Hinder och möjligheter - En fallstudie av ett arbetslags utvecklingsarbete på Medieprogrammet

Malmö högskola 

Lärarutbildningen 

Enheten Skolutveckling och  ledar skap (SOL) 

Examensar bete 

15 högskolepoäng 

Hinder och möjligheter 

En fallstudie av ett arbetslags utvecklingsarbete på Medieprogrammet

 

Hinders and Possibilities 

A Case Study on teachers cooperation in schooldevelopment at a 

upper secondary school specialised in media education

 

Judit Pozna 

Lärarexamen  Lärarutbildningen 90hp  2008­06­02  Examinator: Elisabeth Söderquist  Handledare: Lisbeth Amhag

Sammanfattning 

Pozna Judit (2008). Hinder och möjligheter ­ En fallstudie av ett arbetslags utvecklings­  arbete på Medieprogrammet (Hinders and Possibilities – A Case Study of teachers coo­  peration in schooldevelopment at a upper secondary school specialised in media educa­  tion). Skolutveckling och ledarskap, lärarutbildningen, Malmö högskola. 

Syftet med följande fallstudie är att undersöka vilka hinder och/eller  möjligheter  lärare  upplever i det förändrade arbetssätt som redaktionsarbetsformen utgör. Undersökningen  beskriver de förändringsprocesser som sker på individ­ och gruppnivå, kopplat till sko­  lan  som  organisation.  Med  hjälp  av  intervjuer,  observationer  och  teoristudier  har  jag  undersökt och försökt förstå vilka organisatoriska faktorer som utgör hinder och möjlig­  heter  i  arbetslagets  utvecklingsarbete.  Resultaten  visar  på  att  både  organisations­  strukturen och organisationskulturen påverkar förändringsprocessen för att arbeta enligt  nya former och utgör även en del av de hinder och möjligheter lärarna upplever. 

Nyckelord: skolutveckling, medieprogram, arbetslag, undervisning, temaarbete, ämnes­  integrering, organisationsteori, systemteori, skolkultur, lärare

Förord 

Ett stort tack vill jag rikta till lärare, ledning och elever  som har ställt upp på observa­  tion  och  intervju.  Det  har  varit  otroligt  intressant  att  ta  del  av  tankar  och  reflektioner  runt utvecklingsarbetet. 

Jag vill även tacka min handledare, Lisbeth Amhag, för stöd och konstruktiva synpunk­  ter genom hela mitt arbete.

Innehållsförteckning 

1 Inledning... 9  1.1 Bakgrund... 9  1.2 Syfte och frågeställningar ... 11  2 Metod ... 11  2.1 Fallstudiemetoden ... 11  2.2 Datainsamling ... 12  2.2.1 Deltagande observation... 12  2.2.2 Intervjuer... 13  2.2.3 Analys och tolkning... 14  2.3 Genomförande... 15  2.3.1 Avgränsningar ... 15  2.3.2 Undersökningsgrupp och urval ... 15  2.3.3 Genomförande av observation och intervjuer ... 15  2.3.4 Etiska överväganden... 16  2.4 Tillförlitlighet... 17  2.4.1 Validitet och reliabilitet ... 17  3 Beskrivning av utvecklingsarbetet... 18  3.1 Bakgrund... 18  3.2 Förberedelsen ... 20  3.3 Genomförandet... 22  4 Teori ... 25  4.1 Systemteori ... 25  4.2 Skolan som organisation... 25  4.3 Organisationsstruktur ... 27  4.4 Organisationskultur ... 28  4.5 Förändring och utveckling ... 29  5 Resultat... 31  5.1 Mönstret... 31  5.1.1 Individnivå ­”Man måste släppa kontrollen om det ska fungera”... 32  5.1.2 Gruppnivå ­ ”Det är bra människor som vill mycket”... 37  5.1.3 Organisationsnivå ­ ”Schemaläggningen är en hel vetenskap”... 43

5.2 Analys ... 46  5.2.1 Möjligheter och hinder på individnivå ... 46  5.2.2 Möjligheter och hinder på gruppnivå ... 50  5.2.3 Möjligheter och hinder på en organisationsnivå ... 54  6 Slutdiskussion ... 57  7 Litteratur... 61  Bilaga 1 ... 62  Bilaga 2 ... 63  Bilaga 3 ... 64

1 Inledning

 

1.1 Bakgrund

 

På  Medieprogrammet  finns  det  möjlighet  att  studera  samhällskunskap  med  en  kamera  och mikrofon i handen, att arbeta med en utställning om världens religioner eller att ha  radiomatematik  som  behandlar  kvalitetsskillnader  i  olika  ljudformat  och  konvertering  mellan ljudformat. Så formuleras samarbetet mellan kärnämnen och karaktärsämnen på  den  skolan  där  följande  fallstudie  gjorts.  Skolans  beskrivning  av  arbetsformen  väcker  onekligen min nyfikenhet. 

Runt varje organisation finns en kontext. Ordet kontext omfattar alla de situationer, idé­  er, händelser och information som ligger  närmast och har en direkt betydelse för orga­  nisationen (Ahrenfelt, 2001). I skolans kontext finns konkurrerande  skolor,  myndighe­  ter,  skolpolitiker,  elevernas  föräldrar  och  i  Medieprogrammets  fall  även  mediebran­  schen. En organisation är  i ständigt samspel  med  sin kontext för att kunna anpassa sig  och överleva. På Medieprogrammet har personalen styrdokument i form av läroplaner,  kursplaner och kommunala skolplaner att arbeta efter, skolan ska vara konkurrenskraftig  gentemot andra program och erbjuda eleverna en kvalitativ utbildning som möjliggör en  framtid i yrkesbranschen eller högre utbildning. Detta förutsätter även en anpassning till  yrkesbranschens  krav.  I  Skolverkets  kommentarer  till  Medieprogrammets  mål  anges  vikten  av  att  skolan  tänker  programinriktat  istället  för  ämnesinriktat.  Programmålen  syftar till att garantera att programmets olika delar hänger samman och bildar en helhet,  kurserna ska sättas in i ett sammanhang och markera att kärn­ och karaktärsämnen hör  ihop. Helheten uppnås genom att  kärnämnen och karaktärsämnen samarbetar över  äm­  nesgränserna och strävar åt samma håll för att göra undervisningen meningsfull för ele­  verna. Detta innebär att kärnämnena anpassar sina kurser till programmålen och karak­  tärsämneslärarna visar på olika samverkansmöjligheter. Skolan ska skapa organisatoris­  ka  förutsättningarna  för  samarbetet  (Skolverket,  2000).  Upprinnelsen  till  Mediepro­  grammets ändrade arbetsform är bland annat att nå en högre måluppfyllelse. Skolan som  står  i  fokus  i denna studie  har  i stor utsträckning  gjort sin rekrytering av karaktärsäm­  neslärare från mediebranschen. Detta har inneburit att lärarna tagit med sig förhållnings­  och arbetssätt från sina respektive medieprofessioner in i skolan. Skolan strävar efter att  förena  mediebranschens  arbetssätt  med  skolans.  De  olika  profilerna  på  skolan,  till  ex­

empel  Film,  Foto,  Grafisk  formgivning  och  Journalistik,  samverkar  kontinuerligt  i  en  rad större projekt varje läsår. Samtidigt strävar skolan efter att utveckla olika samarbets­  former  mellan kärnämnen  och  karaktärsämnen  i  varje  arbetslag.  Ett  av  arbetslagen  in­  ledde  ett samarbete under  hösten 2007. Samarbetet innefattar  ämnesintegrering  mellan  kärnämnen  och  karaktärsämnen  runt  gemensamma  teman.  Eleverna  arbetar  enligt  tid­  ningsbranschens  arbetsrutiner,  indelade  i  olika  redaktioner  i  vilka  de  utformar  en  gemensam slutprodukt. 

Anledningen  till  mitt  val  av  inriktning  i  examensarbetet  är  inte  bara  dess  relevans  till  mitt framtida yrke, utan även att det är en intressant infallsvinkel på skolutveckling att  försöka tillämpa ett arbetssätt i skolan som är hämtat från en annan yrkesbransch. Med  undringar huruvida skolan som organisation möjliggör en förening av två yrkespraktiker  trädde jag in i en intressant utvecklingsprocess.

1.2 Syfte och frågeställningar

 

Syftet  med  examensarbetet  är  att  undersöka  vilka  hinder  och/eller  möjligheter  lärare  upplever i det förändrade arbetssätt som redaktionsarbetet utgör. Undersökningen siktar  även på att beskriva de förändringsprocesser som sker på individ­ och gruppnivå, kopp­  lat till skolan som organisation. Utifrån syftet har följande frågor formulerats:  Vilka hinder upplever lärare i sin praxis med att arbeta i redaktionsform på  Medieprogrammet?  Vilka möjligheter upplever lärare i sin praxis med att arbeta i redaktionsform på  Medieprogrammet? 

2 Metod 

I  följande  del  redogörs  val  av  metod,  metoder  för  datainsamlings­  och  analysmetoder,  genomförande och tillförlitlighet. 

2.1 Fallstudiemetoden

 

I  mitt  examensarbete  har  jag  har  valt  en  kvalitativ  fallstudie  som  metod.  Anledningen  till detta är att jag i första hand är  intresserad av att undersöka hur lärarna i arbetslaget  upplever den förändringsprocess som ett nytt arbetssätt medför. Fokus ligger således på  processer snarare än på mål och slutresultat. Merriam definierar en kvalitativ fallstudie  som:  ”/…/en intensiv, helhetsinriktad beskrivning och analys av en enda enhet eller företeelse.”  (Merriam, 1994, s 29) 

Enligt  Merriam  utmärks  en  kvalitativ  fallstudie  av  fyra  egenskaper.  Den  är  partikulär,  deskriptiv,  heuristisk  och  induktiv.  Den  partikularistiska  egenskapen  innebär  att  fokus  ligger på en speciell del i en helhet, delen kan vara en situation eller person. I min un­  dersökning är det fem lärare i ett arbetslag som studeras och hur de hanterar ett nytt ar­  betssätt. Den deskriptiva egenskapen består av att följande slutrapport innehåller dels en

beskrivning av situationen men även en tolkning av densamma för att visa på komplexi­  teten  och  hur  olika  faktorer  spelar  in  (Merriam,  1994).  Min  fallstudie  är  i  första  hand  deskriptiv och tolkande men inte värderande. Att jag valt bort värdering och bedömning  beror i första hand på att mitt syfte inte är att göra en utvärdering av lärarnas arbete utan  snarare försöka beskriva och tolka de mönster som framkommer i processen. En annan  anledning till att jag valt bort bedömningen är att utvecklingsarbetet, i skrivande stund,  fortfarande pågår och det är för tidigt att göra en värdering. Den heuristiska egenskapen  syftar till att upptäcka och bilda ny kunskap. Detta kan ge läsaren nya insikter och för­  ståelse för det som undersöks genom att till exempel presentera nya infallsvinklar eller  formulera hypoteser.  Den induktiva egenskapen utgår från att forskaren inte på förhand har några utarbetade  hypoteser, generaliseringar  eller  begrepp. Dessa utarbetas från den  information forska­  ren  samlar  in.  Tillskillnad  från  den  deduktiva  ansatsen,  där  utgångspunkten  är  existe­  rande teorier  som ska prövas, har  jag använt  mig av den  induktiva ansatsen och börjat  med att samla in material med hjälp av deltagande observation och kvalitativa intervjuer  (Merriam, 1994). Jag har sedan övergått till en mer abduktiv ansats och varvat teori och  empiri.  Utifrån  relevant  litteratur  har  jag  letat  tema,  kategoriserat  och  tolkat  det  som  framkommit ur mitt material för att kunna se mönster och göra en sammanställning. Jag  har strävat efter att i möjligaste mån tydliggöra min arbetsgång i uppsatsens disposition.  Det betyder  att uppsatsens  struktur är  sekventiell  i  förhållande till de arbetsskeden  jag  varit inne i. 

2.2 Datainsamling

 

I  kvalitativa  fallstudier  hämtas  informationen  oftast  från  observationer,  intervjuer  och  dokument (Merriam, 1994). Jag har använt mig av samtliga informationskanaler för att  få ett så varierat material som möjligt. Genom deltagande observation har jag fått möj­  lighet  till  direkta  intryck  av  undersökningsområdet  och  kunnat  interagera  med  infor­  manterna. Intervjuerna har gett mig lärarnas perspektiv på den process de befinner sig i  och litteraturen har varit ett stöd för min analys och tolkningen av materialet. 

2.2.1 Deltagande observation 

Den  deltagande  observationen kännetecknas  av  att observatören  ingår  i  den  miljö  och  grupp som ska observeras. I egenskap av lärarkandidat har jag haft tillfälle att redan på

förhand bli familjär med både miljön och lärarlaget. När jag inledde mina observationer  hade  jag  inga  på  förhand  formulerade  frågor  eller  hypoteser  och  visste  inte  ens  exakt  vad jag skulle observera. Riskerna med att ha för detaljerat formulerade frågor är att de  ofta visar sig vara irrelevanta för den miljö som ska studeras. För att undvika detta bör  man  istället  undersöka  de  fenomen  som  uppkommer  under  observationen  (Taylor  &  Bogdan, 1998).  Som observatör kan man vara allt från fullt delaktig till att endast vara åskådare. Jag har  intagit en roll som deltagare­observatör vilket innebär att min roll som observatör varit  känd för både lärare och elever. Uppgiften av att samla in information har varit primär  och delaktigheten har fått en underordnad roll (Merriam, 1994).  Deltagande observation som insamlingsmetod är helt beroende av fältanteckningar. En­  ligt  Taylor  och  Bogdan (1998)  bör  fältanteckningar  innehålla  beskrivningar  av  miljön  och människorna,  händelser och samtal. Man bör ange händelsernas och samtalens od­  ningsföljd och varaktighet så detaljerat som möjligt. Fältanteckningarna bör även inne­  hålla observatörens egna kommentarer i form av tolkningar, känslor och framtida under­  sökningsområden.  Eftersom  jag  var  helt  oförberedd  inför  min  roll  som  observatör och  jag egentligen inte visste syftet med min undersökning förde jag så detaljerade anteck­  ningar som möjligt under arbetslagsmötena. De innehåller detaljerade beskrivningar av  händelser  och  diskussioner  med  en  del  direkta  citat.  Efter  varje  möte  skrev  jag  egna  kommentarer till händelserna.  2.2.2 Intervjuer  Jag har valt att göra delvis strukturerade intervjuer. Även om jag haft ett antal områden  jag velat ha svar på ville jag ge utrymme för respondenternas egna idéer och tankar utan  för hård styrning. På så sätt fick jag möjlighet att få nya infallsvinklar som jag tidigare  inte tänkt på.  Merriam (1994) skiljer mellan strukturerade och ostrukturerade intervjuer. I den struktu­  rerade intervjun är  både frågorna och ordningsföljden på förhand bestämda. En ostruk­  turerad  intervju  är  helt  öppen  utan  färdigformulerade  frågor.  Den  används  oftast  inför  just  formuleringen  av  intervjufrågor. Här betonas  även  vikten av  forskarens erfarenhet  inför en ostrukturerad  intervju. Med tanke på att min egen erfarenhet av  intervjusitua­

tioner är så gott som obefintlig ansåg jag  mig därför behöva en viss grad av strukture­  ring. 

En intervjuguide upprättades (Bilaga 1) som består av ett antal större frågeområden. Jag  formulerade  områden  utifrån  mina  forskningsfrågor  och  syftet  med  undersökningen.  Guiden  modifierades  under  arbetets  gång  eftersom  det  framkom  nya  infallsvinklar  jag  inte  tänkt  på.  Utifrån  dessa  infallsvinkar  sökte  jag  i  vissa  fall  upp  tidigare  intervjuade  lärare med kompletterande frågor.  2.2.3 Analys och tolkning  Jag har använt  ad hoc­metoden i min analys av både fältanteckningarna och intervjuer.  Metoden kännetecknas av ett fritt växelspel mellan olika tekniker  för att skapa mening  (Kvale, 1997). Anledningen till detta val har varit att jag ville ha en flexibilitet i analys­  processen då jag på förhand inte visste vilken metod som var mest lämplig till mitt syf­  te, men även för att kunna få en variation på infallsvinklar.  Kvale anger, utöver ad hoc­metoden, fyra tekniker för intervjuanalys: 

meningskoncentrering,  meningskategorisering,  narrativ  strukturering  och  meningstolk­  ning.  Genom  meningskoncentrering  får  man  fram  essensen  av  det  intervjupersonerna  sagt genom att  korta ner  meningarna.  En kategorisering ger  möjlighet att omvandla en  intervju till tabeller genom att formulera enkla kategorier utifrån det respondenten sagt.  Genom att skapa en narrativ struktur utifrån tid eller sociala relationer kan man få fram  ett händelsemönster eller olika sociala grupperingar. Meningstolkningen går utöver det  sagda för att få möjlighet att göra djupare tolkningar.  Inför analyserna valde jag följande arbetsgång:  Under transkriptionen och genomläsning markerade jag de delar som var direkt relevan­  ta för  forskningsfrågorna.  Jag  markerade även andra delar  som kunde  vara av  intresse  att undersökas närmare. Delarna har jag sorterat och grupperat, jag har sökt olika möns­  ter och vissa delar har omvandlats till berättelser. Jämförelser har gjorts mellan de olika  respondenterna  och  utifrån  detta  har  jag  gjort  ett  urval  av  relevant  material.  Parallellt  med  denna  process  har  jag  sökt  litteratur  för  fler  perspektiv  på  det  som  framkommit  under analysen.

2.3 Genomförande

 

2.3.1 Avgränsningar 

Att  ändra  undervisningen  från  ett  mer  ”traditionellt”  upplägg  till  att  jobba  tematiskt,  ämnesövergripande  och  så  nära  arbetslivets  former  som  möjligt,  påverkar  eleverna  i  allra högsta grad. Det är inte bara lärare som ska försöka passa in det nya systemet i sin  vardag utan även  eleverna  måste omvärdera  mycket de är  vana  vid sedan tidigare och  den syn de  har  på skolarbetet. Trots detta har  jag valt att begränsa undersökningen till  ett lärarperspektiv. Den  främsta orsaken till  detta var  att det inte ryms  inom den tiden  jag  haft  tillfogande  till  mitt  examensarbete.  Ytterligare  avgränsningar  är  att  jag  endast  undersöker ett arbetslag och endast fem lärare som varit mest delaktiga i utvecklingsar­  betet. 

2.3.2 Undersökningsgrupp och urval 

Fallstudien fokuserar på ett arbetslag på ett medieprogram i en svensk storstad. Arbets­  laget  består av tio  lärare  inom både kärnämnen och karaktärsämnen. Jag har tillbringat  en stor del av min verksamhetsförlagda tid på Lärarutbildningen (VFT) i detta arbetslag.  Under hösten 2007 inledde arbetslaget ett utvecklingsarbete som jag har observerat och  aktivt deltagit i sedan dess. Planeringsarbetet har gjorts under hösten och det nya arbets­  sättet  har  införts  under  2008  med  ettorna  som  går  profilen  Journalistik.  Mitt  urval  av  lärare har baserats på dem som har deltagit i den nya arbetsformen i de två första projek­  ten då de har, så här långt, den största erfarenheten. De är lärare i Textkommunikation,  Svenska,  Historia  och  Mediekunskap.  Samtliga  lärare  och  elever  är  införstådda  med  examensarbetets syfte. 

2.3.3 Genomförande av observation och intervjuer 

Jag började med att prata med biträdande rektor och lärare i arbetslaget om mina inten­  tioner. Samtliga gav sitt medgivande. 

I  samband  med  min  VFT  påbörjade  jag  observationen  vid  arbetslagsmöten  och  plane­  ringsdagar.  Under  denna  tid  inleddes  planeringen  och  jag  förde  kontinuerliga  fältan­  teckningar. Vid genomförandet av  första redaktionsarbetet  2008 gjorde jag klassobser­  vationer  men det är framförallt observationerna av arbetslaget som ligger till grund för  undersökningen. Klassrumsobservationerna har i första hand haft till funktion att se hur

lärarna genomfört  planeringen. Sammantaget utgör dessa 24 observationstillfällen. Un­  der  den  här  tiden  intervjuade  jag även  biträdande rektor. Intervjun  var  helt ostrukture­  rad.  Min  avsikt  var  att  få  en  tydligt  formulerad  tanke  bakom  utvecklingsarbetet  från  ledningen. 

Till sist genomfördes kvalitativa intervjuer med lärarna. Intervjuerna genomfördes indi­  viduellt med de enskilda lärarna i mindre grupprum på skolan där vi kunde sitta ostört.  Intervjuerna spelades in med hjälp av en handy recorder. Samtliga lärare blev informe­  rade  om att  intervjuerna  skulle  behandlas  konfidentiellt  och  hur  jag  tänkt  sammanställa  dem.  Jag  uppgav  också  att  examensarbetet  kommer  att  publiceras  på  Malmö  University  Electronic Publishing (MUEP). Intervjuerna utgick från  intervjumallen (Bilaga 1) men det  gavs utrymme för avvikelser och följdfrågor. Varje intervju tog mellan 44 och 73 minuter. 

2.3.4 Etiska överväganden 

Det  är  framförallt  vid  två  tillfällen  som  etiska  frågor  aktualiseras  vid  en  fallundersök­  ning, vid insamlingen av information och vid publiceringen av resultat. Merriam (1994)  refererar  Walkers  fem  etiska  problem  som  forskaren  måste  ta  ställning  till:  engage­  manget  i situationen och forskningsfrågorna, konfidentialitet, anonymitet, andra intres­  segrupper som söker få kontroll och vikten av tydlighet mellan information och tolkning  i rapporten.  Redan tidigt under observationsfasen fick jag anledning att fundera över engagemanget  i situationen och hur min närvaro kan komma att påverka situationen. Min utgångspunkt  har inte varit objektiv eftersom jag förhåller mig positiv till den arbetsform som arbets­  laget genomför. Därför har  jag strävat efter att förhålla mig så neutral som möjligt  och  vara noggrann i att beakta alla infallsvinklar. Min relation till de olika lärarna varierar,  några av dem har  varit vana  vid  min  närvaro under  hela arbetsdagen  medan  andra har  jag  bara  haft  tillfälle  att  möta  under  arbetslagsmötena.  De  lärare  som  jag  arbetat  till­  sammans med i egenskap av lärarkandidat har  jag också haft många samtal med angå­  ende utvecklingsarbetet och de har frågat om min uppfattning av situationen. Jag valde  att så småningom tona ner mina egna uppfattningar, då jag funderade en hel del över hur  mitt  deltagande  påverkade  situationen.  Samtliga  lärare  har  varit  införstådda  med  mina  intentioner och under studiens gång har jag också fått lära känna de lärare som jag inte  haft så tät kontakt med tidigare.

I  samband  med  intervjuerna  utlovades  konfidentialitet.  Skolan  namn,  stad  och  lärares  namn anges inte i rapporten och inspelade intervjuer och transkriberingar lämnas inte ut.  Med tanke på att respondenterna endast är fem till antalet finns naturligtvis en risk att de  inom arbetslaget kan identifiera varandra när de tar del av rapporten. Detta adresserades  inför intervjuerna. I redovisningen av resultatet har jag strävat efter en tydlig distinktion  mellan den information jag fått fram och min egen tolkning av densamme. 

2.4 Tillförlitlighet

 

2.4.1 Validitet och reliabilitet 

Merriam (1994) skiljer  mellan intern och extern  validitet. Med  inre  validitet avses  hur  pass undersökningens resultat stämmer  överens  med  verkligheten. Den  verklighet som  ligger i fokus för min undersökning är lärarnas praxis och hur de upplever förändringar i  denna.  Men  verkligheten  utgörs  av olika  tolkningar  och  blir  på  så  sätt  en  konstruerad  verklighet,  gjord  av  de  olika  lärarna  och  mig.  Validiteten  bedöms  utifrån  dessa  kon­  struktioner och hur dessa stämmer överens med respondenternas ursprungliga informa­  tion. Det finns ett flertal strategier att tillgå för att öka den inre validiteten. Jag har valt  att göra en deltagarkontroll, vilket innebär att lärarna gavs tillfälle att granska på vilket  sätt  jag  citerar  dem  för  att  kunna  rätta  till  eventuella  missförstånd.  Men  på  grund  av  tidsbrist  har  jag  inte  haft  möjlighet  att  delge  dem  större  delar  av  rapporten  och  därför  har de inte fått möjlighet att läsa citaten i ett större sammanhang med koppling till resul­  taten. 

Med reliabilitet avses om resultaten i undersökningen kan upprepas med samma resul­  tat. Med tanke på att fallstudien av arbetslaget är  ytterst kontextuell och  i  ständig  för­  ändring är det svårt att avgöra om reliabiliteten är hög eller låg. Att fastställa reliabilite­  ten är problematiskt inom kvalitativa undersökningar eftersom dess ansats är att beskri­  va och förklara hur människor uppfattar situationen de befinner sig i (Merriam, 1994). 

Med  yttre validitet avses  huruvida undersökningens resultat är tillämplig  i andra situa­  tioner. Det är frågan om generaliserbarhet som aktualiseras. Går det att göra generalise­  ringar utifrån ett enstaka fall? Utifrån det urval jag gjort för undersökningen ställer  jag  mig relativt kritisk till om de är representativa för alla arbetslag. Om man, som

Merriam  (1994),  omdefinierar  begreppet  generalisering  från  att  vara  en  härledning  till  en allmän slutsats, till att istället stå för utgångspunkter och förutsättningar som fallstu­  dien vilar på ökar möjligheten att göra en generalisering utifrån resultaten. Att utgå från  fallstudiens  förutsättningar  innebär att man dels ändrar  fokus från kravet att presentera  sanningar till att presentera perspektiv, dels att man överlåter tillämpligheten till läsaren. 

3 Beskrivning av utvecklingsarbetet 

I  det  här  avsnittet  kommer  jag  att  beskriva  bakgrunden  till  utvecklingsarbetet.  Sedan  följer  en  mer  detaljerad  redogörelse  för  det  första  planerade  och  genomförda  redak­  tionsarbetet.  Jag  vill  här  göra  ett  förtydligande.  Hela  utvecklingsarbetet  går  på  skolan  under  benämningen ”redaktionsarbete” men utgör i praktiken endast en del i arbetssät­  tet.  Den  innebär  att  eleverna  arbetar  enligt  tidningsbranschens  arbetsrutiner.  De  två  andra  delarna  innefattar  tematiskt  och  ämnesövergripande  arbete.  För  att  det  inte  ska  upplevas förvirrande väljer jag därför, likt skolan, att kalla det nya arbetssättet i sin hel­  het  för  redaktionsarbete,  när  jag  syftar  på  tidningsbranschens  arbetssätt  använder  jag  mig av redaktionsarbetsformen. Eftersom lärarna även refererar till de två nästkomman­  de arbetena i intervjuerna beskriver jag även dem kort för att läsaren ska få en inblick i  upplägget. 

3.1 Bakgrund

 

Skolan  som  står  i  fokus  för  min  fallstudie  är  en  gymnasieskola  i  en  svensk  storstad.  Skolan har ca 600 elever och ett 50­tal anställda i form av lärare, administration, biblio­  tekarie, studie­ och yrkesvägledare (SYV) m.m. Ledningen består av rektor och två bi­  trädande rektorer. Medieprogrammet, som är ett nationellt program, har 13 studievägar,  kallat  profiler.  Bland  dessa  kan  nämnas  Grafisk  Design  och  Produktion,  Ljudproduk­  tion, Reklam­ och Modefotografering, Film­ och TV­produktion, Butikskommunikation  och  Journalistik.  I  varje  profil  finns  ett  arbetslag  som  består  av  både  kärnämnes­  och  karaktärsämneslärare. Skolan är en modern byggnad med öppen planlösning, hög dator­  täthet med högkvalitativ utrustning enligt mediebranschens krav. 

Skolan strävar efter att arbeta i projektform. Ett flertal stora profilövergripande projekt  genomförs under  varje läsår, här kan nämnas produktionen av skoltidningen där elever  från Grafisk Design, Foto och Journalistik samverkar. Ytterligare ett mål är att kärnäm­  nes­  och  karaktärsämneslärare  ska  samarbeta.  Tanken  är  att  samarbetet  dessutom  ska

följa  branschorganisationernas arbetssätt  så lång  det är möjligt. För den grafiska profi­  len innebär detta att man anammar arbetsrutinerna från en reklambyrå och för profilen  Journalistik arbetar eleverna som på en tidningsredaktion. 

Samtliga profiler har inlett det nya arbetssättet men kommit olika långt i processen. En  del är fortfarande på planeringsstadiet medan andra har varit igång en tid. Utvecklings­  arbetet sker  på direktiv av  ledningen  men snarare  än att gå in och styra upp processen  har  skolan  valt  att  förmedla  en  vision  eller  en  inriktning.  Arbetslagen  har  därefter  gemensamt utvecklat,  format och planerat det framtida arbetssättet. Det finns  inga an­  givna datum utan det ses som ett långsiktigt utvecklingsarbete. Under min tid på skolan  har jag fått möjligheten att följa hur arbetslaget i profilen Journalistik planerat och star­  tat upp sitt samarbete. 

Visionen 

När  jag trädde in  i planeringsstadiet diskuterade  lärarna och biträdande rektor följande  utgångspunkter. Samtliga årskurser skulle jobba i redaktioner. I praktiken innebar detta  att  eleverna  delas  i  mindre  redaktioner  om  ca  tio  elever.  Lärare  har  funktionen  redak­  tionschef. Varje  morgon har  gruppen redaktionsmöte, kallad ”morgonbön”,  där  dagens  uppgifter diskuteras eller delas ut. Under dagen arbetar eleverna med sina uppgifter med  lärares  handledning,  den  här  tiden  kallar  de  ”verkstadstid”.  Vid  behov  sätts  ”work­  shops” in. Workshopen kan vara teoretiska genomgångar, gruppdiskussioner eller större  seminarier. Lärare  kan plocka ut mindre elevgrupper, hela klasser  eller  samla  samtliga  årskurser  för  att  gå  genom  eller  diskutera  något  som  är  relevant  för  redaktionsarbetet.  Varje redaktionsarbete ska resultera i en produkt, till exempel en tidning eller ett infor­  mationsblad.  Tanken  är  att  arbetslaget  ska  ha  ett  fritt  schema  som  kan  anpassas  efter  elevernas och klassernas behov.  Arbetslaget samlas runt olika teman. Kärnämneslärar­  na, som i det här  fallet består av lärare  i Historia, Svenska och Mediekunskap, står för  det innehåll som ska finnas med i slutprodukten och researcharbetet. Karaktärsämneslä­  rarna, som i det här fallet är lärare i Textkommunikation, står för den språkliga formen  och slutprodukten. Varje projekt löper över tre veckor. Alla involverade lärare ska lägga  in de kursmål som är relevanta för varje tema och göra sina bedömningar utifrån rese­  archarbetet och slutprodukten.

3.2 Förberedelsen

 

I stora drag kan förberedelsen delas in i tre faser.  Första steget  Ett av de första arbetslagsmötena jag deltog i kan liknas vid en slags brainstorming där  lärarna luftade alla sorts infallsvinklar och uppfattningar. Detta var under  hösten 2007.  Det var högt i tak och både för­ och nackdelar diskuterades fritt.  De tänkta fördelarna med det nya arbetssättet sågs i första hand vara samarbetet mellan  lärarna och den ökade insikt de skulle få för olika kursers innehåll. Lärarna såg också en  ökad inlärningspotential hos eleverna med längre perioder åt samma tema. Utan ett fast  schema  fanns även en större möjlighet att sätta in extra insatser  efter  elevernas  behov.  Nackdelarna de kunde identifiera var att svaga elever inte skulle klara av kraven på an­  svarstagande och självständighet. Vissa kurser ansågs också behöva en viss progression  och sammanhängande tid för att eleverna ska uppnå en djupare förståelse för ämnet. Här  uttrycktes oro över risken att ämnena skulle bli för ytliga genom att man drog ut vissa  moment ur en kurs. Det framkom också en oro över att det kunde utvecklas ett beställ­  ningssystem där karaktärsämneslärarna beställer innehåll från kärnämneslärarna.  I det här första steget uppkom fler frågor än svar. Skulle det bli svårare att uppnå kurs­  målen i de olika kurserna? Blir det svårare med betygsättning? Vilka pedagogiska förde­  lar  finns?  Hur  ska  lärartiden  organiseras  utifrån  läraravtalet?  Kommer  eleverna  att  se  helheten?  Får  eleverna  tillräckligt  med  variation  i  arbetet?  I  samband  med  alla  frågor  tog  lärarna  upp  vikten  av  att  ha  reflektionstid,  både  för  sin  egen  och  elevernas  skull.  Reflektionstiden  såg  de  som  ett  utrymme  för  repetition,  återkoppling,  sammanfattning  och kompletteringar. 

Andra steget 

I det andra steget började utvecklingsarbetet ta form. Omfattningen av redaktionsarbetet  krympte att endast omfatta elever i ettan. Arbetslaget såg inte det vara lönt att låta treor­  na jobba efter ett nytt arbetssätt sin sista termin och tvåorna var uppbundna i ett längre  profilövergripande  projekt  som  var  schemalagt  sedan  lång  tid  tillbaka.  Diskussionerna  runt planeringen  började röra sig på ett  mer  konkret plan. Startdatum sattes till  januari

2008, då skulle terminens teman  med  innehåll  vara planerade.  Arbetslaget diskuterade  även  hur de rent praktiskt skulle kunna driva två system, ett med ettorna och ett annat  med tvåor och treor. Biträdande rektor gjorde ett ”dummie­schema”, ett fiktivt  vecko­  schema, för att illustrera hur upplägget skulle kunna fungera i praktiken. Schemat skulle  vara  utformat  så  det  gav  en  flexibilitet  och  spontanitet  att  ändra  eller  lägga  in  extra  workshops efter behov. 

Mycket  tid  lades  också  på  brainstorming  runt  olika  teman,  deras  innehåll  och  utform­  ning. Det var en kreativ process vari alla lärare deltog med infallsvinklar och intressant  innehåll. Det rådde dock en viss oenighet om i vilken ordning eleverna skulle arbeta. En  av  karaktärsämneslärarna  menade  att  man  inom  journalistiskt  arbete  först  måste  be­  stämma  vinkeln  det  vill  säga  utifrån  vilket  perspektiv  man  ska  göra  sin  research  och  sedan skriva sin artikel. En kärnämneslärare ansåg däremot att eleverna först måste in­  hämta kunskap för att sedan bestämma vinkel och kunna producera. Annars skulle vink­  lingen  begränsa  den  kunskap  eleverna  inhämtar.  Att  lärarna  kom  från  olika  ”traditio­  ner”,  nämligen den  akademiska  och  journalistiska,  och därmed  hade  olika  syn  på  ele­  vernas arbetsprocess togs också upp på ett av mötena. Detta ansåg de utgöra ett pedago­  giskt problem som måste lösas. Någon lösning kom de dock inte fram till. 

För att sammanställa en tydlig och enhetlig processöversikt över de olika redaktionsar­  betena diskuterade man hur en passande M.U.P. skulle kunna utformas. M.U.P. står för  Mediegymnasiet  Unified  Process.  Det  är  ett  verktyg  som  används  för  att  synliggöra  produktionsprocessen.  Processen  delas  in  i  förberedelse,  etablering,  produktion  och  överlämnande.  I M.U.P:en anges kursmål för de olika kurserna involverade i projektet,  betygskriterier, deadline och delmoment inom projektet. Lärarna signerar varje genom­  förd deluppgift så eleverna tydligt kan se var i processen de befinner sig.  Tredje steget  I det tredje steget samlades arbetslaget under en hel dag för att planera tema och inne­  håll för hela vårterminen. De teman som planerades var en historisk tidning (1600­ och  1700­tal), Makt, Främlingsfientlighet och Könsroller (de två sista teman ersattes senare  med temat Reklam och Rädsla och mod). Lärarna gick genom ett tema i taget, fördelade  de timmar  de  hade till  förfogande och redogjorde  för respektive  innehåll.  För att mot­  verka en schemasegmentering lades redaktionsarbetet in under längre perioder, hela och

halva  dagar,  visuellt  illustrerade  i  form  av  block.  Alla  lärares  namn  fanns  angivna  i  blocken som de delade upp efter behov. Utifrån dessa block gjorde lärarna en exakt och  detaljerad  planering  av  vilka  tider  och  dagar  de  skulle  ha  inom  projektet.  Här  var  de  också tvungna att ta hänsyn till timmar de undervisade i andra arbetslag. 

3.3 Genomförandet 

En historisk tidning  I det här avsnittet kommer  jag att beskriva genomförandet av den historiska tidningen.  Projektet inleddes med en ”kickoff” där lärarna informerade klassen om det nya arbets­  sättet och det första temat. Eleverna blev indelade i redaktioner. Varje redaktion delades  upp enligt inrikes­, utrikes­, lokal­, kultur­, sport­ och modenyheter. 

Eleverna  började  med  att  delta  i  en  rad  workshops  i  form  av  teoretiska  genomgångar.  Under  Mediekunskapen  gick  läraren  genom  tidningsbranschen  under  1600­  och  1700­  talet,  Sveriges  första  dagstidning,  dåtidens  distributionsformer  och  Tryckfrihetsförord­  ningens tillkomst. Eleverna  fick även ta del av  hur tidningar  från den här  tiden såg ut.  Sedan  varvades  lektioner  mellan  Historia  och  Svenska.  Under  historielektionerna  tog  läraren upp  franska  och  amerikanska  revolutionen,  upplysningstiden  och  frihetstiden  i  Sverige. Inom svenskämnet ägnade de sig åt litteraturhistoria med författare som Migu­  el de Cervantes, William Shakespeare, Jonathan Swift, Voltaire och deras verk. De fles­  ta  elever  lyssnade  och  antecknade  flitigt  under  dessa  lektioner  och  fick  även  tips  och  uppslag på innehåll till artiklar och möjlighet att diskutera vad de ville skriva om. 

Sedan vidtog researcharbetet. Vid några tillfällen hade olika lärare möten med redaktio­  nerna för att se hur lång de kommit, hur arbetet fortlöpte och vilka artiklar de tänkt skri­  va.  Varje redaktionsmedlem skulle skriva en artikel  med  fokus på historia och en  med  fokus på svenska. Textläraren hade genomgång av InDesign, ett layoutprogram, om hur  man skapar mallar och lägger in texter och bilder. När artiklarna började ta form, sökte  eleverna  efter  passande  typsnitt  och  bilder,  planerade  layout  och  började  lägga  in  och  skriva  färdigt sina artiklar  i InDesign. De hittade en del  äldre typsnitt som passade  för  tiden och lät sig inspireras av de förlagor de fått ta del av under Mediekunskapen. Allt­  eftersom deadline närmade sig steg arbetstempot och stämningen. Under den här perio­  den  fanns  en  ständig  dialog  mellan  textläraren  och  eleverna.  Läraren  läste  texter,  gav

eleverna  feedback  som  kunde  föranleda  ändringar,  vilka  i  sin  tur  medförde  ytterligare  genomläsning  av  läraren.  Kärnämneslärarna  fanns  med  i  redaktionsarbetet  som  en  resurs för eleverna och deras frågor om innehållet. 

Under sista eftermiddagen jobbade hela klassen febrilt för att alla tidningar skulle vara  utskrivna  och  färdiga  i  tid.  Löpsedlar  med  texten  ”Kungen  är  död”  (Gustav  III) sattes  upp och skrivaren gick varm. En redaktion  hade färgat papper med kaffe  för att ge ett  gammalt intryck av tidningen. Samtliga redaktioner var klara med sin tidning i tid. 

Några dagar efter att tidningen var klar fick de enskilda redaktionerna redovisa arbetet.  Redovisningen  genomfördes  enligt  vissa  punkter  om  hur  eleverna  tänkt  runt  innehåll,  nyhetsvärdering,  layout och vinkling. Det gjordes även en kortare muntlig utvärdering  som  sedan  följdes  upp  av  en  skriftlig.  Redaktionsarbetet  kompletterades  med  prov  i  Svenska,  Mediekunskap  och  Historia  för  att  ge  en  mer  exakt  bild  av  elevernas  kun­  skapsnivå efter genomfört tema. 

Tema ” Makt” 

Nästföljande redaktionsarbete var ett samarbete mellan ämnena Datorkunskap, Historia,  Mediekunskap och Textkommunikation. Arbetet resulterade i en digital informationski­  osk  gjord  i  presentationsprogrammet  PowerPoint.  Här  formulerade  lärarna  en  tydlig  målgrupp,  högstadieelever,  till  vilken  informationstexterna  skulle  anpassas.  Likt  det  första  projektet  inledde  historieläraren  och  mediekunskapsläraren  med  workshops  i  form av teoretiska genomgångar. Genomgång av PowerPoint gjordes några veckor tidi­  gare på Datorkunskapen. På historielektionerna fick eleverna ta del av de politiska ideo­  logierna liberalismen, socialismen och kommunismen. I Mediekunskap tog läraren upp  mediernas roll i samhället och olika medieideologier. 

Eleverna  blev  sedan  tilldelade  olika  områden  att  skriva  om  t ex  Public  Service,  Jan  Stenbeck­koncernen,  socialistisk  ideologi  eller  Bonniers.  De  gjorde  research  om  sina  respektive områden och skrev  informationstexter  som sedan  lades  in tillsammans  med  bilder  i  PowerPoint.  Informationstexterna  producerades  under  textlärarens  ansvar  me­  dan  läraren  i  Mediekunskap  skissade  de  olika  maktförhållandena.  I  PowerPoint  skulle  dessa  förhållanden  länkas  ihop  med  hypertext som användaren kunde klicka på  för att  gå genom produkten och läsa all information.

Tema ” Reklam” 

Det tredje temat avviker  från de två föregående såtillvida att det vara endast två lärare  som samarbetade, svensklärare och textlärare. Redaktionsarbetet resulterade inte heller i  någon slutprodukt utan eleverna gjorde individuellt cykelannonser. Läraren i Textkom­  munikation  tog  upp  målgruppsanpassning,  målgruppsresearch  och  hur  man  förmedlar  ett budskap med hjälp av rationella eller emotionella argument. Svenskläraren gick ge­  nom hur man kan använda olika medel inom lyriken för att förstärka språket till exem­  pel  rim,  vers  och  versmått.  Den  gemensamma  beröringspunkten  var  hur  språket  kan  utnyttjas för att framhäva ett budskap.

4 Teori 

I följande teoriavsnitt kommer jag att gå genom en del begrepp hämtade från organisa­  tionsteorin  som  jag  funnit  relevanta  för  min  fallstudie.  Jag  inleder  med  organisations­  struktur och organisationskultur. Struktur och kultur kopplas därefter till teorier om för­  ändring och utveckling av organisationer. 

4.1 Systemteori

 

Det  systemteoretiska  perspektivet  inom  organisationsteorin  utgår  från  att  varje  system  består  av  delar  som  är  relaterade  och  beroende  av  varandra.  De  interagerar  med  var­  andra och utgör tillsammans en helhet. Tillämpat på en organisation kan delarna bestå  av  individer,  arbetsgrupper,  avdelningar  och  ledning.  De  är  med  sina  olika  funktioner  beroende av varandra och det sker en ständig interaktion mellan dem. Tillsammans in­  nehar delarna en kvalitet som de enskilda individerna saknar. Varje organisation har tre  grundläggande aktiviteter nämligen att uppnå mål, att behålla en inre balans och att an­  passa sig till den yttre miljön (Ahrenfelt, 2001). 

Anpassningen till kontexten utgör en av de viktigaste faktorerna inom systemteorin. En  organisations  förmåga  till  ständig  anpassning  är  en  förutsättning  för  dess  överlevnad.  Detta kräver en ständig interaktion med den kontext eller omgivning vari organisationen  befinner sig. Organisationen tar in impulser utifrån och för en dialog inom organisatio­  nen för att kunna anpassa sig till en ny situation. Genom att organisationen har  förmå­  gan  att  ständigt  identifiera  och  lösa  problem  kan  den  också  behålla  en  inre  stabilitet  (Ahrenfelt, 2001). 

4.2 Skolan som organisation

 

Om man betraktar skolan som organisation så existerar den genom politiska beslut vil­  ket skiljer den från företag som organisationer. Offentliga organisationer  inrättas oftast  därför att det finns ett samhälleligt problem eller behov som måste lösas eller tillgodo­  ses, till  exempel ett utbildningsbehov  bland  medborgarna.  (Abrahamsson  &  Andersen,  2000).  De  mål  och  riktlinjer  som  svenska  skolan  arbetar  efter  bestäms  av  riksdag  och  regering.  Dessa  finns  angivna  i  skollag,  läroplaner  och  kursplaner.  Kommunerna  i  sin  tur  ansvarar  för  att  genomföra  skolverksamheten  enligt  statens  direktiv.  Kommunerna

har en stor frihet att avgöra hur skolan ska organiseras för att uppnå de nationella målen.  Kommuner har alltid egna skolplaner som anger hur skolverksamheten ska förvaltas och  utvecklas.  På  den  enskilda  skolan  ligger  huvudansvaret  för  måluppfyllelse  hos  rektor  och lärare. Skolans ledningsgrupp består ofta av rektor och biträdande rektor. Lärare är  indelade i arbetslag och har även funktionen mentor för de olika klasserna. Bredvid ar­  betslagen finns det bibliotek, elevhälsa, studie­ och yrkesvägledare m.m. 

Betraktat ur ett systemteoretiskt perspektiv är den enskilda skolan ett system som består  av ett antal subsystem som till exempel enskilda lärare, arbetslag och bibliotek. Delarna  är  i  ständig  interaktion  och  förändring  och  påverkar  varandra.  Förändring  i  ett  subsy­  stem  skulle  alltså  innebära  förändring  i  de  andra  subsystemen.  Förändringar  beror  på  olika faktorer i skolans kontext. I skolan fall kan det gälla nya läroplaner, ny skolpolitik,  en ökad konkurrens  mellan skolor,  färre elevansökningar  eller  kritik  i  massmedia.  För  att förtydliga detta kommer jag att utgå från att skolan är ett system där arbetslaget utgör  ett subsystem och lärarna är ytterligare ett subsystem. Den samhälleliga kontexten utgör  i sin tur ett system vari skolan är en del. 

Illustrationen  nedan  visar  det  undersökta  systemet  ur  ett  lärarperspektiv.  Modellen  är  hämtad från Ahrenfelt (2001, s 67) 

Lärare  Arbetslag 

Skola  Kontext

4.3 Organisationsstruktur

 

Sammanfattningsvis kan man säga att en organisations struktur visar på hur arbetsupp­  gifter är uppdelade och hur organisationen styr och samordnar arbetet för att uppnå må­  len.  Jag  tänker  här  utgå  från  begreppet  formell,  normativ  struktur.  Som  exempel  på  struktur kan vi betrakta en lärare  med en fast fördelning av arbetsuppgifter och ansvar,  till  exempel  undervisning,  planering  och  möten  och  ett  klart  definierat  ansvarsområde  för  ett  visst  antal  elever  och  kurser.  Normativ  innebär  att  ovanstående  beskrivning  av  strukturen definierar de förväntningar på hur läraren ska uppträda, nämligen de åtagan­  den och ansvarsområden som står beskrivet i befattningsbeskrivningen. Formell struktur  innebär att det finns formellt fattade beslut om strukturen. Sammantaget utgör den for­  mella normativa strukturen ett sätt att uppnå regelbundenhet och förutsägbarhet i perso­  ners beteenden i organisationen (Jacobsen & Thorsvik, 1997). 

Strukturen påverkar framförallt tre faktorer, den åstadkommer stabilitet i beteendet, den  har  en  begränsande  effekt  och  en  koordinerande  effekt.  Om  man  tillämpar  detta  i  en  skolmiljö innebär det att stabiliteten ger en regelbundenhet i det som händer, lärare går  till  sina  lektioner  för  att  undervisa,  de  planerar,  rättar  elevarbeten  och  talar  med  och  hjälper  elever. Begränsningarna tar  sig uttryck genom att  man gör det  man är  anställd  för och ingenting annat även om  läraryrket i sig är  mångfacetterat. Den koordinerande  effekten innebär att lärarnas beteenden samordnas. 

Det finns både en negativ och positiv effekt av dessa faktorer. Stabilitet skapar trygghet  men  kan  också  vara  ett  hinder  för  utveckling.  Om  omvärldens  krav  förändras  kan  en  alltför  hög  grad  av  stabilitet  försvåra  anpassning  till  nya  förhållanden.  Begränsningen  tillåter en specialisering inom lärarens ämne som ger ökad effektivitet och kvalitet, sam­  tidigt kan det innebära svårigheter att samordna nya deluppgifter (Jacobsen & Thorsvik,  1997). Intressant i sammanhanget är hur individer och grupper anpassar sig till formella  normer och förväntningar som finns i en organisation.

4.4 Organisationskultur

 

Kultur är inget lättdefinierat begrepp, det innefattar allt från ett samhälle eller en nation  som delar värderingar och normer till kreativa uttrycksformer som konst och musik. Jag  har valt att inte utreda kulturbegreppet utan utgår från E. H Scheins, citerad av Jacobsen  och Thorsvik (1997), definition av organisationskultur. En organisationskultur består av  en  grupp  som  arbetar  tillsammans,  löser  problem  genom  att  anpassa  sig  till  yttre  krav  och  integrering  mellan  medlemmarna.  Gruppen  utvecklar  med  tiden  ett  mönster  av  grundläggande antaganden. Dessa antaganden har över tid visat sig fungera bra och blir  därför  betraktade som giltiga och  förmedlas till  nya  medlemmar  i gruppen. De grund­  läggande  antagandena  består  av  en  uppsättning  uppfattningar,  vanor,  kunskaper  och  praxis som utgör det mest accepterade beteendet i organisationen. Organisationer har sin  egen kultur eller kulturer som påverkar aktiviteter och processer i organisationen. Orga­  nisationer och grupper kan således betraktas som bärare av kultur (Abrahamsson & An­  dersen, 2000). 

Samtidigt är  kultur skapad av  människan utifrån  dennes  värderingar  och det som upp­  levs meningsfullt. Att vara skapare av kultur ger  därmed en möjlighet att förändra och  att handla, men det representerar även en tröghet genom att kulturen påverkar beteendet  genom rutiner och traditioner. För även om människors handlande formar kulturen kan  en kultur ärvas mellan generationer (Persson, 2003). 

I  skolan  som  organisation  kan  man  således  tala  om  skolkulturer.  Man  kan  urskilja  tre  spår inom forskningen av skolkultur. Dels ser man skolkulturen som ett skolklimat eller  skolanda, dels ser  man skolkultur som  lärarkultur dvs.  lärarnas arbetskultur. Det tredje  spåret  belyser  skolkulturen  ur  ett  större  perspektiv,  skolan  som  institution  (Persson,  2003, s 16). Det är viktigt att här poängtera att det inte finns en enda skolkultur utan den  varierar från skola till skola. En skola består ofta av en blandning av olika kulturer som  samverkar eller hamnar i motsättning till varandra. 

Enligt  det  andra  spåret  identifierar  Andy  Hargreaves  (1998)  fyra  olika  lärarkulturer,  nämligen  individualism,  samarbete,  påtvingad  kollegialitet  och  balkanisering.  Dessa  innefattar  läraryrkets,  av  tradition,  isolerade  karaktär,  huruvida  samarbetet  är  frivilligt  eller  påtvingat och hur starka subgrupper  kan  fungera splittrande. Gunnar  Berg  (2003)

talar om skolkulturer enligt det tredje spåret. Skolkulturen betraktas här i ett större per­  spektiv som  berör skolan som  helhet, dess  historia och traditioner,  yrkesgruppsnormer  och närmiljö. 

Genom att studera kulturer finns det möjlighet att upptäcka och förstå hur kulturer kan  fungera  som  styrmedel,  men  även  varför  formella  styrmedel  inte  får  de  effekter  som  planerades  utan ofta  tar  sig  i  uttryck  i  uppkomsten  av  motkulturer  (Jacobsen  &  Thor­  svik, 1997). Härigenom kan man även förstå hur en skolkultur både kan utgöra ett hin­  der och en möjlighet för skolutveckling. 

4.5 Förändring och utveckling

 

Alla organisationer förändras, även skolan. Det kan gälla nyrekryteringar, ändrade ruti­  ner  eller  kompetensutveckling.  Därför  är  det  viktigt  i  sammanhanget  att  skilja  mellan  förändring och utveckling. Utveckling kan definieras som en planerad insats som omfat­  tar hela organisationen, denna  insats är  styrd av  ledningen  i  en organisation. De  vanli­  gaste orsakerna till utveckling är att ledningen önskar öka den organisatoriska effektivi­  teten,  anpassning  till  samhällsutveckling  och  nya  teknologier  eller  att  öka organisatio­  nens förmåga att uppnå sina mål (Abrahamsson & Andersen, 2000). 

En  uppdelning  kan  även  göras  enligt  första  och  andra  ordningens  förändring.  Första  ordningens  förändring  tar  plats  inom  det  befintliga  systemet  och  är  en  förnyelse  eller  förbättring av något som redan finns. Andra ordningens förändring innebär att det orga­  nisatoriska tänkandet och agerandet förändras vilket leder till att hela systemet förändras  (Ahrenfelt, 2001). 

Man kan även tala om strukturell och kulturell förändring som kan ses som en föränd­  ring av  andra ordningen. En strukturell  förändring  innebär  förändringar  i den  formella  strukturen, arbetsfördelning, samordning och styrning, medan den kulturella förändring­  en  inriktar  sig  på  människors  värderingar,  attityder  och  uppfattningar.  Dessa  två  typer  av förändring är nära sammanbundna och är inte lätta att skilja åt, en förändring i rådan­  de  kultur  kan  leda  till  en  förändring  i  struktur  och  vice  versa  (Jacobsen  &  Thorsvik,  1997).  Detta  handlar  naturligtvis  om  så  pass  stora  förändringar  att  man  eventuellt  kan  tala om paradigmskifte.

Ur  ett  individperspektiv  är  förändring  och  utveckling  enligt  systemteorin  en  ständigt  pågående process utan slut. En förändringsprocess består av interaktion mellan individer  inom ett system. Det är den enskilda människan som är den minsta agerande och resul­  tatskapande delen i en organisation och all förändring bör utgå härifrån oavsett om det  gäller en första eller andra ordningens förändring. Utan individer  finns ingen organisa­  tion (Ahrenfelt, 2001).  Liknande tankar runt skolutvecklingsprocessen finns att ta del av i en antologi utgiven  av Myndigheter för skolutveckling (2003). Oavsett om det gäller förändrade arbetsrela­  tioner  eller  utveckling  av effektiva  skolor har  samtliga delar  i  antologin  några gemen­  samma  förhållningssätt.  Skolutveckling  har  ett  startdatum  men  inget  slutdatum,  det  är  en  pågående  process,  integrerad  i  vardagsarbetet.  Allt  utvecklingsarbete  har  elevernas  bästa  i  fokus  och  utvecklingsarbetet  ska  påverka  hela  skolan  inte  bara  enskilda  delar.  Skolutveckling handlar många gånger om att lyfta fram och utmana skolans traditionella  arbete och ska utgå från den enskilda skolans behov (Berg, 2003). 

Som framkommit här använder olika författare orden förändring och utveckling på olika  sätt.  Jag  har  valt  att  använda  mig  av  Bergs  (2003)  utvecklingsdefinition  eftersom  jag  anser att den förändringsprocess som inletts på skolan syftar till att påverka hela skolan  på sikt. Jag anser även att orden ”förändring” och ”utveckling” är värdeladdade ord där  det första har en betydligt mer negativ klang än det sista.

5 Resultat 

I följande avsnitt  redogör jag  för resultatet från mina intervjuer och observationer. Detta  görs  i  två  delar,  dels  en  genomgång  av  det  mönster  jag  kunnat  urskilja  i  det  insamlade  materialet, dels en analys av materialet i relation till mina forskningsfrågor och litteratur­  studierna. 

Det  mönster  som  framträder  tydligast  i  intervju­  och  observationsmaterialet  är  förhål­  landet  mellan  form och  innehåll.  Mönstret är  uppdelat  i tre nivåer,  läraren, arbetslaget  och  skolan.  Jag  har  upplevt  det  svårt  att  göra  indelningen  eftersom  de  olika  nivåerna  griper in i varandra och flera av lärarnas tankar är relevanta såväl för den enskilda lära­  ren som  för arbetslaget. Individperspektivet  kan antas ha blivit  tydligare om  intervjuer  även genomförts  innan  samarbetet  påbörjades.  Men  eftersom  lärarna  befinner  sig  i  in­  teraktion med varandra talar de oftast om sin egen praktik i relation till de andra. 

Delarna  har  jag  rubriksatt  med  citat  hämtade  från  intervjuerna.  I  analysen  har  jag  har  gjort  en  uppdelning  utifrån  mina  forskningsfrågor  och  undersökningens  syfte.  Delarna  består  av  de  möjligheter  och  hinder  som  lärarna  upplever  med  utvecklingsarbetet  på  individ­, grupp­ och organisationsnivå. Möjligheterna och hindren betraktar jag i analy­  sen ur ett organisationsteoretiskt perspektiv. Därför gör jag inga anspråk på att vare sig  ge  en  heltäckande  eller  nyanserad  bild  av  hela  utvecklingsarbetet  eller  lärarnas  upple­  velser. 

5.1 Mönstret

 

Förhållandet mellan form och innehåll framträder på tre olika nivåer, hos de enskilda lä­  rarna, inom arbetslaget och på skolan som helhet. Förhållandet mellan form och innehåll  har olika innebörder på de olika nivåerna och även om jag under varje rubrik redogör för  skillnaderna, anser jag det vara på sin plats att redan här presentera dem så att läsaren ska  få en förförståelse för vad de innefattar. 

På en  individnivå avser  förhållandet  mellan  form och  innehåll den enskilde  lärarens syn  på det egna ämnet. Formen innefattar lärarens syn på ämnesdidaktik. I det här fallet hand­  lar det om tematiskt arbete, ämnesövergripande arbete och redaktionsarbetsformen. Inne­  hållet representeras av kursinnehåll och kursmål.

På en gruppnivå avser förhållandet mellan form och innehåll arbetslaget och dess samar­  bete.  Med innehåll avser jag ämnesstoffet kärnämneslärarna vill ha med i elevernas pro­  duktioner. Med form avser jag dels vilken produkt som ska göras, dels hur elevernas tex­  ter ska utformas. 

På en organisationsnivå avser  förhållandet  mellan form och  innehåll att tillämpa ett  nytt  arbetssätt inom skolans struktur. Med innehåll avser  jag här det nya arbetssättet som be­  står  av  tre  integrerade  delar  nämligen  tematiskt  arbete,  ämnesövergripande  arbete  och  redaktionsarbete. Med form avser jag skolans struktur vilket i första hand innefattar loka­  ler, schema, arbetstid och styrdokument. 

5.1.1 Individnivå ­” Man måste släppa kontrollen om det ska fungera”  

Mönstret på en individnivå avser  förhållandet mellan form och innehåll för den enskilde  läraren. Med  innehåll  avser  jag  lärarens syn på den egna kursen och dess  innehåll,  i det  här fallet Svenska, Textkommunikation, Historia och Mediekunskap. Med form avser jag  ämnesdidaktik. I det här fallet består  formen av tre delar  i det nya arbetssättet, tematiskt  arbete, ämnesövergripande arbete och redaktionsarbete. 

Redan  tidigt  i  planeringsstadiet  gjordes  en  ansvarsuppdelning  i  arbetslaget  efter  ämne.  Lärarna  värnade  om  sina  respektive  kurser  och  för  att  kunna  iscensätta  ett  samarbete  gjorde de en uppdelning  mellan  innehåll och  form.  Kärnämneslärarna  bidrog  med  inne­  hållet, vad eleverna ska skriva om, medan karaktärsämneslärarna stod för utformningen,  hur texterna skulle skrivas samt slutproduktens utformning. 

Det var framförallt några kärnämneslärare som hyste oro för att deras ämnesinnehåll skul­  le bli alltför ytligt och förlora sitt sammanhang. En av lärarna såg en risk i att kärnämnes­  innehållet  endast  skulle  ses  som  en  beställningsvara  till  karaktärsämnena.  Som  en  slags  garanti  för  att  detta  inte  skulle  uppstå  gavs  kärnämneslärarna  kontroll  över  innehållet  i  produkterna. Några av lärarna uppger att detta var mer eller mindre förutsättningen för att  få med kärnämneslärarna i samarbetet. 

Ja, om kärnämneslärarna ska vara med så är det mer eller mindre en förutsättning, tycker jag  Vi har ju ändå kurs, grejor, som måste upp. Vi har ju våra mål, vi måste få plats med dem.

Samme lärare fortsätter:  Men rent generellt så är det väl det som är det största problemet, speciellt kärnämneslärare, att  man värnar om sitt ämne, att man känner att man liksom förlorar kontrollen. Men det är rätt  skönt när man väl släppt den kontrollen, det blir väldigt mycket flexiblare, alla måste göra det  för att det ska fungera.  En av kärnämneslärarna ser en negativ effekt av att kärnämneslärarna styr innehållet:  Jag tycker det är fel som vi gör nu att kärnämnena tynger ner innehållet, eller valet av innehåll  i  textämnena  /­­­/  samtidigt,  om  textämnena  kommer  upp  med  tema  så  tvingas  vi  som  har  kärnämnen att krysta in våra ämnen … eller att det bara blir en liten perifer del som kan passa  ihop med temat så måste vi göra resten utanför för att få ihop det.  Vid intervjutillfället, efter att tre redaktionsarbeten var genomförda, upplevde kärnämnes­  lärarna inte att de behövt ge några avkall på ämnesstoffet. Skillnaderna i förhållande till  det tidigare arbetssättet var minimal. På frågan om avkall gjorts svarar en av lärarna:  Tidsmässigt, inte innehållsmässigt. Tidsmässigt känner jag att eftersom vi avsatt mindre tid än  som visade sig vara nödvändigt så kände jag mot slutet att vi måste gå in i produktionsfasen  för  att  det  ska  bli hyfsad  kvalitet,  och  då  fick  jag  skära lite,  men  innehållsmässigt hade  jag  med det som jag tänkt. 

Karaktärsämneslärarna hävdade i planeringsskedet att de kunde genomföra sin kurs oav­  sett vad eleverna skrev om, så länge de skrev texter för journalistik, information eller re­  klam. De prioriterar formen på elevtexterna. De journalistiska texterna ska vara korta och  intresseväckande med en tydlig vinkling och målgruppsanpassning. Detta framkommer  i  deras reflektioner  av resultatet från de genomförda redaktionsarbetena.  Deras uttalanden  belyser även att de fått göra avkall på formen: 

Så gör man ju på en tidning, man låter ju inte alla skriva på ledarsidan hela tiden. Att ha Text  betyder också att fantasin, kreativiteten, att kunna leka med språket och innehållet måste få ut­  rymme. Ska vi styras hela tiden av kärnämneslärarna så går det förlorat och det kände jag efter  andra samarbetet att, ’hjälp’, var är vi någonstans? 

Kärnämneslärare vill lära brett /­­­/ de vill kunna mäta kunskaperna med prov, medan vi, om  ser du då på 1600­ och 1700­tals tidningen, inte vill göra vetenskapliga uppsatser om hur det  var på den tiden, utan vi vill göra lättare artiklar där man vinklar, där man gör kortare grejer,  där man skriver journalistiskt.  Även under temat ”Makt” fick karaktärsämnesläraren göra avkall på delar av sin kurs och  elevernas texter uppfyllde inte de krav som ställs på en informationstext: 

/­­­/  de  [texterna]  blev  liksom  för  svåra,  för  tråkiga  och  för  spretiga.  Problemet  låg  i  att  de  skulle ge en väldigt heltäckande bild av ämnet, eftersom kärnämneslärarna styrde innehållet.  Och så tror jag aldrig man kan jobba inom information eller journalistik. Jag hade behövt fyra  eller  fem  lektionstimmar  till  för  att hotta  upp  de här  texterna  lite.  Målgruppen  [till informa­  tionskiosken] var 16­åringar och jag är övertygad om att ingen 16­åring hade orkat läsa dem. 

Kärnämneslärare  var  mer positiva till det tematiska ämnesövergripande arbetet, här talar  de om möjligheter som ämnesfördjupning, högre effektivitet, sammanhang och helhet.  Ämnesövergripande är något som jag definitivt ser som något positivt, där ser jag en stor vin­  ning i om de, rent hypotetiskt ska de [eleverna] skriva en text i Svenska, där de ska argumen­  tera för något så tycker jag att man arbetar mer effektivt och meningsfullt när de får argumen­  tera för något som de håller på med i Samhällskunskapen, istället för att jag ska hitta på nå­  gonting fiktivt /­­­/. Tematiskt är bra för att komma åt det holistiska tänkandet hos eleverna att  de med hjälp av lärare kan se helheten med arbetet.  En annan lärare talar om effektivitet:  Vissa ämnen tar ju upp samma saker, kanske med olika perspektiv, blir en möjlighet att effek­  tivisera mycket, plus att historia och svenska, speciellt litteraturhistoria går ju hand i hand på  något sätt, så det är ju väldigt tacksamt att kunna ta stöd av varandra på det viset. 

Båda  karaktärsämneslärarna  prioriterar  redaktionsarbetsformen  framför  de  två  andra  de­  larna.  De  betonar  starkt  kopplingen  mellan  yrkesliv  och  skola  så  att  eleverna  blir  bättre  förberedda för arbetslivet. Möjligheten att få ökad kvalitet i ämnet Textkommunikation är  direkt avhängigt av redaktionsarbetsformen.

Om någon frågar mig vad jag skulle prioritera, jobba ämnesövergripande eller att eleverna lär  sig jobba för verkligheten [yrkesbranschen] så skulle jag utan tvekan svara för verkligheten. I  mitt ämne så måste det vara det allra viktigaste.  /­­­/ så länge allt liknar verkligenheten [yrkesbranschen] och inte skolarbete så tycker jag det är  positivt /­­­/  Det framkommer i intervjuerna att de olika lärarna har varierande syn på hur en tidnings­  redaktion arbetar. Karaktärsämneslärarna som har en mångårig erfarenhet av journalistyr­  ket, beskriver arbetssättet så här:  Något har hänt som man måste koncentrera sig på. Det kan ha hänt att någon kung har blivit  mördad, man  skickar  ut någon  för  att  skriva  om  det.  För att  de  ska  kunna  skriva  om  det  så  måste man bilda sig, göra en research. På tidningen [där läraren har arbetat tidigare] gick man  alltid till arkivet och så läste man in sig på det som man skulle skriva om, så man var lite för­  beredd och sedan gjorde man eventuellt en intervju, kom tillbaka och skrev sin artikel.  För det första har alla journalister en basic­kunskap, alltså nu eleverna, över hur de ska formu­  lera sin artikel. De har ett skelett att hälla in sin text i som de fått av oss. Sedan handlar det  mycket om planering, målgruppen, vilken ton ska tidningen ha, vad vill vi förmedla, vad vill  vi täcka. Jag skulle vilja säga att den journalistiska produkten är den lättaste att jobba med när  det gäller det ämnesövergripande arbetssättet. Om man t ex gör en tidning går det att få in så  många olika ämnesområden. Det redaktionella arbetet kopplas då naturligt samman med den  kunskap eleverna får i kärnämnena. Det blir svårare att nå detta i informations­ och reklam­  texter.  Kärnämneslärarna definierar redaktionsarbetsformen enligt följande:  Egentligen är det väl ett annat namn för grupparbete, det är lite samma arbetsform, man kallar  det för redaktion, grupparbete låter lite gammalt, man delar i dem i mindre grupper, redaktio­  ner /­­­/ jag vet egentligen inte hur man jobbar på redaktion /­­­/ egentligen skulle man säga  det är väl en redaktör som styr upp /­­­/ .  Jag skulle nog beskriva det, att i en redaktion jobbar man mer eller mindre individuellt snarare  än man rör sig framåt som grupp, att man har olika ansvarsområden och gör olika saker…som  sedan leder fram till ett kollektivt resultat, men själva arbetsgången ser jag som ganska indivi­  duell, det är kanske lite svårt att applicera den arbetsformen i en skola.