Hon berättade att liknande incidenter inträffat tidigare i klassen. Jag kommenterade elevernas intresse för pappret med månader och årstider som satt på väggen i klassrummet. Läraren sa att hon gått igenom månaderna förra terminen, men att det skulle passa bra med repetition i anslutning till arbetet med årstiderna. Vi bestämde att jag skulle pröva att göra detta genom drama vid nästa tillfälle.

I lärarens anteckningar efter första dramalektionen kan man läsa:

Dramaövningarna väcker nyfikenhet för årstiderna och medvetandegör årstidernas växlingar och skillnader. Vissa har mycket svårt för samarbete, språksvårigheter men får här draghjälp av gruppens medlemmar. Gruppen blir här en styrka, de lär av varandra.

5.2 Resultat av ordinarie undervisning och dramalektion 2

Kategorierna lära av varandra, samarbete och glädje är återkommande.

Det var matematiklektion i helklass och barnen satt vid sina bänkar och arbetade enskilt i böckerna. Läraren gick runt och hjälpte elever som räckte upp handen. Några barn hade svårt att sitta stilla men de flesta såg koncentrerade ut och läraren berömde dem.

Jag började andra dramalektionen med att påminna om reglerna för dramaundervisningen. Eleverna lyssnade och var tysta. Jag startade sedan direkt med att berätta en saga (Bilaga 2) som gick som en röd tråd under hela lektionen och involverade barnen genom olika övningar. Eleverna var snabba att leva sig in i sagan och några hoppade upp och ner i väntan på nästa steg. De elever som hade haft svårigheter under förra dramalektionen deltog i alla övningar, men de utmärkte sig i vissa moment. Till exempel när alla var knoppar som slog ut och blev blommor så ville de här eleverna inte gestalta att de slog ut. De satt kvar som knoppar på marken och kikade mot mig. Jag gick fram och låtsades att vattna dem och då började de gestalta att de slog ut och förenades med resten av gruppen.

I övningen Packa för en resa (Bilaga 2) hade många barn lätt att hitta på något föremål att gestalta. Till exempel en elev från vårgruppen var en vårjacka, från sommargruppen var ett barn en låda med jordgubbar och en från höstgruppen föreställde en svampkorg. Några visste inte vad de skulle föreställa så jag hjälpte dem, viskade ledtrådar om årstiden. Då kom de på något att gestalta och deltog i övningen. En elev hade varit osäker på årstiderna förra lektionen och valde att bara titta på. När vi hade packat inför vår-, sommar och höstsemestern, och precis skulle börja med vintern, kom eleven fram till mig och sa: ”Denna tror jag att jag kan. Jag vill vara med på vintern” och så gick han fram och föreställde en mössa. Om denna övning har jag antecknat:

Eleverna iakttar intresserat och verkar lära sig av varandra när de ger förslag och visar med fysiska uttryck vad man kan göra under olika årstider. När barnen ska gestalta för varandra är koncentrationen hög och barnen applåderar.

(Utdrag ur fältanteckningar 2013-04-26)

I övningen Året runt-dans (bilaga 2) där man repeterar månaderna var några osäkra på månadernas ordning och vilken årstid de tillhörde. De fick hjälp av andra barn och av

mig. Barnen samarbetade i par och hittade på rörelser till månaderna i turordning i ringen. Samma elever som varit osäkra på skillnaden mellan årstiderna var osäkra på månaderna men efter en stund provade alla att göra varandras rörelser. Vi gjorde övningen ännu en gång med samma rörelser till musik och utan instruktioner utvecklade eleverna rörelserna så att de följde rytmen. Det blev en dans och barnen skrattade när alla tillsammans ropade månadernas namn och samtidigt gjorde varandras rörelser. När övningen var slut lade sig några elever ner och pustade högt. Snabbt efter låg alla barn på golvet och snarkade och ”sov”. När jag frågade hur de tyckte att dramalektionen varit hördes följande röster:

”Det var kul!” “Roligaste jag gjort i världen, man blev jättetrött!” ”Kan vi göra det igen?” ”Roligare än Folkets Park!” ”Kan du börja i vår klass?”

När jag frågade de barn som inte sa något svarade de:

”Det var kul för du var inte arg.”, ”Kul”, ”Ja, ska vi göra detta imorgon också?”

Angående att jag vid ett tillfälle skulle sätta på cd-spelaren och vände mig bort från gruppen under ett ögonblick står det i mina anteckningar:

Som ledare märker jag att det inte går att släppa taget en sekund om klassen. 23 barn är en stor grupp för drama. Några blir osäkra och förvirrade, andra testar gränser direkt om jag inte är aktivt närvarande. Hundra procent engagemang och fokus krävs på gruppen som helhet, då får jag med alla i arbetet.

(Utdrag ur fältanteckningar 2013-04-26)

Observationsanteckningar från lunchen berättar att det var lugn stämning. Några elever diskuterade vad de gjort under dramalektionen. De pratade om övningen Packa för en

resa (bilaga 2) och att det såg roligt ut när de föreställde olika föremål.

Vi lekte lyxrestaurang på samma sätt som förra gången. Läraren var inte med i restaurangleken vid detta tillfälle, hon satt vid datorn och skrev. Många elever sökte kontakt med mig och ville leka, kramas och berätta saker. Vid samtalet med läraren sa hon spontant: ”Det gick jättebra idag, inga sparkar och de lär sig så mycket om årstiderna.”

Framträdande i lärarens anteckningar från andra dramalektionen är reflektioner kring gruppens glädje över att lyckas tillsammans. Hon skriver om gemenskap och om att elever med språksvårigheter dras med och kommer ikapp på grund av de fysiska

momenten i arbetsformen. Man kan också läsa:

Dramalektionen kan ge inspiration till texter vi ska skriva och teckningar vi kan måla fortsättningsvis i temat. Ska bli spännande att låta barnen skriva och måla om vad vi lärt oss om årstiderna (Utdrag ur lärarens fältanteckningar 2013-04-26).

5.3 Resultat av ordinarie undervisning, dramalektion 3 och

intervju.

Kategorierna lära av varandra, samarbete och glädje är återkommande.

Det var halvklass och klassens lärare gick iväg med en grupp. Andra gruppen skulle ha resursläraren i klassrummet och jag stannade och observerade. På väggarna hängde teckningar av plantor och träd. Resursläraren ledde matematiklektionen och eleverna arbetade enskilt i böcker och vid datorer. Det var ganska tyst i rummet och extraläraren gick runt och hjälpte till.

Precis innan vi skulle börja sista dramalektionen ringde en person på min mobil. Det var en mamma till ett barn i klassen. Hon hade hört om dramalektionerna, var nyfiken och ville komma och titta. Hon ville också fotografera och dokumentera när klassen hade drama. Efter att ha förhört mig med läraren godkändes hennes närvaro och hon observerade och tog foto under lektionen (bilaga 4).

I den inledande övningen Kom alla barn (bilaga 1) såg jag en livlig energi i klassen. Jag fick anpassa övningen så att eleverna inte skulle välta varandra. Jag har antecknat:

Jag skulle antagligen kunnat ha drama i flera timmar, barnen verkar ha stort behov av att röra sig och uttrycka sig (Utdrag ur fältanteckningar 2013-05-03).

I övningen Bilder i en kista (bilaga 3) gav jag varje barn en bild med motiv av en årstid. De fick placera den i passande hörn/årstid, på de stora pappersskyltarna som var uppsatta på samma plats varje dramalektion. Alla barn satte sin bild på rätt ställe. Därmed framgick att alla elever kände igen årstidernas skillnader.

Gällande följande övning Jag vill (bilaga 3) har jag återigen antecknat att de barn som inte var säkra på årstidernas olika karaktär följde sin grupp och verkade förstå genom sina klasskamrater.

När vi övergick till övningen Maskiner (bilaga 3) var klassen indelad i samma fyra grupper/årstider och de skulle inför varandra skapa en maskin som underlättade vardagen under deras årstid. Med ljud och rörelser skapades en ”snörensningsmaskin”, en ”planteringsmaskin med magiska fröer”, en ”svalkningsmaskin med saft” och en ”lövsopningsmaskin”. Deltagarna i varje maskin satt fast i varandra, maskinen var sammansatt av alla medlemmar i gruppen. Eleverna anpassade sig efter varandra och höll fast i varandra. Varje maskin/grupp framträdde och jag observerade en förväntansfull stämning i klassen både när de var publik och när det var deras tur att visa sin maskin. Några elever fnittrade och såg stolta ut. De elever som först såg tveksamma ut verkade komma in i leken genom att de bjöds in av gruppens medlemmar.

Som sista övning gjorde vi Året runt-dansen (bilaga 2) igen. Denna gång var formen välkänd och eleverna samarbetade i par när jag satte på musiken och alla dansade och ropade månaderna i turordning.

Samma procedur som förra gången uppstod när dansen var slut, barnen ramlade ihop på golvet och snarkade. Jag frågade om de tror att de lärt sig något på dramalektionerna. Många räckte upp händerna och ville svara.

”Man lär sig att vara snäll”, ”Man lär sig att vara tillsammans”, ”Man kan lära sig att ha kul”, ”Vi lärde oss hur årstiderna ser ut”, ”Jag lärde mig hösten”.

Jag frågade om de uppfattade problem, något som var svårt eller dåligt med drama. Två personer svarade: ”Nja, det tar slut väldigt fort”, ”Man blir väldigt trött”.

Eleverna uttryckte att det var sorgligt att jag måste sluta och att de ville ha mer drama. Ett barn föreslog att de kunde göra dramaövningar själva på rasten.

Lunchen liknade föregående gånger. Jag observerade en glad stämning, vi lekte restaurang, jag serverade mjölk och läraren skrev på datorn. På väggen i klassrummet satte vi upp de fyra stora pappersskyltarna med de olika årstiderna som vi använt varje dramalektion. Nu var de kompletterade med bilder som barnen satt dit. Jag uppfattade en avskedsstämning då många barn klamrade sig fast vid mig och sa hejdå.

Glädje hos barnen.

De individuella uppgifterna med bilderna i kistan leder fram till en gruppdynamik. Genom sinnena fördjupas barnens kunskap om skillnaden mellan årstiderna.

Övningen med maskinerna satte igång fantasin hos de barn som annars är blyga och försiktiga.

(Ur lärarens fältanteckningar 2013-05-03)

I intervjun med läraren samtalade vi om studien och läraren uttryckte att hon tyckte det varit intressant. Hon sa att hon fått inspiration att våga mer. På frågan om elevernas kunskap hade påverkats svarade hon ”Ja, verkligen. Nu har de garanterat kunskap om årstiderna, de kan begreppen”. Hon trodde att anledningen att de lärt sig så fort berodde på de lekfulla momenten i dramapedagogiken och att en annan inlärningsform erbjuds. Hon uttryckte att pedagogiskt drama kan vara ett bra komplement till teoretisk undervisning. Hon trodde att klassen nu var motiverad att fortsätta att läsa och skriva om årstiderna. På frågan vad som kan vara problematisk med att integrera drama i skolan var svaret att hon tycker det är svårt med de elever som inte är bekväma med arbetsformen. Två elever hade sagt till henne att de inte var vana vid drama. Under intervjun samtalade vi om att ny ledare, ny arbetsform och nytt rum kan vara några av orsakerna till elevernas upplevelse. Andra praktiska svårigheter med drama i undervisningen kunde hon inte se. Bland det mest positiva med drama i skolan tyckte läraren var att barnen hade så roligt i lärprocessen. Hon sa:

Det verkar som kunskapen sätter sig när barnen har kul ihop. Det är intressant också att drama som metod inte fokuserar på rätt och fel. De starka drar igång de svaga. De lär av varandra i ett samarbete.

6. Analys

I följande kapitel analyseras resultatet av studien.

Jag har i föregående kapitel berört första och andra graden av kvalitativ analys enligt Fejes och Thornberg (2009) och kommer nu till tredje graden av processen. Författarna hänvisar till Fangen (2005) som i tredje gradens analys betonar ifrågasättandet och sökandet av dolda, bakomliggande mönster och strukturer. En kritisk distans hos forskaren kan skapa tolkningar som går på djupet. På så vis kan forskaren förklara skeenden på flera sätt och därmed bidra med vidgad förståelse för det som studerats (Fejes & Thornberg 2009, s 191).

I sökandet av struktur framträdde kategorierna lära av varandra, samarbete och glädje. Nedan analyseras begreppen med Sternudds holistiska perspektiv (Sternudd 2000) och Säljös sociokulturella perspektiv som teoretiska utgångspunkter.

6.1 Lära av varandra

En av kategorierna som återkommer i resultatet är att eleverna lär sig av varandra. Ett exempel är i övningen Statyer (bilaga 1) där klassen var indelad i fyra grupper. Några elever kände inte till innebörden av de olika årstiderna och såg osäkra ut inför uppgiften att skapa en staty. I varje grupp visade det sig att det fanns någon elev som kände till årstidernas olikheter och de gav förslag på något som de kunde föreställa. I en grupp sa en elev: ”Vinterstaty… vi kan vara snöbollar!” Eleven rullade ihop sig på golvet, de andra i gruppen verkade tycka att det såg roligt ut och gjorde likadant. Hela gruppen låg ihoprullad på golvet och låtsades frysa. Min uppfattning är att det blev tydligt för de osäkra eleverna vad vintern kan innebära när de tillsammans använde fantasin och kroppen för att undersöka begreppet. Det uppstod inte en undervisningsform där en person skulle lära ut till andra. Det liknade mer en process där en person som vet något om temat vinter tar initiativ till en lek som prövas av flera.