En studie om flerspråkighet i förskolan

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

BARNDOM-UTBILDNING-SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

En studie om flerspråkighet i förskolan

A Study on Multilingualism in Preschool

Dilan Kayacan

Förskollärarexamen 210 hp Examinator: Hanna Sjögren

Förord

Jag vill rikta ett stort tack till min handledare som har stöttat mig under hela arbetets gång. Jag vill tacka alla pedagoger och som deltog intervjuerna. Det har varit mycket lärorik och spännande resa under min utbildning. Jag vill tacka min fina familj som visade stort stöd och tålamod.

Abstract

Denna studie handlar om fyra förskollärares erfarenheter av att arbeta med flerspråkighet i en svensk förskolekontext. Syftet med studien är också att synliggöra hur förskollärare tolkar begreppet undervisning och hur pedagogerna beskriver att de arbetar utifrån läroplanens undervisningsbegrepp. Sverige är mångkulturellt samhälle det är av stor vikt att flerspråkiga barn få goda förutsättningar för att stärka sitt modersmål samt identitet. Det analyserade materialet består av fyra intervjuer med förskollärare och har analyserats utifrån ett sociokulturellt och interkulturellt perspektiv.

Studien visar att pedagoger anser flerspråkighet som en tillgång för både barnet och samhället. Pedagogerna menar att ett samarbete mellan förskola och vårdnadshavare förstärker barns identitet, självkänsla samt trygghet. Pedagogerna beskriver att de använder sig av olika arbetsmetoder till exempel bokläsning, sånger, bildstöd, teckenspråk och

rimramsor för att stärka flerspråkiga barns språkutveckling. Resultatet visar att pedagogerna beskrev sitt eget förhållningssätt kring flerspråkighet som betydelsefullt samt vikten av stimulerande lärandemiljöer som avgörande för barns språkutveckling.

Innehållsförteckning

1 Inledning………4

1.1 Syfte och frågeställningar………5

2. Tidigare Forskning………..6

2.1 Barns språkutveckling och flerspråkighet………...6

2.2 Förskolemiljö som främjar flerspråkiga barn………..8

2.3 Språket som kultur och identitet……….11

2.4 Begreppet undervisning för flerspråkiga barn i förskolan………..12

3. Teoretiska perspektivet………..15

3.1 Sociokulturellt perspektiv………..15

3.2 Interkulturellt perspektiv………...17

4. Metod………..18

4.1 Urval och genomförande………...19

4.2 Etiska övervägande………...20

4.3 Metoddiskussion………...20

5. Resultat och Analys………..22

5.1 Miljö som främjar språket………22

5.2 Förskollärares olika praktiker som exempelvis på Interkulturalitet………...25

5.4 Pedagogers syn på undervisning för flerspråkiga barn i förskolan………...28

6. Diskussion ...……….30

6.1 Förskollärares sätt att arbeta med språkstimulerande aktiviteter……….30

6.1.1 Samling………31

6.1.2 Måltidssituationer………32

6.2 Identitet och Föräldrasamverkan………....33

6.3 Undervisning för flerspråkiga i en förskolemiljö………...35

7. Slutsats……….36

7.1 Förslag på vidare forskning………37

1. Inledning

Sverige är ett mångkulturellt samhälle där olika kulturer och olika identiteter möter varandra. Förskolan anses vara en viktig mötesplats där det är viktigt att skapa goda relationer och ha en god kontinuerlig dialog mellan förskola och hem (Bozarslan, 2001). Syftet med mitt arbete är undersöka hur förskollärare beskriver att de bemöter flerspråkiga barn i sina verksamheter. Detta var något som väckte en nyfikenhet hos mig under min vfu-period där jag upplevde att förskollärare utmanades när de mötte flerspråkiga barn och deras föräldrar.

Calderon (2004) belyser att förskolan ska anpassa verksamheten efter varje individs behov och förutsättningar. Med detta menas att varje barn har olika bakgrund och livsmiljö och att förskolan ska ge trygghet och vara en lärorik miljö. Aycan Bozarslan (2001) nämner i sin bok att det inte räcker att förskolan anordnar kulturfester eller temadagar som påminner om det mångkulturella samhället. Hon menar att mångfalden ska genomsyra förskolan på ett naturligt sätt i vardagen. Bozarslan (2001) menar att det finns skillnader mellan barn som är födda i Sverige och nyanlända barn. Barn som är uppvuxna i Sverige får sin språkliga grund i hemmet och är mer bekanta med en svensk miljö. För att kunna bygga goda relationer och trygghet från början krävs det att förskollärare utgår från barnets tidigare erfarenheter och kunskaper när barnet möter sitt andraspråk. Calderon (2004) menar även att det är av stor vikt för förskolan och föräldrar att ha ett gott samarbete med varandra.

I den nya reviderade läroplanen för förskolan framgår det att ’’Barn med annat modersmål än svenska ska ges möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål (Lpfö 18, sid 9)’’. Syftet med arbetet är att undersöka hur pedagoger beskriver att de arbetar för att barn ska ges de bästa förutsättningar att utveckla båda sina språk, det vill säga sitt modersmål och det svenska språket.

Genom att inta ett sociokulturellt och interkulturellt perspektiv hoppas jag med denna studie kunna bidra till kunskapsutveckling kring flerspråkighet i svensk förskola utifrån den nya reviderade läroplanens undervisningsbegrepp.

Barn i förskolan utvecklar sitt språk mer eller mindre i sin vardag. Barn utvecklar sitt språk genom samspel och olika lärandemiljöer som har stor betydelse för deras språkutveckling och lärande (Cummins, 1996). Flerspråkighet har varit mitt stora intresse under mitt yrkesliv och nyfikenheten ökade under min vfu period. Under min vfu period upplevde jag att

pedagogerna inte gav mycket uppmärksamhet till barnens modersmål. Den här studien syftar till att undersöka pedagogers perspektiv och erfarenheter av att arbeta med flerspråkighet samt deras syn på undervisning i en flerspråkig kontext.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur förskollärare beskriver att de arbetar med flerspråkighet i förhållande till begreppen undervisning och pedagogisk miljö.

- På vilket sätt beskriver pedagoger sitt arbete för att stötta flerspråkiga barn i deras språkutveckling?

- Vad innebär begreppet undervisning för förskollärare och hur beskriver de att det omsätts det i en flerspråkig förskolemiljö?

- Vilka svårigheter eller utmaningar upplever förskollärare i relation till deras arbete med barn respektive föräldrar i arbetet med flerspråkighet?

2. Tidigare forskning

I detta kapitel kommer jag lyfta olika studier och forskning om hur miljö främjar flerspråkiga barn, hur begreppet undervisning tolkas av förskollärare och möte med olika kulturer och identiteter i förskolan.

2.1 Barns språkutveckling och flerspråkighet

Inom forskning används två olika begrepp såsom första språk och modersmål. I förskolemiljö används begreppet modersmål. Det språket som barnet lär sig före tre års ålder kallas för första språk. När barnet lär sig språket efter tre års åldern kallas det för andraspråk. När barnet börjar i förskolan då möter individen sin andraspråksinlärning. När barnet lär sig sitt modersmål lär de sig grammatik och ordförråd. Barnen lär sig även normer värderingar samt regler där barnet växer upp i sin sociala omgivning. Varje familj har sin egen kultur och sätt att leva samt förhålla sig till varandra. Barnet lär sig vad som är rätt och fel av sin familj. Modersmålet har stor betydelsefull för barnets självkänsla och identitet. Språkutveckling och identitet går hand i hand. Barn som utvecklar sitt modersmål får en trygghet i sig själva och utvecklar sitt nya språk när barnen får delta i olika aktiviteter, öva och lyssna på exempelvis musik och sagor. Ett välutvecklat modersmål är grunden för barnet att utveckla sitt

andraspråk (Calderon, 2004).

Simultan flerspråkighet är när ett barn lär sig två språk redan vid födseln eller från mycket tidig ålder. Språkinlärningen utvecklas hos barnet mer eller mindre parallellt om barnet har tvåspråkiga föräldrar. Barnet blir medveten i tidig ålder om sitt språk från sin familj samt i sin sociala omgivning. Gisela Håkansson (2003) menar att barn utvecklar intensivt sin

språkutveckling mellan 18 och 36 månaders ålder. Håkansson (2003) menar att språket består av bas och utbyggnad. Under tiden barnet är i förskolan utvecklas språkets bas som består av fonologi samt språkets ljudsystem. Grammatiken utvecklas och barnets ordförråd ökar, exempelvis kan ett sex-årigt barn under förskoletiden ökar från att behärska 8000 till 10 000 ord. Flerspråkiga barn kan ha utvecklat sitt basförråd på sitt modersmål och i viss mån på svenska. Det är betydelsefullt för flerspråkiga barn att båda språken värdesätts av

Calderon (2004) menar även att det är av stor vikt för förskolan och föräldrar att ha ett samarbete med varandra. Förskolan ska uppmuntra föräldrarna att fortsätta prata sitt modersmål med barnet för att bygga upp språkfärdigheter på två eller flera språk. När

förskolan ger möjlighet för barn att använda sitt modersmål i förskolan parallellt med svenska språket berikar det båda språken och blir en komplettering för barnet. Calderon (2004) menar att samarbete med föräldrar är viktigt eftersom det annars finns risken att föräldrar avstår att fortsätta prata modersmål med sitt barn. Calderon (2004) belyser att det är betydelsefullt att acceptera barnet och föräldrarnas modersmål då barnet annars kan hamna i en konflikt där barnet avstår från att fortsätta använda sitt modersmål.

Luukkainen (2007) belyser sin studie hur flerspråkiga barn i Finland får möjlighet till undervisning på sitt andraspråk i förskolan vid tre och fyra årsåldern. Finland har ett undervisningsprogram som heter språkbad och för barn som har svenska som andraspråk. Målet är att barnen ska kunna kommunicera och samspela på båda språken. Förskolan har som mål att stödja barnets utveckling och lärande samt ha god relation med vårdnadshavare. Målet är även stärka barnens intresse och nyfikenhet för språk samt kultur. En kartläggning som gjordes i förskolan har visat att svenska barn saknade grundläggande färdigheter i svenska språket när barnen började. Pedagogen som jobbar i förskolan är kunnig i både svenska och finska språket och pratar endast svenska för att stärka barnets modersmål. Eftersom barnet pratar finska utanför förskolan, pratas det endast barnets modersmål i förskolan. Pedagogens uppdrag är inte bara kommunicera verbalt utan även använda sig av olika kommunikationsverktyg såsom mimik, gester, bildstöd som är viktiga och stöd för att barnet ska få en överblick och få förståelse. I språkbad förskola har studier visat att barnen lär sig snabbt sitt förstaspråk och får mer förståelse och medvetenhet i det svenska språket. Studiens resultat visar att språkbad ökar barnens språkutveckling i svenska samt att deras andraspråk finska utvecklades snabbt. Forskning har visat att goda kunskaper i första språket leder till goda kunskaper i barnens andra språk (Luukkainen, 2007).

Mård (2002) belyser i sin studie att det är viktigt att pedagogerna är medvetna om att planera olika språk aktiviteter såsom tema aktiviteter vilka skapar meningsfulla tematiska helheter där barnen få möjligheter att höra och öva i olika situationer. Syftet är att barnen får möjlighet att använda språket kontinuerligt och använda samma ordförråd upprepas i olika

2.2 Förskolemiljö som främjar flerspråkiga barn

Ladberg (2003) lyfter att det är av stor vikt att förskoleorganisationen samt ledningen

planerar för att ge bästa förutsättningar att bemöta flerspråkiga barn i förskolan. För att dessa förutsättningar ska kunna skapas krävs det ett kvalificerat arbete inom fortlöpande utbildning i språk och kulturfrågor. Ladberg (2003) nämner tre värdefulla hörnstenar för

förskolepedagoger och deras arbete med flerspråkiga barns språkutveckling. Det som

Ladberg (2003) belyser som viktigt är bland annat hur atmosfären ser ut för språkutveckling, hur förskolläraren organiserar för språk och vad miljön erbjuder dvs där barnen blir sedda och hörda och känner sig trygga. För att barn med annat modersmål än svenska ska känna sig inkluderade kan pedagogerna exempelvis erbjuda utklädningskläder bland annat

nationaldräkter, språk mattor, flaggor samt introducera hälsningsfraser på olika språk. Atmosfären i barngrupp som barnen lever i handlar om förhållningssätt mellan vuxna och barn. Det innebär hur vuxna som förebilder pratar sitt språk samt uppmuntrar och stärker barnen i hur värdefullt det är att använda sitt språk. Ladberg (2003) belyser betydelsen av att det inte ska kännas som en börda eller ett problem för flerspråkiga barn att använda sitt språk, utan en förmögenhet. Det andra begreppet är organisation som handlar om hur verksamheten ger bästa möjliga förutsättningar av att använda sitt språk. Dessa möjligheter som innebär tiden som barnen behöver samt stöttning för sin språkutveckling. Det gäller även vilka språkstimulerande material och aktiviteter barnen får möjlighet att delta i.

Ladberg (2003) belyser även hur viktigt det är med passande gruppindelning i lek samt andra aktiviteter. I sin forskning belyser Ladberg (2003) hur pedagoger erbjuder barnen berikande språkmiljöer genom olika material såsom exempelvis pussel, memory, rim och ramsor. Även kontinuerliga dialoger stärker barnens ordförråd exempelvis i samband med högläsning. Skans (2011) undersöker i sin studie hur förskollärare och andra pedagoger arbetade med didaktiska frågor gällande flerspråkiga barn. Studien visar bland annat hur pedagogerna planerar en samling med stora barngrupper där språkundervisning genomförs för hela barngruppen. Skans menar att pedagogerna arbetade med hur kommunikationen ska främjas mellan individerna med hjälp av de planerade aktiviteterna. Skans studie visade att i större samlingar kom inte alla barn till tals på samma sätt som i en mindre samling. I de mindre samlingarna var det lättare för barnen att komma till tals. Pedagogerna i studien lyfte att samlingar och högläsning utvecklar flerspråkiga barns språk. Pedagogerna menade att om

barnen ska känna sig inkluderade i verksamheten ska alla i arbetslaget visa ett stort intresse för att lära sig nya ord på barnets modersmål. Pedagogerna lyfte även att barn som har samma modersmål använder språket för att stödja varandra. Pedagogerna nämnde att när alla språk inkluderas i förskolan skapas det en flerspråkig miljö. Modersmålet stärker inte bara språket utan även barnets identitet (Skans, 2011).

Skans (2010) menar att måltiden är en del av dagen som inger en språkutvecklande stund genom exempelvis en dialog kring olika maträtter. Skans (2010) menar kommunikationen som barnet och pedagogen har mellan varandra visar en klarhet av olika maträtter eftersom pedagogen pekar, visar samt förklarar vad som finns på bordet. Denna vardagliga

måltidsrutin på förskolan ökar deras ordförråd.

Kultti (2012) undersöker i sin avhandling hur förskolorna arbetar för att utveckla språkmiljöer för flerspråkiga barn samt förskolans stöttning av flerspråkiga barns

språkutveckling. Kultti (2012) utgår från ett sociokulturellt perspektiv och visar i sin studie hur sociala samspel och kulturella förhållanden påverkar barnens utveckling och lärande. Syftet med studien är att undersöka vilka material och verktyg som pedagogerna erbjuder för de yngre flerspråkiga barnen, samt vilka språklig aktiviteterna och vilka språkutvecklande dialoger barnen får vara med och delta i. I sin avhandling lyfter Kultti (2012) att de yngre barnen får mer förståelse när en sång gestaltas i samband med teckenspråk av en pedagog. Barn ses som aktörer i förskolan och detta innebär individerna skapar erfarenheter i relation till aktiviteterna och inom olika lärmiljöer som stärker deras ordförråd. Språkliga aktiviteter ger barnen möjlighet att försöka kunna uttrycka sig till sin omgivning och ett exempel på dessa aktiviteter är vid matbordet. Kultti (2012) menar att upprepning har stor betydelse för barns språkutveckling, exempelvis sker detta vid matbordet genom att barn och pedagoger kontinuerligt sjunger matramsor tillsammans. Kultti (2014) belyser i en annan studie att det är viktigt att läsa böcker för flerspråkiga barn för att öka deras ordförråd. Kultti (2014) beskriver i sin studie att det inte är alla föräldrar som läser eller är bekanta med böcker, därför är det viktigt att ha ett gott samarbete mellan föräldrar och förskolan. Kultti (2014) menar att det är betydelsefullt att uppmuntra föräldrar att läsa böcker för att främja barnens språkutveckling. Sheridan (2009) belyser hur flerspråkiga barns utveckling och lärande påverkas av vilka lärmiljöer som förskolan organiserar. Språket utvecklas genom det sociala samspelet och förhållningssätt mellan barn och pedagoger. Sheridans studie visade att bokläsning i förskolan ökar intresset för böcker hos barnen då de bläddrar i böcker, pekar och återberättar. Sheridan

(2009) belyser att modersmålet har betydelse för språkinlärningen och att barn använder kodväxling mer medvetet i leken och kan därför så småningom föra en dialog i

kamratgruppen. Vidare visar Sheridans (2009) studie att barn med engelska som andraspråk blev ignorerade i en barngrupp tills de började använda engelska samt att de andra barnen hade en positiv inverkan för deras andraspråksutveckling. Detta visar på att det är av stor vikt att tvåspråkiga barn ges möjlighet att tala sitt modersmål och får respons genom detta. Att repetera har visat sig vara en kommunikationsstrategi som har en social funktion för att skapa delad uppmärksamhet i samspel. Att fokusera på samspel och miljö har enligt forskningen visat på att det tar minst fem år för barnet att lära sig ett nytt språk. Något som också har betydelse är ett välutvecklat modersmål för utveckling av ett andraspråk precis som betydelsen av att utveckla andraspråket från en tidig ålder. Förskolebarn som vistas i gynnsamma språkmiljöer där kommunikationen sker konkret här och nu utvecklar ett bra språk.

Björk- Willén (2016) lyfter lekens betydelse för flerspråkiga barn i förskolan. Björk- Willén (2016) menar att barn skapar ett kamratsamspel med varandra som pratar ett majoritetsspråk. Majoritetsspråket har stor betydelse för barnen som utvecklar en andra eller tredje

språkutveckling. Björk- Willén (2016) påpekar att flera studier har visat på att barn ska få möjlighet att lära sig grunderna i majoritetsspråket innan dessa barn blir inkluderade i andra barns lek. För att barnen ska få delta i leken förväntas då en förmåga att kunna tolka andra signaler såsom blickar och gester samt fysiska placeringar. För att leken ska bli lustfylld och lärorik krävs stöd från pedagoger genom att se till att alla barn deltar i lekar. Alltså ligger ansvaret för inkludering inte på barnet utan på pedagogen. Det sociala samspelet handlar om att i enighet kunna tolka leksignaler för att bli förstådd och sedd. För att barnen ska få en ömsesidig förståelse i leken krävs det en gemensam uppfattning från alla deltagare för att nå samförstånd kring en aktivitet. Detta samförstånd kallas för intersubjektivitet. När ett barn lär sig ett nytt språk sker det ofta ett missförstånd i samspel med andra barn och ofta hittar barnen en lösning för att bli förstådda. Björk- Willén (2016) menar att även att när barn kommunicerar med varandra genom leken anses det vara en självklar aktivitet i

2.3 Språket som kultur och identitet

Bozarslan (2001) belyser att barns identitet och dess betydelse på många olika sätt växer fram genom det sociala samspelet med andra barn. När barnet samspelar får individen en bild av sig själv och den bilden tolkas av vuxna. Barnet själv får en uppfattning om hur omgivningen uppfattar och hur den bilden påverkar barnet. Det tar lång tid och är en lång process under livets gång för att identifiera barnets identitet. Förskolan har stor betydelse för flerspråkiga barn att få en positiv dubbel kulturell identitet. För flerspråkiga barn är det av stor vikt att skapa goda relationer och ett bra bemötande genom ett medvetet sätt. Det gäller att ge barnet valmöjligheter samt inbjuda barnet i den svenska kulturen utan att det ska kännas som det ersätts med barnets eller föräldrarnas kultur. Bozarslan (2001) menar att barnet kan skämmas över sin identitet och därför är det viktigt att bli bemött med respekt och ge barnet bekräftelse samt goda relationer som bygger på att ge barnet en god självkänsla. Det handlar inte bara om att respektera barnet utan det är av stor vikt att acceptera samt respektera barnets

vårdnadshavare.

Bozarslan (2001) nämner även kulturkrockar som kan uppkomma i mötet mellan pedagoger och föräldrar. Förskolan möter barn och föräldrar som har en annan kultur och bakgrund och det är en stor tillgång om det finns pedagoger som har olika språk och kulturell bakgrund. Dessa pedagoger kan samarbeta med föräldrar och fungera som stöd rörande olika

kulturfrågor samt stödja barnet i förskolan. Dessa pedagoger kan stödja verksamheten och fungera som positiva förebilder samt bidra till att ge barnet en trygg identitet. Bozarslan (2001) lyfter även att många av invandrade föräldrar har inte någon erfarenhet av förskolan från sitt hemland. Därför har en del föräldrar svårt att se förskolan som en institution och pedagoger upplever att det är svårt att lyfta fram det för föräldrar. För att det ska underlätta för verksamheten krävs inbjudan från ledningen till möten där föräldrarna har en möjlighet att komma till tals och för att föra fram sina tankar samt åsikter. Dessa möten ger en god

samverkan mellan hem och förskola (Bozarslan, 2001).

Bunars (2015) studie av samverkan mellan hem och förskola gällande nyanlända familjer belyser vikten av kontinuerlig kommunikation i vardagen för att nyanlända barn och föräldrar ska känna sig trygga och ha tillit till förskolepersonalen. Bunars (2015) studie visar dock att samverkan mellan nyanlända föräldrar och förskolepersonalen inte är lätt. När nyanlända föräldrar försökte kommunicera med förskolepersonalen på olika sätt visade sig detta vara en

utmaning, då föräldrarna hade svårt att göra sig förstådda. Pedagogerna belyste vikten av att försöka förstå och ha ett gott samarbete och det blev missförstånd på grund av föräldrarnas brister i språk och kunskap om vad svensk förskolan handlar om. Bunar (2015) menar detta kan tolkas som att pedagogerna inte visar jämlikhet utifrån föräldrarnas perspektiv. Bunar (2015) menar att när föräldrar inte förstår förskolans regler och rutiner kan det bli

missförstånd mellan pedagoger och vårdnadshavare. Förskolan kan på detta sätt få

diskriminerande effekter trots pedagogernas goda avsikter. Det kan också inge en känsla av att föräldrarna inte känner att de får samma förutsättningar som svenska föräldrar. Bunar (2015) menar att under det första mötet som förskolan har med nyanlända föräldrar bör informationen som ges vara tydligt, för att det inte ska leda till missförstånd. Personalen kan då använda bildstöd, kroppsspråk och digitala verktyg. Bunar (2015) menar att barnen inte ska fungera som tolkar på ett utvecklingssamtal och ska inte känna sig övermäktiga eller starkare än sina föräldrar. Vidare menar Bunar (2015) att det inte blir ett tydligt

informationsmöte i ett initialt skede om inte möjligheten till tolk finns. Studien visar också att personalen talade mindre med nyanlända föräldrar än övriga samt att nyanlända föräldrars kontaktsökande uppmärksammades inte, vilket ledde till bristande kommunikation mellan föräldrar och personal. På så vis menar Bunar riskerar föräldrarna att inte få möjlighet att ta del av verksamheten och påverka sina barns vistelse i förskolan (Bunar, 2015).

Björk-Willén (2013) lyfter att misstolkningar kan uppstå både från förskolan och

vårdnadshavare, därför är det av stor vikt att se existerande maktrelationer. Björk- Willén (2013) belyser att maktasymmetrier kan förstås i tre nivåer- mellan institution och familj, mellan majoritets och minoritetsspråk samt mellan i hur olika typer av samtal skapas. Vid dessa möten kan förskolepersonalen betraktas som god eller mindre god personal av vårdnadshavarna. Ett exempel på detta kan vara barnens klädsel och kan handla om att föräldrarna har en annan syn på klädsel och på att vistas utomhus i kallt och regnigt väder än vad som förväntas av förskolan. Björk-Willén (2013) menar att nyanlända föräldrar kan uppleva det som en utmaning att förstå normer och värden i svensk förskola när det uppstår språksvårigheter.

2.4 Begreppet undervisning

Den nya reviderade läroplanen (Lpfö 18) belyser begreppet undervisning. Undervisningen som ska ske i förskolan ska ske under ledning av förskollärare och ska syfta till barns

utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden. Förskollärare ska leda de målstyrda processerna och ansvara för undervisningen. Detta genom att utveckla pedagogiska innehåll och miljöer som inspirerar till utveckling och lärande samt som utmanar och stimulerar barnens intresse och nyfikenhet samt håller kvar deras uppmärksamhet (Lpfö 18, sid.19).

En väl utvecklad språklig förståelse bidrar exempelvis till läsfärdigheter och därför är det viktigt att stödja både barns modersmål och svenska parallellt för att de ska kunna utvecklas till tvåspråkiga samt flerspråkiga barn.

Barn vars föräldrar talar ett eller flera andra modersmål än majoritetsspråket kan få kognitiva fördelar av att hemma lära sig och utveckla sitt modersmål.Majoritetsspråket är en nyckel till samhällelig integration och blir därför en av förskolans mest prioriterade uppgifter att lära barnen svenska (Gruber & Puskás, 2013).

Gruber & Puskás (2013) belyser att den språkliga miljön skiljer sig markant från förskola till förskola och därmed kan även de lokala språk planerings principerna uppvisa variation. Även om alla förskolor arbetar utifrån samma läroplan kan deras språkliga förhållningssätt variera eftersom tolkningen av läroplanen anpassas till det lokala förutsättningarna. Gruber & Puskás (2013) pekar på att läroplanen inte ger några tydliga förslag på hur förskollärare ska planera språkundervisningen. För att uppnå målen anpassar förskollärarna sin språkpolicy efter sina egna erfarenheter och metoder som fungerar bäst. Detta leder till att språk policyn inom varje verksamhet växer fram på olika sätt beroende på förskolläraren olika erfarenheter och

kompetenser (Gruber & Puskás, 2013).

Vidare menar Gruber och Puskás (2013) att en medveten språkpolicy bygger på att de språkrelaterade målen i förskolans läroplan fungerar som stöd för personalens sätt att skapa trygga lärandemiljöer för barnen. Ett dilemma som kan dyka upp för flerspråkiga barn är när barnen inte kan få tillträde i leken på grund av brister i språket. Pedagogerna nämnde även att flerspråkiga barn använder sitt modersmål i förskolan när de försöker skapa dialog med andra barn. För att kunna ge det bästa möjligheten för flerspråkiga barn är det viktigt att

pedagogerna använder sig av språkpolicy. Språkpolicy syftar till att förskolan ska kunna bidra till flerspråkighet och öka medvetenhet hos pedagoger som arbetar i förskolan.

Gruber & Puskás (2013) menar ett sätt att börja öka medvetenheten är att kartlägga vilka erfarenheter pedagoger har av barngruppens språkanvändning. Genom kartläggning kan

förskolepedagoger diskutera språkpolicy utifrån hur de tolkar läroplanens mål och hur det kan synas i praktiken. Detta kan exempelvis handla om vilka material som finns tillgängliga såsom böcker på flera språk eller vilka pedagoger som är flerspråkiga samt kan fungera som trygghet och stöd för barnen.

Thulin och Jonsson (2018) menar att begreppet undervisning kan tolkas på olika sätt av förskollärare och det är förskollärarens kompetens som avgör förutsättningar för hur undervisningen kan genomföras. Studiens resultat visade att det är betydelsefullt att öka kompetensen inom olika område för förskollärare. En förskollärare som är lyhörd för barns perspektiv samt tar barnperspektiv i spontana såväl som planerade situationer kan ses som en bildningstradition att se barnets intresse. Sett ur ett barnperspektiv blir barns egna röster hörda och sedda av förskolepersonalen. Förskollärare som har en förståelse och syn på

barnets intresse kan vara en utgångspunkt för att utveckla kunskaper vidare menar Thulin och Johnsson (2018). Kultti (2014) menar att undervisningssituation exempelvis kan vara under en måltidssituation, då barnet får möjlighet att utveckla sina kunskaper och färdigheter i språket.

Sammanfattningsvis visar tidigare forskning gällande flerspråkighet i förskolan att

pedagogernas förhållningssätt och arbete kan gynna barns språkutveckling på flera sätt, bland annat högläsning och att erbjuda rika språkmiljöer. Forskning visar att det är betydelsefullt för flerspråkiga barn att samspela med andra barn för sitt språkutveckling. Förhållningssätt mellan pedagoger och barn är grundläggande samt ha en kontinuerlig dialog för att stärka barnens ordförråd. Forskning visar att det är utmanande för pedagogerna och föräldrar att göra sig förstådda på grund av brist i det svenska språket. Calderon (2004) belyser att det är viktigt att skapa goda relationer och ett bra bemötande genom ett medvetet sätt hos

pedagogerna. Vidare menar Bozarslan (2003) att goda relationer ger barnet trygghet och stärker individens identitet. Forskning visar begreppet undervisning kan tolkas på olika sätt och det handlar om förskollärares kompetens som avgör förutsättningar för hur

undervisningen kan genomföras. Thulin och Jonsson (2018) menar genom ta hänsyn barns perspektiv i sitt lärande process är betydelsefullt för flerspråkiga barns utveckling och lärande. Vidare belyser Gruber och Puskás (2013) att hur pedagogerna tolkar förskolans läroplan gällande begreppet undervisning är inte tydligt. För att ge det bästa förutsättningar för flerspråkighet är att göra en kartläggning över vilka modersmål som finns bland barnen

samt personal. Mård (2002) menar medvetenheten hos pedagogerna leder till en bra planering för olika språk aktiviteter för barnens språkutveckling och lärande (Mård, 2002).

3. Teoretiska perspektiv

I nästföljande kapitel redogörs arbetets teoretiska ramverk som utgörs av två perspektiv, det sociokulturella, och det interkulturella perspektivet. Dessa perspektiv är användbara

analysverktyg då barnen i förskolan inte har utvecklat svenska språket och förskolan blir barnens första mötesplats där nytt språk representeras. Ett sociokulturellt perspektiv på barns utveckling och lärande bygger på en förståelse av utvecklingsprocesser som bygger på en ständig interaktion, reflektion och diskussion mellan barnen samt pedagogerna. Ett interkulturellt perspektiv innefattar bland annat språkliga och kulturella olikheter som representeras av barn samt föräldrar (Stier, 2009).

3.1 Sociokulturellt perspektiv

Människan sett ur ett sociokulturellt perspektiv är en social varelse vars språkliga och kognitiva utveckling är sammanvävda och beroende av samspel med omgivningen. Språket beskrivs av perspektivets företrädare Lev Vygotskij(1978) som ett nödvändigt redskap för att kunna erfara och uppleva världen. Det är således genom interaktion med andra som språket kan utvecklas och därav kan utveckling och lärande också möjliggöras. Vygotskij betonar dock att språket till viss grad är medfött som via sociala sammanhang utnyttjas för att erhålla och förmedla nya insikter. Insikterna och kommunikationen kan yttra sig olika beroende på vilken samhälle och kultur som genomsyrar barnets tillvaro Vygotskij (1978).

Vygotskij (1978) nämner två begrepp som är viktiga i relation till barns språkutveckling; den närmaste utvecklingszonen samt stöttning. Dessa handlar om hur barnet kan klara av något på egen hand med hjälp av vuxenstöd, alltså stöttning vilket kan planeras och göras på olika sätt. Det ska inte kännas för svårt eller sätta för höga krav på barnet utan pedagogen kan när som helst omformulera en uppgift så att det inte ska kännas för svårt. Dessutom kan stöttningen vara ett verktyg för barnet att inte känna frustration över hur de ska klara av uppgiften. Vygotskij (1978) menar barn i förskolan behöver utveckla språket med hjälp av litteratur. Barnen behöver få en förståelse om bokens innehåll och samtala kring böcker och texter. Genom stöd från pedagogen får barnen en inblick i återberättande.

Säljö (2000) beskriver Vygotskijs teori om det sociala kulturella perspektivet om hur barn samspelar samt kommunicerar sina handlingar i sin lek i förskolan. Kommunikation och det sociala samspelet handlar om hur barnen identifierar sig och uttrycker sig med hjälp av olika förhållningssätt som är relevanta i just den positionen.

Säljö (2000) menar att när barn leker kommer inte språket under det medvetna eller planerade tal uttryck med andra barn utan språket kommer i från deras inre mentala värld. Det är av stor betydelse att vara en del av det sociokulturella sammanhanget för individen. Säljö (2000) menar att det är viktigt att skapa lärmiljöer som kan stötta barnen i deras utveckling. Det är av stor vikt att barnen får det stödet samt att de får syn på sin egen utveckling och lärande. För att barnet ska utveckla sitt språk är det betydelsefullt att föräldrar och pedagoger i barnets omgivning pratar med barnet och bemöter barnets uttryck samt visar förståelse för barnet att skapa en dialog. Kommunikationen kan utvecklas på många olika sätt som exempelvis leken där barnen tillsammans får uttrycka sina tankar och känslor. Säljö (2000) menar även att människan kan använda sig av många olika verktyg som hjälpmedel för att skapa en kommunikation och ett bra samspel. Säljö (2000) lyfter den proximala utvecklingszon som sker i det sociala samspelet. Det handlar om att när barnet är i samspel med andra barn så får barnet en förståelse och kunskap från sociala situationer. Säljö (2000) poängterar en annan aspekt som är av betydelse i lärandet och det är generalisering som innebär att gå från en situation till annan situation. Situationer om vad som exempelvis är likt och vad som är olikt är vanligt hos barn att undersöka för att få nya kunskaper (Säljö, 2000 s.112).

Cummins (1996) menar det kognitivt krävande språket innebär att när barnet exempelvis ställer öppna frågor tex ’’var kommer mjölken ifrån?’’. Barn kan även använda så kallat här och nu språk, exempelvis när barnet pekar på en maträtt som de vill ha utan att verbalt

uttrycka sig. Cummins hävdar att förskollärarna bör använda sig av mer utmanande frågor för att bli mer medvetna om konversationer mellan barn samt att planera ett mer utvecklande stimulerande språk i olika situationer. Cummins (1996) menar även att det finns möjligheter att utveckla språket genom upprepning om ett missförstånd sker. Språket kan användas genom gester och ansiktsuttryck som förenklar tolkningen av meddelandet. Det stöttar och förtydligar barnets språkinlärning, speciellt för barn som inte har majoritetsspråket som sitt modersmål.

Cummins (1996) hävdar att det är av stor vikt inte ställa för lätta frågor till barn eftersom barnets kognitiva tänkande då begränsas. Hos flerspråkiga barn som har ett välutvecklat modersmål krävs mer utmanande frågor samt språkaktiviteter. En sådan stöttning sker exempelvis barnen samlas kring något de är nyfikna på och vill veta mer om. Detta kan ske i situationer då de exempelvis leker rollekar, experimenterar, ritar eller småpratar (Cummins, 1996).

3.2 Interkulturellt perspektiv och förhållningssätt

I en förskolemiljö som genomsyras av flerspråkighet är ett interkulturellt förhållningssätt en angelägen ingrediens i skapandet av lärorika och utvecklingsfrämjande aktiviteter. Ett interkulturellt förhållningssätt innebär ett välkomnade och tolerans av bl.a. språkliga, kulturella, etniska och religiösa olikheter som representeras av barn och föräldrar.

Förskolepersonalen exemplifierar fenomenet genom att betrakta ett mångfaldssamhälle som berikande, vilket kan avspeglas i en genuin nyfikenhet och intresse för barnens språk- och kulturbakgrund. Att skapa ett kontinuerligt samarbete via fortlöpande dialoger med föräldrar som rör respektive barns utveckling och lärande förstärker kommunikationen och tilliten. En avsaknad av interkulturella kompetenser hos personalen omöjliggör goda och starka

relationer med barnen och föräldrarna samt personalen emellan. Förskolans läroplan betonar vikten av interkulturell kompetens hos personalen för att motverka diskriminering och följaktligen skapa en trygg förskolemiljö (Stier, 2009).

Stier (2009) beskriver att ett interkulturellt perspektiv i en förskolekontext inbegrips av tre grundläggande kompetenser som en förskollärare bör utveckla: innehållskunskaper, processfärdigheter och diskursiv kompetens. Innehållskunskaper avser den kulturella medvetenhet eller förståelse för egna och andras kulturer samt acceptans av likheterna och skillnaderna emellan (Stier, 2009). Detta kan innebära en ökad medvetenhet om barns och föräldrars religiösa och kulturella högtider, kosthållning, klädsel eller kommunikativa kod skillnader. Att uppmuntra det interkulturella samspelet är att exempelvis låta andra högtider än julen och påsken inkluderas på förskolan genom nyfikna frågor och rättvis tilldelad uppmärksamhet till alla barn. Processfärdigheter avser vetskapen om vilket handlingssätt

gentemot barn, föräldrar och kollegor som skall gälla i den aktuella situationen.

Handlingssättet kan variera eftersom varje individ och situation är unik därav vikten av att upprätthålla ett klimat som präglas av förtroende, trygghet och ömsesidig respekt mellan alla parter. Det innebär bland annat en förmåga till perspektivskifte där förskolläraren utifrån sin position är medveten om vilket synsätt som hålls och vilket bemötande som ges i samspel med andra. Det är av ytterst vikt att förskollärare måste utgå från ett likhets inriktat tänkande snarare än ett vi och dom-tänkande (Stier, 2009).

Förskolan som institution skall förespråka att bejaka andra människors unika egenskaper och upplevelser samt värderingar oberoende av språk, kultur, etnicitet och religion.

Processfärdigheter innebär även förmågan att reflektera över sitt agerande och hur det uppfattas av andra. Förskolläraren skall därutöver kunna skifta från den professionella rollen till barn- eller föräldrarollen när situationen kräver samt kunna anpassa språket efter

mottagare och situation. I mötet med barnens föräldrar krävs även förmågan att hantera egna och andras känslor som bottnar i frustration, etnocentrism, främlingsfientlighet, rädslor etc. Diskursiv kompetens är benämningen på en ytterligare kompetens som ingår i ett

interkulturellt förhållningssätt. Det innebär ett kontinuerligt reflekterande över ens

föreställningar, ideologier och erfarenheter samt dess påverkan på hur vi och andra uppfattar mångfalds- och kulturfrågor i förskolan. Att utveckla en diskursiv kompetens är att inneha en bred förståelse för hur tänkandet omedvetet utgår från den enskilda individen och dennes tidigare erfarenheter samt hur människan ofta söker olikheter än likheter och därav associerar gärna andra med olika kategori tillhörigheter. Det gäller följaktligen som förskollärare att inte utgå från etnocentriska generaliseringar och kategoriseringar gällande potentiella

komplikationer i omsorgsarbetet (Stier, 2009).

Sammanfattning

Utifrån valt material tillämpades ett interkulturellt perspektiv med dess teoretiska begrepp: innehållskunskaper, processfärdigheter och diskursiv kompetens som alla är relevanta för min studie. Dessa begrepp inom det interkulturella perspektivet användes i analysen i syfte att bredda min förståelse och för att belysa samt se kopplingar i pedagogernas arbetssätt och inställning kring flerspråkighet i relation till det valda perspektivet. Valet av det

skapar en förståelse kring pedagogernas sätt att arbeta och hur de stöttar flerspråkiga barn i förskolan. Vidare belyses hur pedagogerna förhåller sig till föräldrar samt vilka erfarenheter pedagogerna har om det mångkulturella samhället. Dessa teorier har varit ett verktyg för mitt arbete för att förstå och få en uppfattning av pedagogernas arbetssätt och erfarenheter kring flerspråkighet i förskolan.

4. Metod

Syftet med det här arbetet var bland annat att undersöka ett urval av förskollärare som beskriver sitt arbete med flerspråkighet i förhållande till begreppen undervisning och pedagogiskmiljö samt de valda teoretiska perspektiven. Därför har jag valt att använda mig av semistrukturerade intervjuer med yrkesverksamma förskollärare som ett sätt att ta del av intervjupersonernas perspektiv och erfarenheter (Kvale & Brinkmann, 2009).

Larsen (2009) menar även att forskaren i en intervjusituation har stora möjligheter att ställa följdfrågor vilket leder till en ökad förståelse för det fenomen som studeras. Forskaren kan gå tillbaka om något missförstånd har skett under intervjun. Larsen (2009) menar även att i kvalitativa intervjuer ges informanten möjlighet att uttrycka sina erfarenheter och kunskaper. Kvale och Brinkmann (2014) menar vidare att en kvalitativ intervju är en lämplig metod för att kunna vara öppna för informanternas tankar, upplevelser samt erfarenheter. Jag valde att inte genomföra observationer, då jag ville höra hur förskollärarna uttrycker sig om hur de arbetar med flerspråkiga barn i verksamheten och hur de tolkar och omsätter begreppet undervisning i relation till en flerspråkig kontext.

4.1 Urval och genomförande

Tillvägagångssättet för att få tillgång till en mångkulturell förskola skickade jag en förfrågan till förskolans rektor med information om min studie. Förskolan som valdes till denna studie har lång erfarenhet inom arbetet med flerspråkiga barn. Läroplanen för förskolan (2018) belyser att ansvaret för begreppet undervisning vilar på förskollärare. Därför valdes fyra förskollärare för studien för att skapa en förståelse för hur förskollärare arbetar med

flerspråkiga barn. Förskollärare som deltog intervjun var inte själva flerspråkiga. Efter godkännande från rektorn tog jag kontakt med förskollärare via telefon för att boka tid för intervjuerna. Under mina intervjuer använde jag mig av en diktafon för att spela in hela intervjun. Varje förskollärare intervjuades enskilt i personalrummet och intervjuerna varade mellan trettio och sextio minuter.

Intervjuerna började med bakgrundsfrågor för att förskolläraren skulle känna sig avslappnad och bekväm. Larsen (2009) nämner att börja intervjuerna med bakgrundsfrågor som ålder, arbetslivserfarenhet samt utbildning detta inger en mjuk start och lättnad att svara på frågorna. Intervjufrågorna ställdes och de fick god tid på att besvara för varje fråga. Efter varje svar exemplifieras frågan för att få mer tydlighet och förståelse. Förskollärarna kom en och en till personalrummet där vi satt tillsammans och började med en presentation av mitt studie. Jag var medveten om att förskollärarna inte skulle komma med definitiva svar utan ge mig en inblick om hur pedagogerna tänker kring sitt arbete om flerspråkiga barn i förskolan. Alvehus (2019) menar att intervjuaren ska visa intresse och lyssna aktivt för att följa upp intressanta spår för studien. När intervjuerna var färdiga transkriberades materialet.

Transkriberingen genomfördes genom att jag lyssnade på intervjuerna och skrev ner ord för ord. Det transkriberade materialet kodades och olika teman identifierades som relaterade till studiens frågeställningar. Alvehus (2019) menar sortering av materialet görs med syfte att få en överblick vad som är viktigt för en slutlig tematisering. Alvehus (2019) menar att det är stor fördel att vända på materialet på olika sätt för att få en förståelse vilka kategorier som relaterar till varandra. Jag sorterade efter innehållet och fick en överblick vilka tema som var viktiga för studiens frågeställning.

4.2 Etiska överväganden

Studien utgick från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) genom att ta hänsyn till följande krav:

Informationskravet: som innebär att förskollärarna informerades innan intervjuerna

genomfördes. De fick information om arbetets syfte och att de när som helst fick lov att avbryta intervjun under vårt samtal kring arbetet. Deras deltagande har helt varit frivilligt.

Samtyckeskravet: Jag delgav förskollärare som skulle intervjuas blanketterna innan intervjun

Konfidentialitetskravet: uppgifterna av förskollärare behandlas konfidentiellt och

personuppgifterna kommer att vara anonyma och materialet kommer bara användas till uppsatsen. Det ska inte gå att känna igen personer från min undersökning.

Nyttjandekravet: Uppgifter som har samlats för uppsatsen kommer endast användas för

uppsatsens syfte och kommer raderas så fort uppsatsen blir godkänd.

4.3 Metoddiskussion

Studien genomfördes på en förskola som är bekant för mig då vi arbetat i samma område. Därför har det varit lätt för mig att få tillgång till de intervjuade förskollärarna som gärna ställde upp. Detta kan ha påverkat intervjusituationen, då vi tidigare träffat varandra vilket kan ha bidragit till att förskollärarna kände sig mer trygga och vågade svara mer öppet på mina frågor. Min förkunskap i egenskap av att ha arbetat i förskolan kan ha påverkat mina tolkningar av materialet. Jag valde att inte visa frågorna innan intervjun tänkte på att om det hade gett mig annorlunda svar. Eftersom det hade varit inövade svar istället blev svaren spontana utifrån förskollärarnas egna erfarenheter och tankar. Jag har intervjuat fyra

förskollärare vilket inte är generaliserbart resultat. Underlaget för analysen har skett utifrån informanternas erfarenheter och tankar kring sitt arbete. Genom inspelning av intervjuerna hade jag möjligheten att lyssna flera gånger så att jag inte missade något som var viktigt för min studie. Däremot skulle det skapa större trovärdighet att genomföra en observation på förskolan för att undersöka hur förskollärarnas handlingar och förhållningssätt i praktiken.

5. Resultat och analys

I kommande kapitel presenteras studiens resultat och analys. Materialet har analyserats utifrån ett sociokulturellt och interkulturellt perspektiv.

5.1 Miljön som främjar språket

Pedagogerna beskrev alla vikten av att skapa stimulerande läsmiljöer genom att ha tillgänglig litteratur som kan väcka lust och intresse hos barnet. Säljö (2000) menar även att skapa lärmiljöer är viktiga för att barnen ska utvecklas positiv i den pedagogiska miljön.

Vi har tillgängliga böcker på avdelningen där barnen får ta och titta i böckerna. (Förskollärare 1)

Lärmiljöer var något som alla intervjuade förskollärare beskrev som viktigt. De nämnde att läsa böcker för flerspråkiga barn har mycket påverkan för deras språkutveckling.

Pedagogerna berättar att det är andra året i rad som de har satsat på högläsning som en kompetensutvecklande satsning för alla pedagoger i området. I denna satsning har de fokuserat på högläsning med olika verktyg för att göra dessa mer inspirerande och stimulerande för barnen.

Sagoläsning och diskussioner kring matbordet vilka maträtter som finns på bordet samt att föra en kontinuerlig dialog med barnen stärker språket menade pedagogerna. Pedagogerna berättade att de använder sig av exempelvis TAKK, sångkort med bilder och munmotoriska övningar.

Pedagogernas svar kan tolkas i relation till det sociokulturellt perspektiv genom att de beskriver att de tar hänsyn till vilka verktyg som kan främja barnens språkutveckling i en barngrupp. Pedagogerna menar att det är betydelsefullt för de på mångkulturella förskolor att vara medvetna om att barnen kan ha kompetenser som inte blir synliga i verksamheten. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv är det meningsfullt för barns lärande att pedagogerna är

medvetna om att ge barnen möjlighet komma till tals genom att använda sig av bilder och återberättande samt att främja dialog vid måltidssituationer (Säljö, 2000).

Dessa förutsättningarna får barnen att känna sig delaktiga och ger en trygghet i verksamheten. (Förskollärare 3)

Pedagogerna säger sig uppleva att flerspråkiga barn får fler möjligheter att uttrycka sig i mindre barngrupper med en liten samling. En samling som erbjuder språkutvecklande aktiviteter exempelvis sånger med hjälp av bilder samt tecken som stöd gynnar

språkutvecklingen menar pedagogerna. Med detta pedagogiska stöd lyfter pedagogerna att det är betydelsefullt för alla barn som behöver språkstöd. Pedagogerna berättade även att det är betydelsefull med pedagogiska övningar för barn som är flerspråkiga och även barn som är ickeverbala. Detta kan kopplas till Cummins (1996) teori att tillfälle angående språket

innebär att barnet använder här och nu språk till exempel pekar på ett föremål som de vill ha utan att verbalt uttrycka sig. Detta skapar en förståelse för individen som inte kan språket. Pedagogerna menar även att spontana lekar samt sånger som sker under samlingen är av stor vikt för att förstärka barns ordförråd och förståelse. Säljö (2000) menar barns kommunikation utvecklas på många olika sätt exempelvis genom leken där barnen tillsammans får uttrycka sina tankar och känslor.

Flerspråkiga barn lär sig svenska genom leken tillsammans med andra barn och det ser vi tydligt, när barnen vill ha kontakt med andra barn då börjar barnet kodväxla för att bli hörd och sedd. (Förskollärare 1)

Det är så häftigt att höra när barnen kodväxlar och försöker få kontakt med andra barn och även med oss vuxna. (Förskollärare 4)

Förskollärarna nämner att barnen upplever det komplicerat för flerspråkiga barn att delta i leken när barnen inte kan språket. Vidare berättar förskollärare att barn använder kodväxling som ett verktyg för samspel och lek. Förskollärarna menar att barnen lär sig språket

tillsammans och att de flerspråkiga barnen berikar de enspråkiga barnen vilket är en rikedom för alla barn i förskolan. Förskollärarna nämnde att flerspråkiga barn använder sitt språk när barnen kodväxlar för att bli hörda och sedda. Detta hänger ihop med Vygotskijs begrepp om den närmaste utvecklingszonen som menar på att människan är en social varelse vars språkliga och kognitiva utveckling är sammanvävda och beroende av samspel med sin omgivning (Vygotskij, 1978). Genom kontinuerliga språkutvecklande lekar och samlingar

utvecklar de flerspråkiga barnen sitt språk och därtill även de enspråkiga barnen sitt språk och sina kunskaper. Med andra ord, menar Vygotskij (1978) att språket är ett verktyg för att kunna erfara och uppleva världen. Det är genom samspel som barnen av olika bakgrund och olika språkkunskaper kan lära sig av varandras språk och kultur m.m. Intervjuerna påpekade pedagogerna att pedagogiska aktiviteter är viktiga för att barnen ska utvecklas i den

pedagogiska miljön. Det har stor betydelse för barnen att få det stödet samt få en inblick över sin egen utveckling och lärande (Säljö 2000).

Förskollärarna beskriver att de läser sagor med bildstöd och använder teckenspråk för att göra det mer tydligt för flerspråkiga barn.

Vi upplever att flanosagor , rim ramsor, sångkort med bildstöd samt munmotoriska övningar ger framsteg för språkutvecklande. Vi har böcker som är tillgängliga där barnen kan själva titta och peka. (Förskollärare 4)

En annan pedagog beskrev att ha tillgängliga böcker på avdelningen väcker intresse hos barnen att läsa böcker.

Jag upplever att tillgången på böcker har utvecklats mycket så att vi nu har en likvärdighet i tillgänglig litteratur på våra avdelningar. (Förskollärare 2)

Citaten ovan visar att pedagogerna uppger att böckerna på avdelningarna är tillgängliga för barnen där barnen kan ta dem själva och bläddra i en bok eller be en förskollärare att läsa för hen. Att läsa flanosagor som har tydliga bilder med sagans budskap ökar barnens ordförråd. Barn utvecklar sitt språk i interaktion med andra barn. Pedagogernas sätt att beskriva sina pedagogiska praktiska övningar kan tolkas utifrån Vygotskij (1978) begrepp där stöttning kan ges genom att ha gemensamma lässtunder som ger inspiration och väcker lusten till att läsa. Barnen behöver få en förståelse för bokens innehåll och samtala kring böcker och texter. Genom stöd från pedagogen får barnen en inblick i återberättande.

Förskollärarnas svar kan tolkas utifrån Vygotskijs (1978) teori om den närmaste proximala utvecklingszonen som inte enbart handlar om att barn lär sig av en vuxen eller ett annat barn, utan att även att vuxna tar lärdom av barnen. Med detta menas att pedagoger och barn har en gemensam diskussion kring bokens innehåll och får därmed en inblick i språkutvecklingen (Säljö, 2000)

Sammanfattningsvis beskriver samtliga av de intervjuade förskollärarna att det är viktigt att ha tillgängligt material som väcker intresse hos barnen. Material såsom böcker, flanosagor, rim och ramsor samt sångkort där barnen ökar sitt ordförråd. Förskollärarna nämner hur de arbetar med teckenspråk för att tydliggöra för olika aktiviteterna för barnen. Pedagogerna beskriver även vikten av att ha ett bra förhållningssätt och upprätta en kontinuerlig dialog som stärker samspel mellan barn och förskollärare. Förskollärare nämnde att matsituationen ger barnen möjlighet att samtala kring konkreta föremål exempelvis vad som finns på matbordet.

5.2 Förskollärares olika praktiker som exempel på

interkulturalitet

Att kunna flera språk är en värdefull framtidskompetens för det enskilda barnet och samhället. I intervjuerna beskriver pedagogerna olika sätt för att inkludera de flerspråkiga barnen i barngruppen exempelvis genom att använda olika hälsningsfraser på de olika språk som finns i verksamheten. När barnet blir bjuden på en frukt ber förskollärare barnet att säga tack på sitt modersmål. Förskollärarna berättade att barnen och föräldrarna gärna bjuder på en kaka som tillhör deras matkultur och det uppskattas mycket av förskolebarnen. Förskollärarna nämnde även att de använder Qr-Koder som innehåller barnsånger på olika språk där barnen själva får scanna och lyssna. Detta pedagogiska redskap stärker barnets identitet och

självkänsla menar pedagogerna.

På båda avdelningar har vi flaggor och hälsningsfraser, översätter tema på olika språk. Vi har även en mångkulturell almanacka som innehåller datum för olika högtider. Vi brukar prata om olika högtider och allt som tillhör deras kultur och religion.

(Förskollärare 3)

Dessa praktiker som pedagogerna ger uttryck för kan förstås som ett interkulturellt

förhållningssätt vilket innebär ett välkomnande och en tolerans av språkliga och kulturella olikheter som representeras i barngruppen (Stier, 2009).

Det som pedagogerna beskriver kan förstås som medvetenhet och förståelse av olika kulturer samt likheter och skillnader mellan barnen utifrån ett interkulturellt perspektiv. Stiers (2009) belyser vikten av pedagogers medvetenhet om att barns och föräldrars religiösa och kulturella högtider ska vara inkluderande på förskolan. Pedagogernas sätt att beskriva alla barn ska

känna sig välkomna genom visa intresse för olika kultur och språk kan förstås utifrån Stiers (2009) begrepp om innehållskunskap som avser att uppmuntra det interkulturella samspelet genom att låta högtider inkluderas på förskolan. En av förskollärare berättade att det

uppskattas mycket av barn och föräldrar när det firas Bayram en högtid för muslimer på förskolan. Det har stor betydelse för barnen att dela med sig av sin högtid som firas med presenter och god mat. Pedagogerna nämnde att genom att visa respekt för deras högtid brukar föräldrar komma med en bakelse för att fira bayram i verksamheten. Denna goda relation påverkar barnens trygghet och skapar ett starkt band mellan förskola och hem, menar förskolläraren.

Sammanfattningsvis belyser förskollärarna att det är viktigt att alla barn ska känna sig

inkluderade och trygga i förskolan. Förskollärarna beskriver att de eftersträvar att skapa detta genom hälsningsfraser på olika språk samt fira högtider har stor betydelse för flerspråkiga barn att känna sig välkomna. Stier (2009) menar det interkulturella förhållningssättet innebär detta ett välkomnade och en tolerans av bl.a. språkliga, kulturella, etniska och religiösa olikheter som representeras av barn och föräldrar.

5.3 Modersmål

Förskollärarna beskrev att det är viktigt att föräldrar bör tala sitt modersmål hemma med barnen. Pedagogerna berättade att vissa föräldrar kan uppvisa en osäkerhet kring att barnen talar modersmål hemma när dem ska lära sig svenska på förskolan.

För oss är det viktigt att föräldrar pratar sitt modersmål med sina barn hemma för att barnen ska få en bra språklig grund. Vi ser att föräldrar inte pratar sitt modersmål när barnet hämtas och lämnas. Vi vet att flera språk kan utvecklas parallellt och att flerspråkighet har positiva påverkan på barnens språk- och kunskapsutveckling. (Förskollärare 4)

Vi brukar gå till biblioteket låna böcker på olika språk som vårdnadshavare kan låna hem böcker på olika språk, för att det inte är många föräldrar som läser böcker för sina barn hemma och därför anser vi att förskolan kan erbjuda föräldrar att läsa böcker även på svenska. (Förskollärare 2)

Pedagogerna beskriver att de är medvetna om att det är många föräldrar som inte engagerar sig i att läsa böcker hemma för sina barn. Pedagogernas uppmuntran till föräldrar kan tolkas

som att det finns ett samarbete mellan förskolan och hemmet samt att pedagogerna uppmuntrar föräldrarna att fortsätta läsa på sitt modersmål och på svenska. Pedagogerna beskriver i intervjuerna att de betonade för föräldrarna vikten av att barnen bör prata sitt modersmål hemma. Förskollärarna nämnde att detta skapar kulturkrock eftersom många familjer inte är uppvuxna med att läsa böcker och att prata modersmål hemma. Föräldrarna anser då att det svenska språket försummas menar pedagogerna. Förskollärarnas sätt kan förstås utifrån Stiers (2009) begrepp om diskursiv kompetens som är benämning på en ytterligare kompetens som ingår i ett interkulturellt förhållningssätt. Det innebär ett

kontinuerligt reflekterande över ens egna föreställningar, ideologier samt dess påverkan på hur andra tolkar mångfalds- och kulturfrågor i förskolan. Förskollärarnas svar kan förstås utifrån Säljös (2000) teori att detta är avgörande för föräldrar och pedagoger i barnets

omgivning då de pratar sitt modersmål och bemöter barnets uttryck genom att visa förståelse när det skapas en dialog mellan barn och vuxna.

Förskollärarna lyfter att det sker missförstånd mellan föräldrar och pedagoger så beror det på brister i svenska språket hos vårdnadshavarna.

Vi har även upplevt att vårdnadshavare inte förstår riktigt förskolans rutiner och regler, exempelvis i tamburen där de kan de bli besvikna att vi pedagoger inte förstår eller respekterar dem, som exempel att barnet varken blir lämnad eller hämtad på fasta tider. Det är svårt när vi inte har personal som är flerspråkig som kan översätta det till föräldrar. Vi använder bildstöd och kroppsspråk för att de ska förstå oss (Förskollärare 4).

Pedagogerna som intervjuades var enspråkiga och upplevde det som en utmaning att uttrycka förskolans normer och värderingar. Pedagogerna uppgav att detta skapade en otrygg känsla från båda håll. För att inte bli missuppfattade av föräldrarna använder pedagogerna sig av bildstöd och kroppsspråk genom exempelvis att visa och peka. Jag tolkar det som att

pedagogerna är medvetna utifrån Stiers (2009) begrepp om processfärdigheter som avser att skapa ett kontinuerligt samarbete genom fortlöpande dialoger med föräldrar som rör

respektive barns utveckling och lärande. Detta förstärker kommunikationen och tilliten. För att det inte ska uppstå en bristfällig dialog kommunicerar pedagogerna på bästa möjliga sätt. Förskollärarna nämnde att det är av stor vikt att föräldrar ska känna sig trygga och ska kunna komma till dem om de undrar över något samt har funderingar kring något. Enligt Stier

(2009) kan en avsaknad av interkulturella kompetenser hos personalen skapa hinder för att skapa goda och starka relationer med barnen och föräldrarna samt personalen emellan. Pedagogernas resonemang om missförstånd som sker mellan föräldrar och förskolan grundar sig på brister i det svenska språket. Stier (2009) nämner att i mötet med föräldrarna krävs en förmåga att hantera egna och andras känslor som bottnar sig i frustration, etnocentrism samt främlingsfientlighet. Förskollärarna lyfter upp ett vanligt missförstånd som uppstår kring när barnet ska lämnas och hämtas på förskolan vilket kan väcka tankar om främlingsfientlighet hos föräldrarna speciellt när kommunikationen mellan parterna inte fungerar.

5.4 Pedagogers syn på undervisning för flerspråkiga barn i

förskolan

Detta avsnitt handlar om förskollärarnas syn på undervisning för flerspråkiga barn i

verksamheten. Förskollärarna berättade hur de planerar och tydliggör pedagogiska aktiviteter för de flerspråkiga barnen.

I intervjuerna framkom det att alla pedagoger uppgav att de upplevde sig osäkra och lite oroliga när nya läroplanen reviderades och begreppet undervisning förstärktes. Förskollärarna som intervjuades beskriver att de tolkar begreppet med en koppling till resultat av

kunskapsmål. Pedagogerna berättade att förra läroplanen betonade strävansmål, vilket det kändes mer bekvämt än att nå kunskapsmål.

Nedan ger förskollärarna exempel på hur de planerar sina pedagogiska aktiviteter för flerspråkiga barn och beskriver sina tolkningar av begreppet undervisning för flerspråkiga. Exempelvis beskriver flera av intervjupersonerna att genom bildstöd och teckenspråk ger barnen förståelse för innehållet av olika pedagogiska aktiviteter.

För mig är begreppet undervisning allt lärande som sker här på förskolan, exempel vid matbordet när vi benämner namn på olika maträtter och sjunger vår matramsa.

En annan av pedagogerna belyste förskollärarnas speciella roll när det kommer till att planera undervisning situationerna.

Det är vi pedagoger som skall förbereda undervisningssituationer exempel vad barnen intresserar sig för och genom observationer får vi ett underlag för att gå vidare.

(Förskollärare 1)

Jag upplever att det nya reviderade läroplanen ger inte tydligt förslag och tycker att det är svårt att tolka. (Förskollärare 3)

Förskollärarna nämner att det är av stor vikt att utgå från barns perspektiv för att få ett underlag till den fortsatta språkutvecklingen. Verksamheten välkomnar varje individ och föräldrar genom att sätta upp flaggor, översätter tema och hälsningsfraser på olika språk. Pedagogerna menar att dokumentation blir ett reflektionsredskap som dels ska synliggöra, förbättra arbetsprocesser samt följa och stödja barnens lärande och utveckling (Vygotskij, 1978). Med hänvisning till vad Stiers (2009) interkulturellt perspektiv begrepp som belyser att det är betydelsefullt för pedagoger att använda barns kompetens som ett verktyg för att skapa en förståelse för de olika kulturer som finns.

Förskollärarna berättade att genom att ta hänsyn till varje barns perspektiv ges underlag för hur undervisningen ska planeras. Förskollärare nämnde att för att få goda resultat i arbetet och i verksamheten krävs ett gott samarbete med hem och förskola. Ett bra resultat innebär utifrån pedagogernas perspektiv ett gott samarbete med arbetslaget och ledningen.

Förskollärarna betonade vikten av gemensam planering i arbetslaget. De pedagogiska undervisningsaktiviteterna som finns för flerspråkiga barn berikar verksamheten som inkluderar bildstöd samt teckenstöd. Förskollärarna sa sig lägga stor vikt på att ha gott kollegialt samarbete för att dels kunna erbjuda en likvärdig förskola som är anpassad utifrån barnens egna erfarenhet och deras förutsättningar. För att detta samarbete ska bli så optimalt som möjligt så uppgav pedagogerna att de hade önskemål om att få möjlighet till fortbildning vilket de inte upplever har prioriterats.

6. Diskussion

I diskussionen kommer resultat och analys från föregående kapitel att diskuteras i relation till tidigare forskning samt relateras till den pedagogiska praktiken.

6.1 Förskollärares sätt att arbeta med språkstimulerande

aktiviteter

Ladberg (2003) belyser vikten av att förskollärare lägger upp arbetet för att det ska få en hög kvalité på undervisningen. I intervjuerna hade förskollärarna gemensamma svar angående språkutvecklande aktiviteter samt att leken har en stor roll i barnens språkutveckling och lärande. Förskollärarna lyfte även att de arbetar med sångpåsar, rytm och rörelse,

munmotoriska övningar samt bildstöd med teckenspråk. Detta belyser även Ladberg (2003) som menar att rim, ramsor, sång, musik och olika lekar är av stor vikt att använda i förskolans vardag som ett sätt att stötta flerspråkiga barns språkutveckling. Björk- Willén (2016) lägger stor vikt vid i lekens process där barnen utvecklar sitt majoritetsspråk. Barn som får leka i grupper med varandra som talar samma språk samt får möjlighet att kodväxla språket för att bli mer inkluderade i leken. Detta var något som också förskollärarna i min studie har belyst nämligen att kodväxling blir ett verktyg för att kunna samspela med varandra. Förskollärarna nämnde det är en utvecklande upplevelse när barnen kodväxlar mellan varandra för att bli hörda och sedda. Ladberg (2003) menar att förskollärare ska vara förebilder för flerspråkiga barn och visa intresse, samt att det inte ska kännas som en börda i verksamheten. Forskaren menar att flerspråkiga barn kan lära andra enspråkiga barn hur lärorikt och meningsfullt det är med att vara flerspråkig. Med detta menar Sheridan (2009) exempelvis när ett flerspråkigt barn använder sitt språk genom att kodväxla för att komma till tals och bli förstådd. Detta var något som också förskollärarna i min studie uttryckte sig om.

Pedagogerna beskrev olika språkstimulerande aktiviteter som de inkluderade i sin

undervisning i relation till den flerspråkiga kontexten såsom sånger och dans på olika språk samt hälsningsfraser. Bozarslan (2001) belyser att förskolan har stor betydelse när det handlar om att flerspråkiga barn ska kunna utveckla en positiv dubbel kulturell identitet. För

flerspråkiga barn är det därför meningsfullt att få goda relationer och bra bemötande genom ett medvetet sätt hos pedagogerna. Även Kultti (2012) menar att förhållningssättet är

väsentligt för barns utveckling och lärande av ett nytt språk. Detta kan relateras till det som pedagogerna i min studie gav exempel på när de beskriver samlingen där flerspråkiga barn får benämna vad exempelvis olika frukter heter på deras modersmål samt hur de tackar på sitt modersmål.

6.1.1 Samling

Som tidigare nämnts anser Skans (2011) och Ladberg (2003) att samling i mindre grupper ger barnen mer utrymme att komma till tals. Barnet utmanas i sitt kognitiva tänkande genom att använda sina erfarenheter för att uttrycka sig. Att få gott om tid till att komma till tals resulterar i att barnen får bättre självkänsla och självförtroende. Aktivitet som är

språkberikande kan vara en samling kring en rund matta med sångkort där barnen deltar tillsammans. I Intervjuerna beskrev förskollärarna sångsamling som en gemensamt aktivitet som betyder interaktion och kommunikation mellan barnen. Kulttis (2012) studie visar att barnen deltar i sången genom att pedagogen pekar på sin kropp eller ett föremål och använder teckenspråk exempelvis sången lilla snigel där barnen en ökad förståelse för sången. Kultti (2012) menar att när pedagogen sjunger tillsammans med barnen och när de väljer ett

sångkort sker ett återupprepande i fysisk och verbal handling som stödjer barnens delaktighet samt förståelse. Förskollärarna i min studie beskriver att de använder TAKK som en metod och detta har visat på goda framsteg gällande barns språkutveckling. När förskollärarna använder teckenspråk upprepas ordet flera gånger med gester blickar som inger mer

förståelse. Även Skans (2010) belyser i sin studie att samlingar har en stor betydelse för att skapa en social gemenskap och en delaktighet för alla barn. Samlingar innehåller en markant del av upprepningar och igenkännande som genomsyrar hela verksamheten samt bygger på en förståelse och utvecklar nya begrepp. Luukkainen (2007) lyfter vidare att när pedagogen läser sagan med bildstöd leder det till en bättre förståelse om sagans budskap samt till en bättre dialog kring sagan.

6.1.2 Måltidssituationer

Måltidspedagogik ger barn samt pedagogerna en möjlighet till att kommunicera med varandra. Förskollärarna i min studie nämnde att matsituationen ger barnen ett bra sätt att