Frågeställningar och slutsats

Nedan redogörs för studiens två centrala frågeställningar i koppling till kategorierna som framkom i resultatet: lära av varandra, samarbete och glädje.

7.2.1 Lära av varandra

Den första frågeställningen lyder: Hur kan pedagogiskt drama påverka elevernas kunskaper om årstider?

Först och främst kan konstateras att elevernas kunskaper påverkades genom dramaundervisningen, eftersom alla elever lärde sig känna igen årstidernas olika

karaktär. En slutsats är också att eleverna inhämtade och utforskade kunskapen via varandra. I den gestaltande arbetsformen och genom elevernas olika erfarenheter lärde sig eleverna av varandra.

7.2.2 Samarbete

Den andra frågeställningen lyder: Vad händer med klassen när pedagogiskt drama integreras i undervisningen för att utveckla elevernas kunskaper om årstider?

Ett svar är att det i flera situationer uppstår ett samarbete i klassen. Under dramalektionerna kommunicerade eleverna både verbalt och fysiskt och skapade tillsammans. Det uppstod en form av samarbete även efter dramalektionerna i klassens spontana och gemensamma lekar.

7.2.3 Glädje

Ännu ett svar på frågeställningen om vad som händer med klassen när pedagogiskt drama integreras i den ordinarie undervisningen är att det uppstår glädje. Både på dramalektionerna och efteråt hade klassen roligt och skrattade. En slutsats är att pedagogiskt drama kan vara en lekfull och lustfylld pedagogik som i vissa fall kan frambringa glädje i en grupp.

7.3 Metodkritik

Sternudd (2000) framför en problematik gentemot dramapedagogikens holistiska perspektiv. Varken genom agering eller att arbetet grundar sig i deltagarnas erfarenheter garanterar att kunskap erövras. Deltagarna kan genom gestaltning uppleva verkligheten utifrån en ny position, reflektera och därmed inhämta ny kunskap. Men situationer kan också uppstå när ageringen blir ett återskapande av fördomar och ingen reflektion sker (Sternudd 2000 s 182).

Metodkritiken kan vara viktig att åskådliggöra eftersom syftet med inlärningen kan gå förlorat om dramaprocessen går åt fel håll. En utbildad dramapedagog har förhoppningsvis medvetenhet om problematiken och kan förebygga och motverka det

eventuella skeendet.

7.3.1 Gruppstorlek

En aspekt som syntes i resultatet och vidrördes i analysen är att antalet deltagare i en grupp kan vara av betydelse för dramaundervisningen. Utifrån ett kritiskt perspektiv kan en hel klass i årskurs 1 vara en för stor grupp för undervisning i pedagogiskt drama. För att hålla en hög kvalité och ha möjlighet att skapa relation med samtliga deltagare kan en halv klass vara en mer överskådlig storlek. Rasmusson och Erberth (2011) rekommenderar att dramagrupper i allmänhet inte ska vara för stora. Storleken i en dramagrupp bör anpassas efter syfte och arbetsform, men enligt författarna anser de flesta dramapedagoger att cirka 15 elever är lagom (Rasmusson & Erberth 2011 s 77).

Aspekten gällande gruppstorlek kan diskuteras då jag ser en problematik i koppling till mitt syfte. Min studie är ämnad att genomföras i en skolklass som ofta består av cirka 25 elever. Det är inte säkert att skolans resurser räcker för att dela en klass, vilket var fallet i studien. Förutsättningarna får styra men det kan vara av värde att ha kännedom om hur projekt som detta skulle kunna genomföras på bästa sätt.

7.3.2 Tidsaspekten

Betydelsen av tid i klassen framkom i analysen och kan diskuteras kritiskt i min metod. Tre dramalektioner som jag ledde i studien kan vara för lite tid för att nå effekt hos alla deltagare. Min uppfattning är att ett projekt som går ut på att integrera drama i undervisningen kräver mycket tid. Både för planering och samverkan med skolans lärare, förberedelser inför ämnet och för att specialanpassa dramalektioner.

Framförallt tror jag att dramapedagogik kräver tid med gruppens deltagare. Ur mitt perspektiv är det en pedagogik som bygger på förtroende då det i gestaltningens form krävs ett visst mått av mod. Rasmusson och Erberth (2011) förespråkar att unga människor ska erbjudas att arbeta med kreativa projekt som spänner över en längre tid. Tiden har bland annat betydelse för kontinuiteten och för projektets tillväxt enligt författarna (Rasmusson & Erberth 2011 s 47).

7.4 Dramapedagogens betydelse

I forskningsstudien DICE rekommenderas att alla barn ska ha tillgång till teater- och dramaundervisning i sin skolgång och att eleverna bör undervisas av välutbildade dramaspecialister (DICE Consortium, 2010s100).

Min uppfattning är att det dramapedagogiska ledarskapet är avancerat och kan diskuteras. Utifrån min studies resultat och analys kan man uppfatta att det av ledaren krävs ett fullständigt engagemang, tydlighet och lyhördhet. Värme och humor nämns också för att uppnå glädje och samarbete i gruppen. Heathcote (Wagner 1992) diskuterar ledarrollen och menar att man ska utgå från sig själv och hitta sin egen ledarstil. Hon föreslår att göra en analys av sina förutsättningar och därutöver ta hänsyn till klassen och skolämnets innehåll. För att motverka att förlora kontrollen, då klassen ofta blir missnöjd, och för att behålla sin integritet måste varje ledare veta vad han/hon klarar av (Wagner 1992 s 47).

Om drama ska integreras i undervisningen i skolan kan en slutsats vara att en utbildad och erfaren dramapedagog behövs för att ge större möjlighet till ett gott resultat.

7.5 Kollektivt lärande

Ett av de utmärkande dragen i min studie är det kollektiva lärandet. Enligt min undersökning kan metoden pedagogiskt drama ge möjlighet till ett gemensamt utbyte av kunskaper och erfarenheter i en lekfull form.

Skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet. Särskilt under de tidiga skolåren har leken stor betydelse för att eleverna ska tillägna sig kunskaper (Lgr 11 s 9).

Läroplanen belyser vikten av skapande i skolan och enligt Vygotskijs teori finns grunden för barns kreativitet i leken. De estetiska och kollektiva formerna finns i leken där en historia berättas genom dramatisering (Vygotskij 2002 s 9).

Säljö (2010) understryker att vi gör våra första erfarenheter tillsammans med andra. För barnet görs det genom lek och annan form av samspel med andra i omgivningen. Människan utvecklas inom ramen för samspel med andra människor. Omvärlden tolkas för oss i gemensamma verksamheter och vi lär oss att beskriva och agera i verkligheten tillsammans med andra (Säljö, 2010 s 66). Människor lever på kunskaper och insikter som vi lånat från andra. Ett sociokulturellt perspektiv representerar en social och kollektiv syn på hur kunskaper skapas och förs vidare (Säljö, 2010 s 67ff).

Ett sociokulturellt perspektiv kan kopplas till Dewey som framhåller att skolan bör vara en plats där gemenskapande aktiviteter ges utrymme. Utvecklandet av bland annat moral och demokrati sker i samspel med andra och omgivningen enligt Dewey. Elevernas omdöme och förmåga att relatera till relationer tränas i sociala situationer och Dewey förespråkar en skola som tillgodoser denna praktik i utbildningen (Hartman, Roth & Rönnström 2003 s 114).

Sternudds holistiska perspektiv berör också det kollektiva lärandet då ett av målen är att eleverna ska nå insiktskunskap, en kunskap på en känslomässig nivå, som bearbetas tillsammans med gruppens deltagare och pedagog (Sternudd 2000 s 107).

Ett grunddrag inom dramapedagogik är en demokratisk kunskapsprocess där alla deltagares erfarenheter efterfrågas och tas tillvara (Sternudd 2000 s 181).