Malmö högskola
Lärarutbildningen
Enheten Skolutveckling och ledar skap (SOL)Examensar bete
15 högskolepoängHinder och möjligheter
En fallstudie av ett arbetslags utvecklingsarbete på Medieprogrammet
Hinders and Possibilities
A Case Study on teachers cooperation in schooldevelopment at a
upper secondary school specialised in media education
Judit Pozna
Lärarexamen Lärarutbildningen 90hp 20080602 Examinator: Elisabeth Söderquist Handledare: Lisbeth AmhagSammanfattning
Pozna Judit (2008). Hinder och möjligheter En fallstudie av ett arbetslags utvecklings arbete på Medieprogrammet (Hinders and Possibilities – A Case Study of teachers coo peration in schooldevelopment at a upper secondary school specialised in media educa tion). Skolutveckling och ledarskap, lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med följande fallstudie är att undersöka vilka hinder och/eller möjligheter lärare upplever i det förändrade arbetssätt som redaktionsarbetsformen utgör. Undersökningen beskriver de förändringsprocesser som sker på individ och gruppnivå, kopplat till sko lan som organisation. Med hjälp av intervjuer, observationer och teoristudier har jag undersökt och försökt förstå vilka organisatoriska faktorer som utgör hinder och möjlig heter i arbetslagets utvecklingsarbete. Resultaten visar på att både organisations strukturen och organisationskulturen påverkar förändringsprocessen för att arbeta enligt nya former och utgör även en del av de hinder och möjligheter lärarna upplever.
Nyckelord: skolutveckling, medieprogram, arbetslag, undervisning, temaarbete, ämnes integrering, organisationsteori, systemteori, skolkultur, lärare
Förord
Ett stort tack vill jag rikta till lärare, ledning och elever som har ställt upp på observa tion och intervju. Det har varit otroligt intressant att ta del av tankar och reflektioner runt utvecklingsarbetet.
Jag vill även tacka min handledare, Lisbeth Amhag, för stöd och konstruktiva synpunk ter genom hela mitt arbete.
Innehållsförteckning
1 Inledning... 9 1.1 Bakgrund... 9 1.2 Syfte och frågeställningar ... 11 2 Metod ... 11 2.1 Fallstudiemetoden ... 11 2.2 Datainsamling ... 12 2.2.1 Deltagande observation... 12 2.2.2 Intervjuer... 13 2.2.3 Analys och tolkning... 14 2.3 Genomförande... 15 2.3.1 Avgränsningar ... 15 2.3.2 Undersökningsgrupp och urval ... 15 2.3.3 Genomförande av observation och intervjuer ... 15 2.3.4 Etiska överväganden... 16 2.4 Tillförlitlighet... 17 2.4.1 Validitet och reliabilitet ... 17 3 Beskrivning av utvecklingsarbetet... 18 3.1 Bakgrund... 18 3.2 Förberedelsen ... 20 3.3 Genomförandet... 22 4 Teori ... 25 4.1 Systemteori ... 25 4.2 Skolan som organisation... 25 4.3 Organisationsstruktur ... 27 4.4 Organisationskultur ... 28 4.5 Förändring och utveckling ... 29 5 Resultat... 31 5.1 Mönstret... 31 5.1.1 Individnivå ”Man måste släppa kontrollen om det ska fungera”... 32 5.1.2 Gruppnivå ”Det är bra människor som vill mycket”... 37 5.1.3 Organisationsnivå ”Schemaläggningen är en hel vetenskap”... 435.2 Analys ... 46 5.2.1 Möjligheter och hinder på individnivå ... 46 5.2.2 Möjligheter och hinder på gruppnivå ... 50 5.2.3 Möjligheter och hinder på en organisationsnivå ... 54 6 Slutdiskussion ... 57 7 Litteratur... 61 Bilaga 1 ... 62 Bilaga 2 ... 63 Bilaga 3 ... 64
1 Inledning
1.1 Bakgrund
På Medieprogrammet finns det möjlighet att studera samhällskunskap med en kamera och mikrofon i handen, att arbeta med en utställning om världens religioner eller att ha radiomatematik som behandlar kvalitetsskillnader i olika ljudformat och konvertering mellan ljudformat. Så formuleras samarbetet mellan kärnämnen och karaktärsämnen på den skolan där följande fallstudie gjorts. Skolans beskrivning av arbetsformen väcker onekligen min nyfikenhet.
Runt varje organisation finns en kontext. Ordet kontext omfattar alla de situationer, idé er, händelser och information som ligger närmast och har en direkt betydelse för orga nisationen (Ahrenfelt, 2001). I skolans kontext finns konkurrerande skolor, myndighe ter, skolpolitiker, elevernas föräldrar och i Medieprogrammets fall även mediebran schen. En organisation är i ständigt samspel med sin kontext för att kunna anpassa sig och överleva. På Medieprogrammet har personalen styrdokument i form av läroplaner, kursplaner och kommunala skolplaner att arbeta efter, skolan ska vara konkurrenskraftig gentemot andra program och erbjuda eleverna en kvalitativ utbildning som möjliggör en framtid i yrkesbranschen eller högre utbildning. Detta förutsätter även en anpassning till yrkesbranschens krav. I Skolverkets kommentarer till Medieprogrammets mål anges vikten av att skolan tänker programinriktat istället för ämnesinriktat. Programmålen syftar till att garantera att programmets olika delar hänger samman och bildar en helhet, kurserna ska sättas in i ett sammanhang och markera att kärn och karaktärsämnen hör ihop. Helheten uppnås genom att kärnämnen och karaktärsämnen samarbetar över äm nesgränserna och strävar åt samma håll för att göra undervisningen meningsfull för ele verna. Detta innebär att kärnämnena anpassar sina kurser till programmålen och karak tärsämneslärarna visar på olika samverkansmöjligheter. Skolan ska skapa organisatoris ka förutsättningarna för samarbetet (Skolverket, 2000). Upprinnelsen till Mediepro grammets ändrade arbetsform är bland annat att nå en högre måluppfyllelse. Skolan som står i fokus i denna studie har i stor utsträckning gjort sin rekrytering av karaktärsäm neslärare från mediebranschen. Detta har inneburit att lärarna tagit med sig förhållnings och arbetssätt från sina respektive medieprofessioner in i skolan. Skolan strävar efter att förena mediebranschens arbetssätt med skolans. De olika profilerna på skolan, till ex
empel Film, Foto, Grafisk formgivning och Journalistik, samverkar kontinuerligt i en rad större projekt varje läsår. Samtidigt strävar skolan efter att utveckla olika samarbets former mellan kärnämnen och karaktärsämnen i varje arbetslag. Ett av arbetslagen in ledde ett samarbete under hösten 2007. Samarbetet innefattar ämnesintegrering mellan kärnämnen och karaktärsämnen runt gemensamma teman. Eleverna arbetar enligt tid ningsbranschens arbetsrutiner, indelade i olika redaktioner i vilka de utformar en gemensam slutprodukt.
Anledningen till mitt val av inriktning i examensarbetet är inte bara dess relevans till mitt framtida yrke, utan även att det är en intressant infallsvinkel på skolutveckling att försöka tillämpa ett arbetssätt i skolan som är hämtat från en annan yrkesbransch. Med undringar huruvida skolan som organisation möjliggör en förening av två yrkespraktiker trädde jag in i en intressant utvecklingsprocess.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med examensarbetet är att undersöka vilka hinder och/eller möjligheter lärare upplever i det förändrade arbetssätt som redaktionsarbetet utgör. Undersökningen siktar även på att beskriva de förändringsprocesser som sker på individ och gruppnivå, kopp lat till skolan som organisation. Utifrån syftet har följande frågor formulerats: Vilka hinder upplever lärare i sin praxis med att arbeta i redaktionsform på Medieprogrammet? Vilka möjligheter upplever lärare i sin praxis med att arbeta i redaktionsform på Medieprogrammet?
2 Metod
I följande del redogörs val av metod, metoder för datainsamlings och analysmetoder, genomförande och tillförlitlighet.
2.1 Fallstudiemetoden
I mitt examensarbete har jag har valt en kvalitativ fallstudie som metod. Anledningen till detta är att jag i första hand är intresserad av att undersöka hur lärarna i arbetslaget upplever den förändringsprocess som ett nytt arbetssätt medför. Fokus ligger således på processer snarare än på mål och slutresultat. Merriam definierar en kvalitativ fallstudie som: ”/…/en intensiv, helhetsinriktad beskrivning och analys av en enda enhet eller företeelse.” (Merriam, 1994, s 29)
Enligt Merriam utmärks en kvalitativ fallstudie av fyra egenskaper. Den är partikulär, deskriptiv, heuristisk och induktiv. Den partikularistiska egenskapen innebär att fokus ligger på en speciell del i en helhet, delen kan vara en situation eller person. I min un dersökning är det fem lärare i ett arbetslag som studeras och hur de hanterar ett nytt ar betssätt. Den deskriptiva egenskapen består av att följande slutrapport innehåller dels en
beskrivning av situationen men även en tolkning av densamma för att visa på komplexi teten och hur olika faktorer spelar in (Merriam, 1994). Min fallstudie är i första hand deskriptiv och tolkande men inte värderande. Att jag valt bort värdering och bedömning beror i första hand på att mitt syfte inte är att göra en utvärdering av lärarnas arbete utan snarare försöka beskriva och tolka de mönster som framkommer i processen. En annan anledning till att jag valt bort bedömningen är att utvecklingsarbetet, i skrivande stund, fortfarande pågår och det är för tidigt att göra en värdering. Den heuristiska egenskapen syftar till att upptäcka och bilda ny kunskap. Detta kan ge läsaren nya insikter och för ståelse för det som undersöks genom att till exempel presentera nya infallsvinklar eller formulera hypoteser. Den induktiva egenskapen utgår från att forskaren inte på förhand har några utarbetade hypoteser, generaliseringar eller begrepp. Dessa utarbetas från den information forska ren samlar in. Tillskillnad från den deduktiva ansatsen, där utgångspunkten är existe rande teorier som ska prövas, har jag använt mig av den induktiva ansatsen och börjat med att samla in material med hjälp av deltagande observation och kvalitativa intervjuer (Merriam, 1994). Jag har sedan övergått till en mer abduktiv ansats och varvat teori och empiri. Utifrån relevant litteratur har jag letat tema, kategoriserat och tolkat det som framkommit ur mitt material för att kunna se mönster och göra en sammanställning. Jag har strävat efter att i möjligaste mån tydliggöra min arbetsgång i uppsatsens disposition. Det betyder att uppsatsens struktur är sekventiell i förhållande till de arbetsskeden jag varit inne i.
2.2 Datainsamling
I kvalitativa fallstudier hämtas informationen oftast från observationer, intervjuer och dokument (Merriam, 1994). Jag har använt mig av samtliga informationskanaler för att få ett så varierat material som möjligt. Genom deltagande observation har jag fått möj lighet till direkta intryck av undersökningsområdet och kunnat interagera med infor manterna. Intervjuerna har gett mig lärarnas perspektiv på den process de befinner sig i och litteraturen har varit ett stöd för min analys och tolkningen av materialet.
2.2.1 Deltagande observation
Den deltagande observationen kännetecknas av att observatören ingår i den miljö och grupp som ska observeras. I egenskap av lärarkandidat har jag haft tillfälle att redan på
förhand bli familjär med både miljön och lärarlaget. När jag inledde mina observationer hade jag inga på förhand formulerade frågor eller hypoteser och visste inte ens exakt vad jag skulle observera. Riskerna med att ha för detaljerat formulerade frågor är att de ofta visar sig vara irrelevanta för den miljö som ska studeras. För att undvika detta bör man istället undersöka de fenomen som uppkommer under observationen (Taylor & Bogdan, 1998). Som observatör kan man vara allt från fullt delaktig till att endast vara åskådare. Jag har intagit en roll som deltagareobservatör vilket innebär att min roll som observatör varit känd för både lärare och elever. Uppgiften av att samla in information har varit primär och delaktigheten har fått en underordnad roll (Merriam, 1994). Deltagande observation som insamlingsmetod är helt beroende av fältanteckningar. En ligt Taylor och Bogdan (1998) bör fältanteckningar innehålla beskrivningar av miljön och människorna, händelser och samtal. Man bör ange händelsernas och samtalens od ningsföljd och varaktighet så detaljerat som möjligt. Fältanteckningarna bör även inne hålla observatörens egna kommentarer i form av tolkningar, känslor och framtida under sökningsområden. Eftersom jag var helt oförberedd inför min roll som observatör och jag egentligen inte visste syftet med min undersökning förde jag så detaljerade anteck ningar som möjligt under arbetslagsmötena. De innehåller detaljerade beskrivningar av händelser och diskussioner med en del direkta citat. Efter varje möte skrev jag egna kommentarer till händelserna. 2.2.2 Intervjuer Jag har valt att göra delvis strukturerade intervjuer. Även om jag haft ett antal områden jag velat ha svar på ville jag ge utrymme för respondenternas egna idéer och tankar utan för hård styrning. På så sätt fick jag möjlighet att få nya infallsvinklar som jag tidigare inte tänkt på. Merriam (1994) skiljer mellan strukturerade och ostrukturerade intervjuer. I den struktu rerade intervjun är både frågorna och ordningsföljden på förhand bestämda. En ostruk turerad intervju är helt öppen utan färdigformulerade frågor. Den används oftast inför just formuleringen av intervjufrågor. Här betonas även vikten av forskarens erfarenhet inför en ostrukturerad intervju. Med tanke på att min egen erfarenhet av intervjusitua
tioner är så gott som obefintlig ansåg jag mig därför behöva en viss grad av strukture ring.
En intervjuguide upprättades (Bilaga 1) som består av ett antal större frågeområden. Jag formulerade områden utifrån mina forskningsfrågor och syftet med undersökningen. Guiden modifierades under arbetets gång eftersom det framkom nya infallsvinklar jag inte tänkt på. Utifrån dessa infallsvinkar sökte jag i vissa fall upp tidigare intervjuade lärare med kompletterande frågor. 2.2.3 Analys och tolkning Jag har använt ad hocmetoden i min analys av både fältanteckningarna och intervjuer. Metoden kännetecknas av ett fritt växelspel mellan olika tekniker för att skapa mening (Kvale, 1997). Anledningen till detta val har varit att jag ville ha en flexibilitet i analys processen då jag på förhand inte visste vilken metod som var mest lämplig till mitt syf te, men även för att kunna få en variation på infallsvinklar. Kvale anger, utöver ad hocmetoden, fyra tekniker för intervjuanalys:
meningskoncentrering, meningskategorisering, narrativ strukturering och meningstolk ning. Genom meningskoncentrering får man fram essensen av det intervjupersonerna sagt genom att korta ner meningarna. En kategorisering ger möjlighet att omvandla en intervju till tabeller genom att formulera enkla kategorier utifrån det respondenten sagt. Genom att skapa en narrativ struktur utifrån tid eller sociala relationer kan man få fram ett händelsemönster eller olika sociala grupperingar. Meningstolkningen går utöver det sagda för att få möjlighet att göra djupare tolkningar. Inför analyserna valde jag följande arbetsgång: Under transkriptionen och genomläsning markerade jag de delar som var direkt relevan ta för forskningsfrågorna. Jag markerade även andra delar som kunde vara av intresse att undersökas närmare. Delarna har jag sorterat och grupperat, jag har sökt olika möns ter och vissa delar har omvandlats till berättelser. Jämförelser har gjorts mellan de olika respondenterna och utifrån detta har jag gjort ett urval av relevant material. Parallellt med denna process har jag sökt litteratur för fler perspektiv på det som framkommit under analysen.
2.3 Genomförande
2.3.1 Avgränsningar
Att ändra undervisningen från ett mer ”traditionellt” upplägg till att jobba tematiskt, ämnesövergripande och så nära arbetslivets former som möjligt, påverkar eleverna i allra högsta grad. Det är inte bara lärare som ska försöka passa in det nya systemet i sin vardag utan även eleverna måste omvärdera mycket de är vana vid sedan tidigare och den syn de har på skolarbetet. Trots detta har jag valt att begränsa undersökningen till ett lärarperspektiv. Den främsta orsaken till detta var att det inte ryms inom den tiden jag haft tillfogande till mitt examensarbete. Ytterligare avgränsningar är att jag endast undersöker ett arbetslag och endast fem lärare som varit mest delaktiga i utvecklingsar betet.
2.3.2 Undersökningsgrupp och urval
Fallstudien fokuserar på ett arbetslag på ett medieprogram i en svensk storstad. Arbets laget består av tio lärare inom både kärnämnen och karaktärsämnen. Jag har tillbringat en stor del av min verksamhetsförlagda tid på Lärarutbildningen (VFT) i detta arbetslag. Under hösten 2007 inledde arbetslaget ett utvecklingsarbete som jag har observerat och aktivt deltagit i sedan dess. Planeringsarbetet har gjorts under hösten och det nya arbets sättet har införts under 2008 med ettorna som går profilen Journalistik. Mitt urval av lärare har baserats på dem som har deltagit i den nya arbetsformen i de två första projek ten då de har, så här långt, den största erfarenheten. De är lärare i Textkommunikation, Svenska, Historia och Mediekunskap. Samtliga lärare och elever är införstådda med examensarbetets syfte.
2.3.3 Genomförande av observation och intervjuer
Jag började med att prata med biträdande rektor och lärare i arbetslaget om mina inten tioner. Samtliga gav sitt medgivande.
I samband med min VFT påbörjade jag observationen vid arbetslagsmöten och plane ringsdagar. Under denna tid inleddes planeringen och jag förde kontinuerliga fältan teckningar. Vid genomförandet av första redaktionsarbetet 2008 gjorde jag klassobser vationer men det är framförallt observationerna av arbetslaget som ligger till grund för undersökningen. Klassrumsobservationerna har i första hand haft till funktion att se hur
lärarna genomfört planeringen. Sammantaget utgör dessa 24 observationstillfällen. Un der den här tiden intervjuade jag även biträdande rektor. Intervjun var helt ostrukture rad. Min avsikt var att få en tydligt formulerad tanke bakom utvecklingsarbetet från ledningen.
Till sist genomfördes kvalitativa intervjuer med lärarna. Intervjuerna genomfördes indi viduellt med de enskilda lärarna i mindre grupprum på skolan där vi kunde sitta ostört. Intervjuerna spelades in med hjälp av en handy recorder. Samtliga lärare blev informe rade om att intervjuerna skulle behandlas konfidentiellt och hur jag tänkt sammanställa dem. Jag uppgav också att examensarbetet kommer att publiceras på Malmö University Electronic Publishing (MUEP). Intervjuerna utgick från intervjumallen (Bilaga 1) men det gavs utrymme för avvikelser och följdfrågor. Varje intervju tog mellan 44 och 73 minuter.
2.3.4 Etiska överväganden
Det är framförallt vid två tillfällen som etiska frågor aktualiseras vid en fallundersök ning, vid insamlingen av information och vid publiceringen av resultat. Merriam (1994) refererar Walkers fem etiska problem som forskaren måste ta ställning till: engage manget i situationen och forskningsfrågorna, konfidentialitet, anonymitet, andra intres segrupper som söker få kontroll och vikten av tydlighet mellan information och tolkning i rapporten. Redan tidigt under observationsfasen fick jag anledning att fundera över engagemanget i situationen och hur min närvaro kan komma att påverka situationen. Min utgångspunkt har inte varit objektiv eftersom jag förhåller mig positiv till den arbetsform som arbets laget genomför. Därför har jag strävat efter att förhålla mig så neutral som möjligt och vara noggrann i att beakta alla infallsvinklar. Min relation till de olika lärarna varierar, några av dem har varit vana vid min närvaro under hela arbetsdagen medan andra har jag bara haft tillfälle att möta under arbetslagsmötena. De lärare som jag arbetat till sammans med i egenskap av lärarkandidat har jag också haft många samtal med angå ende utvecklingsarbetet och de har frågat om min uppfattning av situationen. Jag valde att så småningom tona ner mina egna uppfattningar, då jag funderade en hel del över hur mitt deltagande påverkade situationen. Samtliga lärare har varit införstådda med mina intentioner och under studiens gång har jag också fått lära känna de lärare som jag inte haft så tät kontakt med tidigare.
I samband med intervjuerna utlovades konfidentialitet. Skolan namn, stad och lärares namn anges inte i rapporten och inspelade intervjuer och transkriberingar lämnas inte ut. Med tanke på att respondenterna endast är fem till antalet finns naturligtvis en risk att de inom arbetslaget kan identifiera varandra när de tar del av rapporten. Detta adresserades inför intervjuerna. I redovisningen av resultatet har jag strävat efter en tydlig distinktion mellan den information jag fått fram och min egen tolkning av densamme.
2.4 Tillförlitlighet
2.4.1 Validitet och reliabilitet
Merriam (1994) skiljer mellan intern och extern validitet. Med inre validitet avses hur pass undersökningens resultat stämmer överens med verkligheten. Den verklighet som ligger i fokus för min undersökning är lärarnas praxis och hur de upplever förändringar i denna. Men verkligheten utgörs av olika tolkningar och blir på så sätt en konstruerad verklighet, gjord av de olika lärarna och mig. Validiteten bedöms utifrån dessa kon struktioner och hur dessa stämmer överens med respondenternas ursprungliga informa tion. Det finns ett flertal strategier att tillgå för att öka den inre validiteten. Jag har valt att göra en deltagarkontroll, vilket innebär att lärarna gavs tillfälle att granska på vilket sätt jag citerar dem för att kunna rätta till eventuella missförstånd. Men på grund av tidsbrist har jag inte haft möjlighet att delge dem större delar av rapporten och därför har de inte fått möjlighet att läsa citaten i ett större sammanhang med koppling till resul taten.
Med reliabilitet avses om resultaten i undersökningen kan upprepas med samma resul tat. Med tanke på att fallstudien av arbetslaget är ytterst kontextuell och i ständig för ändring är det svårt att avgöra om reliabiliteten är hög eller låg. Att fastställa reliabilite ten är problematiskt inom kvalitativa undersökningar eftersom dess ansats är att beskri va och förklara hur människor uppfattar situationen de befinner sig i (Merriam, 1994).
Med yttre validitet avses huruvida undersökningens resultat är tillämplig i andra situa tioner. Det är frågan om generaliserbarhet som aktualiseras. Går det att göra generalise ringar utifrån ett enstaka fall? Utifrån det urval jag gjort för undersökningen ställer jag mig relativt kritisk till om de är representativa för alla arbetslag. Om man, som
Merriam (1994), omdefinierar begreppet generalisering från att vara en härledning till en allmän slutsats, till att istället stå för utgångspunkter och förutsättningar som fallstu dien vilar på ökar möjligheten att göra en generalisering utifrån resultaten. Att utgå från fallstudiens förutsättningar innebär att man dels ändrar fokus från kravet att presentera sanningar till att presentera perspektiv, dels att man överlåter tillämpligheten till läsaren.
3 Beskrivning av utvecklingsarbetet
I det här avsnittet kommer jag att beskriva bakgrunden till utvecklingsarbetet. Sedan följer en mer detaljerad redogörelse för det första planerade och genomförda redak tionsarbetet. Jag vill här göra ett förtydligande. Hela utvecklingsarbetet går på skolan under benämningen ”redaktionsarbete” men utgör i praktiken endast en del i arbetssät tet. Den innebär att eleverna arbetar enligt tidningsbranschens arbetsrutiner. De två andra delarna innefattar tematiskt och ämnesövergripande arbete. För att det inte ska upplevas förvirrande väljer jag därför, likt skolan, att kalla det nya arbetssättet i sin hel het för redaktionsarbete, när jag syftar på tidningsbranschens arbetssätt använder jag mig av redaktionsarbetsformen. Eftersom lärarna även refererar till de två nästkomman de arbetena i intervjuerna beskriver jag även dem kort för att läsaren ska få en inblick i upplägget.
3.1 Bakgrund
Skolan som står i fokus för min fallstudie är en gymnasieskola i en svensk storstad. Skolan har ca 600 elever och ett 50tal anställda i form av lärare, administration, biblio tekarie, studie och yrkesvägledare (SYV) m.m. Ledningen består av rektor och två bi trädande rektorer. Medieprogrammet, som är ett nationellt program, har 13 studievägar, kallat profiler. Bland dessa kan nämnas Grafisk Design och Produktion, Ljudproduk tion, Reklam och Modefotografering, Film och TVproduktion, Butikskommunikation och Journalistik. I varje profil finns ett arbetslag som består av både kärnämnes och karaktärsämneslärare. Skolan är en modern byggnad med öppen planlösning, hög dator täthet med högkvalitativ utrustning enligt mediebranschens krav.
Skolan strävar efter att arbeta i projektform. Ett flertal stora profilövergripande projekt genomförs under varje läsår, här kan nämnas produktionen av skoltidningen där elever från Grafisk Design, Foto och Journalistik samverkar. Ytterligare ett mål är att kärnäm nes och karaktärsämneslärare ska samarbeta. Tanken är att samarbetet dessutom ska
följa branschorganisationernas arbetssätt så lång det är möjligt. För den grafiska profi len innebär detta att man anammar arbetsrutinerna från en reklambyrå och för profilen Journalistik arbetar eleverna som på en tidningsredaktion.
Samtliga profiler har inlett det nya arbetssättet men kommit olika långt i processen. En del är fortfarande på planeringsstadiet medan andra har varit igång en tid. Utvecklings arbetet sker på direktiv av ledningen men snarare än att gå in och styra upp processen har skolan valt att förmedla en vision eller en inriktning. Arbetslagen har därefter gemensamt utvecklat, format och planerat det framtida arbetssättet. Det finns inga an givna datum utan det ses som ett långsiktigt utvecklingsarbete. Under min tid på skolan har jag fått möjligheten att följa hur arbetslaget i profilen Journalistik planerat och star tat upp sitt samarbete.
Visionen
När jag trädde in i planeringsstadiet diskuterade lärarna och biträdande rektor följande utgångspunkter. Samtliga årskurser skulle jobba i redaktioner. I praktiken innebar detta att eleverna delas i mindre redaktioner om ca tio elever. Lärare har funktionen redak tionschef. Varje morgon har gruppen redaktionsmöte, kallad ”morgonbön”, där dagens uppgifter diskuteras eller delas ut. Under dagen arbetar eleverna med sina uppgifter med lärares handledning, den här tiden kallar de ”verkstadstid”. Vid behov sätts ”work shops” in. Workshopen kan vara teoretiska genomgångar, gruppdiskussioner eller större seminarier. Lärare kan plocka ut mindre elevgrupper, hela klasser eller samla samtliga årskurser för att gå genom eller diskutera något som är relevant för redaktionsarbetet. Varje redaktionsarbete ska resultera i en produkt, till exempel en tidning eller ett infor mationsblad. Tanken är att arbetslaget ska ha ett fritt schema som kan anpassas efter elevernas och klassernas behov. Arbetslaget samlas runt olika teman. Kärnämneslärar na, som i det här fallet består av lärare i Historia, Svenska och Mediekunskap, står för det innehåll som ska finnas med i slutprodukten och researcharbetet. Karaktärsämneslä rarna, som i det här fallet är lärare i Textkommunikation, står för den språkliga formen och slutprodukten. Varje projekt löper över tre veckor. Alla involverade lärare ska lägga in de kursmål som är relevanta för varje tema och göra sina bedömningar utifrån rese archarbetet och slutprodukten.
3.2 Förberedelsen
I stora drag kan förberedelsen delas in i tre faser. Första steget Ett av de första arbetslagsmötena jag deltog i kan liknas vid en slags brainstorming där lärarna luftade alla sorts infallsvinklar och uppfattningar. Detta var under hösten 2007. Det var högt i tak och både för och nackdelar diskuterades fritt. De tänkta fördelarna med det nya arbetssättet sågs i första hand vara samarbetet mellan lärarna och den ökade insikt de skulle få för olika kursers innehåll. Lärarna såg också en ökad inlärningspotential hos eleverna med längre perioder åt samma tema. Utan ett fast schema fanns även en större möjlighet att sätta in extra insatser efter elevernas behov. Nackdelarna de kunde identifiera var att svaga elever inte skulle klara av kraven på an svarstagande och självständighet. Vissa kurser ansågs också behöva en viss progression och sammanhängande tid för att eleverna ska uppnå en djupare förståelse för ämnet. Här uttrycktes oro över risken att ämnena skulle bli för ytliga genom att man drog ut vissa moment ur en kurs. Det framkom också en oro över att det kunde utvecklas ett beställ ningssystem där karaktärsämneslärarna beställer innehåll från kärnämneslärarna. I det här första steget uppkom fler frågor än svar. Skulle det bli svårare att uppnå kurs målen i de olika kurserna? Blir det svårare med betygsättning? Vilka pedagogiska förde lar finns? Hur ska lärartiden organiseras utifrån läraravtalet? Kommer eleverna att se helheten? Får eleverna tillräckligt med variation i arbetet? I samband med alla frågor tog lärarna upp vikten av att ha reflektionstid, både för sin egen och elevernas skull. Reflektionstiden såg de som ett utrymme för repetition, återkoppling, sammanfattning och kompletteringar.
Andra steget
I det andra steget började utvecklingsarbetet ta form. Omfattningen av redaktionsarbetet krympte att endast omfatta elever i ettan. Arbetslaget såg inte det vara lönt att låta treor na jobba efter ett nytt arbetssätt sin sista termin och tvåorna var uppbundna i ett längre profilövergripande projekt som var schemalagt sedan lång tid tillbaka. Diskussionerna runt planeringen började röra sig på ett mer konkret plan. Startdatum sattes till januari
2008, då skulle terminens teman med innehåll vara planerade. Arbetslaget diskuterade även hur de rent praktiskt skulle kunna driva två system, ett med ettorna och ett annat med tvåor och treor. Biträdande rektor gjorde ett ”dummieschema”, ett fiktivt vecko schema, för att illustrera hur upplägget skulle kunna fungera i praktiken. Schemat skulle vara utformat så det gav en flexibilitet och spontanitet att ändra eller lägga in extra workshops efter behov.
Mycket tid lades också på brainstorming runt olika teman, deras innehåll och utform ning. Det var en kreativ process vari alla lärare deltog med infallsvinklar och intressant innehåll. Det rådde dock en viss oenighet om i vilken ordning eleverna skulle arbeta. En av karaktärsämneslärarna menade att man inom journalistiskt arbete först måste be stämma vinkeln det vill säga utifrån vilket perspektiv man ska göra sin research och sedan skriva sin artikel. En kärnämneslärare ansåg däremot att eleverna först måste in hämta kunskap för att sedan bestämma vinkel och kunna producera. Annars skulle vink lingen begränsa den kunskap eleverna inhämtar. Att lärarna kom från olika ”traditio ner”, nämligen den akademiska och journalistiska, och därmed hade olika syn på ele vernas arbetsprocess togs också upp på ett av mötena. Detta ansåg de utgöra ett pedago giskt problem som måste lösas. Någon lösning kom de dock inte fram till.
För att sammanställa en tydlig och enhetlig processöversikt över de olika redaktionsar betena diskuterade man hur en passande M.U.P. skulle kunna utformas. M.U.P. står för Mediegymnasiet Unified Process. Det är ett verktyg som används för att synliggöra produktionsprocessen. Processen delas in i förberedelse, etablering, produktion och överlämnande. I M.U.P:en anges kursmål för de olika kurserna involverade i projektet, betygskriterier, deadline och delmoment inom projektet. Lärarna signerar varje genom förd deluppgift så eleverna tydligt kan se var i processen de befinner sig. Tredje steget I det tredje steget samlades arbetslaget under en hel dag för att planera tema och inne håll för hela vårterminen. De teman som planerades var en historisk tidning (1600 och 1700tal), Makt, Främlingsfientlighet och Könsroller (de två sista teman ersattes senare med temat Reklam och Rädsla och mod). Lärarna gick genom ett tema i taget, fördelade de timmar de hade till förfogande och redogjorde för respektive innehåll. För att mot verka en schemasegmentering lades redaktionsarbetet in under längre perioder, hela och
halva dagar, visuellt illustrerade i form av block. Alla lärares namn fanns angivna i blocken som de delade upp efter behov. Utifrån dessa block gjorde lärarna en exakt och detaljerad planering av vilka tider och dagar de skulle ha inom projektet. Här var de också tvungna att ta hänsyn till timmar de undervisade i andra arbetslag.
3.3 Genomförandet
En historisk tidning I det här avsnittet kommer jag att beskriva genomförandet av den historiska tidningen. Projektet inleddes med en ”kickoff” där lärarna informerade klassen om det nya arbets sättet och det första temat. Eleverna blev indelade i redaktioner. Varje redaktion delades upp enligt inrikes, utrikes, lokal, kultur, sport och modenyheter.Eleverna började med att delta i en rad workshops i form av teoretiska genomgångar. Under Mediekunskapen gick läraren genom tidningsbranschen under 1600 och 1700 talet, Sveriges första dagstidning, dåtidens distributionsformer och Tryckfrihetsförord ningens tillkomst. Eleverna fick även ta del av hur tidningar från den här tiden såg ut. Sedan varvades lektioner mellan Historia och Svenska. Under historielektionerna tog läraren upp franska och amerikanska revolutionen, upplysningstiden och frihetstiden i Sverige. Inom svenskämnet ägnade de sig åt litteraturhistoria med författare som Migu el de Cervantes, William Shakespeare, Jonathan Swift, Voltaire och deras verk. De fles ta elever lyssnade och antecknade flitigt under dessa lektioner och fick även tips och uppslag på innehåll till artiklar och möjlighet att diskutera vad de ville skriva om.
Sedan vidtog researcharbetet. Vid några tillfällen hade olika lärare möten med redaktio nerna för att se hur lång de kommit, hur arbetet fortlöpte och vilka artiklar de tänkt skri va. Varje redaktionsmedlem skulle skriva en artikel med fokus på historia och en med fokus på svenska. Textläraren hade genomgång av InDesign, ett layoutprogram, om hur man skapar mallar och lägger in texter och bilder. När artiklarna började ta form, sökte eleverna efter passande typsnitt och bilder, planerade layout och började lägga in och skriva färdigt sina artiklar i InDesign. De hittade en del äldre typsnitt som passade för tiden och lät sig inspireras av de förlagor de fått ta del av under Mediekunskapen. Allt eftersom deadline närmade sig steg arbetstempot och stämningen. Under den här perio den fanns en ständig dialog mellan textläraren och eleverna. Läraren läste texter, gav
eleverna feedback som kunde föranleda ändringar, vilka i sin tur medförde ytterligare genomläsning av läraren. Kärnämneslärarna fanns med i redaktionsarbetet som en resurs för eleverna och deras frågor om innehållet.
Under sista eftermiddagen jobbade hela klassen febrilt för att alla tidningar skulle vara utskrivna och färdiga i tid. Löpsedlar med texten ”Kungen är död” (Gustav III) sattes upp och skrivaren gick varm. En redaktion hade färgat papper med kaffe för att ge ett gammalt intryck av tidningen. Samtliga redaktioner var klara med sin tidning i tid.
Några dagar efter att tidningen var klar fick de enskilda redaktionerna redovisa arbetet. Redovisningen genomfördes enligt vissa punkter om hur eleverna tänkt runt innehåll, nyhetsvärdering, layout och vinkling. Det gjordes även en kortare muntlig utvärdering som sedan följdes upp av en skriftlig. Redaktionsarbetet kompletterades med prov i Svenska, Mediekunskap och Historia för att ge en mer exakt bild av elevernas kun skapsnivå efter genomfört tema.
Tema ” Makt”
Nästföljande redaktionsarbete var ett samarbete mellan ämnena Datorkunskap, Historia, Mediekunskap och Textkommunikation. Arbetet resulterade i en digital informationski osk gjord i presentationsprogrammet PowerPoint. Här formulerade lärarna en tydlig målgrupp, högstadieelever, till vilken informationstexterna skulle anpassas. Likt det första projektet inledde historieläraren och mediekunskapsläraren med workshops i form av teoretiska genomgångar. Genomgång av PowerPoint gjordes några veckor tidi gare på Datorkunskapen. På historielektionerna fick eleverna ta del av de politiska ideo logierna liberalismen, socialismen och kommunismen. I Mediekunskap tog läraren upp mediernas roll i samhället och olika medieideologier.
Eleverna blev sedan tilldelade olika områden att skriva om t ex Public Service, Jan Stenbeckkoncernen, socialistisk ideologi eller Bonniers. De gjorde research om sina respektive områden och skrev informationstexter som sedan lades in tillsammans med bilder i PowerPoint. Informationstexterna producerades under textlärarens ansvar me dan läraren i Mediekunskap skissade de olika maktförhållandena. I PowerPoint skulle dessa förhållanden länkas ihop med hypertext som användaren kunde klicka på för att gå genom produkten och läsa all information.
Tema ” Reklam”
Det tredje temat avviker från de två föregående såtillvida att det vara endast två lärare som samarbetade, svensklärare och textlärare. Redaktionsarbetet resulterade inte heller i någon slutprodukt utan eleverna gjorde individuellt cykelannonser. Läraren i Textkom munikation tog upp målgruppsanpassning, målgruppsresearch och hur man förmedlar ett budskap med hjälp av rationella eller emotionella argument. Svenskläraren gick ge nom hur man kan använda olika medel inom lyriken för att förstärka språket till exem pel rim, vers och versmått. Den gemensamma beröringspunkten var hur språket kan utnyttjas för att framhäva ett budskap.
4 Teori
I följande teoriavsnitt kommer jag att gå genom en del begrepp hämtade från organisa tionsteorin som jag funnit relevanta för min fallstudie. Jag inleder med organisations struktur och organisationskultur. Struktur och kultur kopplas därefter till teorier om för ändring och utveckling av organisationer.
4.1 Systemteori
Det systemteoretiska perspektivet inom organisationsteorin utgår från att varje system består av delar som är relaterade och beroende av varandra. De interagerar med var andra och utgör tillsammans en helhet. Tillämpat på en organisation kan delarna bestå av individer, arbetsgrupper, avdelningar och ledning. De är med sina olika funktioner beroende av varandra och det sker en ständig interaktion mellan dem. Tillsammans in nehar delarna en kvalitet som de enskilda individerna saknar. Varje organisation har tre grundläggande aktiviteter nämligen att uppnå mål, att behålla en inre balans och att an passa sig till den yttre miljön (Ahrenfelt, 2001).
Anpassningen till kontexten utgör en av de viktigaste faktorerna inom systemteorin. En organisations förmåga till ständig anpassning är en förutsättning för dess överlevnad. Detta kräver en ständig interaktion med den kontext eller omgivning vari organisationen befinner sig. Organisationen tar in impulser utifrån och för en dialog inom organisatio nen för att kunna anpassa sig till en ny situation. Genom att organisationen har förmå gan att ständigt identifiera och lösa problem kan den också behålla en inre stabilitet (Ahrenfelt, 2001).
4.2 Skolan som organisation
Om man betraktar skolan som organisation så existerar den genom politiska beslut vil ket skiljer den från företag som organisationer. Offentliga organisationer inrättas oftast därför att det finns ett samhälleligt problem eller behov som måste lösas eller tillgodo ses, till exempel ett utbildningsbehov bland medborgarna. (Abrahamsson & Andersen, 2000). De mål och riktlinjer som svenska skolan arbetar efter bestäms av riksdag och regering. Dessa finns angivna i skollag, läroplaner och kursplaner. Kommunerna i sin tur ansvarar för att genomföra skolverksamheten enligt statens direktiv. Kommunerna
har en stor frihet att avgöra hur skolan ska organiseras för att uppnå de nationella målen. Kommuner har alltid egna skolplaner som anger hur skolverksamheten ska förvaltas och utvecklas. På den enskilda skolan ligger huvudansvaret för måluppfyllelse hos rektor och lärare. Skolans ledningsgrupp består ofta av rektor och biträdande rektor. Lärare är indelade i arbetslag och har även funktionen mentor för de olika klasserna. Bredvid ar betslagen finns det bibliotek, elevhälsa, studie och yrkesvägledare m.m.
Betraktat ur ett systemteoretiskt perspektiv är den enskilda skolan ett system som består av ett antal subsystem som till exempel enskilda lärare, arbetslag och bibliotek. Delarna är i ständig interaktion och förändring och påverkar varandra. Förändring i ett subsy stem skulle alltså innebära förändring i de andra subsystemen. Förändringar beror på olika faktorer i skolans kontext. I skolan fall kan det gälla nya läroplaner, ny skolpolitik, en ökad konkurrens mellan skolor, färre elevansökningar eller kritik i massmedia. För att förtydliga detta kommer jag att utgå från att skolan är ett system där arbetslaget utgör ett subsystem och lärarna är ytterligare ett subsystem. Den samhälleliga kontexten utgör i sin tur ett system vari skolan är en del.
Illustrationen nedan visar det undersökta systemet ur ett lärarperspektiv. Modellen är hämtad från Ahrenfelt (2001, s 67)
Lärare Arbetslag
Skola Kontext
4.3 Organisationsstruktur
Sammanfattningsvis kan man säga att en organisations struktur visar på hur arbetsupp gifter är uppdelade och hur organisationen styr och samordnar arbetet för att uppnå må len. Jag tänker här utgå från begreppet formell, normativ struktur. Som exempel på struktur kan vi betrakta en lärare med en fast fördelning av arbetsuppgifter och ansvar, till exempel undervisning, planering och möten och ett klart definierat ansvarsområde för ett visst antal elever och kurser. Normativ innebär att ovanstående beskrivning av strukturen definierar de förväntningar på hur läraren ska uppträda, nämligen de åtagan den och ansvarsområden som står beskrivet i befattningsbeskrivningen. Formell struktur innebär att det finns formellt fattade beslut om strukturen. Sammantaget utgör den for mella normativa strukturen ett sätt att uppnå regelbundenhet och förutsägbarhet i perso ners beteenden i organisationen (Jacobsen & Thorsvik, 1997).
Strukturen påverkar framförallt tre faktorer, den åstadkommer stabilitet i beteendet, den har en begränsande effekt och en koordinerande effekt. Om man tillämpar detta i en skolmiljö innebär det att stabiliteten ger en regelbundenhet i det som händer, lärare går till sina lektioner för att undervisa, de planerar, rättar elevarbeten och talar med och hjälper elever. Begränsningarna tar sig uttryck genom att man gör det man är anställd för och ingenting annat även om läraryrket i sig är mångfacetterat. Den koordinerande effekten innebär att lärarnas beteenden samordnas.
Det finns både en negativ och positiv effekt av dessa faktorer. Stabilitet skapar trygghet men kan också vara ett hinder för utveckling. Om omvärldens krav förändras kan en alltför hög grad av stabilitet försvåra anpassning till nya förhållanden. Begränsningen tillåter en specialisering inom lärarens ämne som ger ökad effektivitet och kvalitet, sam tidigt kan det innebära svårigheter att samordna nya deluppgifter (Jacobsen & Thorsvik, 1997). Intressant i sammanhanget är hur individer och grupper anpassar sig till formella normer och förväntningar som finns i en organisation.
4.4 Organisationskultur
Kultur är inget lättdefinierat begrepp, det innefattar allt från ett samhälle eller en nation som delar värderingar och normer till kreativa uttrycksformer som konst och musik. Jag har valt att inte utreda kulturbegreppet utan utgår från E. H Scheins, citerad av Jacobsen och Thorsvik (1997), definition av organisationskultur. En organisationskultur består av en grupp som arbetar tillsammans, löser problem genom att anpassa sig till yttre krav och integrering mellan medlemmarna. Gruppen utvecklar med tiden ett mönster av grundläggande antaganden. Dessa antaganden har över tid visat sig fungera bra och blir därför betraktade som giltiga och förmedlas till nya medlemmar i gruppen. De grund läggande antagandena består av en uppsättning uppfattningar, vanor, kunskaper och praxis som utgör det mest accepterade beteendet i organisationen. Organisationer har sin egen kultur eller kulturer som påverkar aktiviteter och processer i organisationen. Orga nisationer och grupper kan således betraktas som bärare av kultur (Abrahamsson & An dersen, 2000).
Samtidigt är kultur skapad av människan utifrån dennes värderingar och det som upp levs meningsfullt. Att vara skapare av kultur ger därmed en möjlighet att förändra och att handla, men det representerar även en tröghet genom att kulturen påverkar beteendet genom rutiner och traditioner. För även om människors handlande formar kulturen kan en kultur ärvas mellan generationer (Persson, 2003).
I skolan som organisation kan man således tala om skolkulturer. Man kan urskilja tre spår inom forskningen av skolkultur. Dels ser man skolkulturen som ett skolklimat eller skolanda, dels ser man skolkultur som lärarkultur dvs. lärarnas arbetskultur. Det tredje spåret belyser skolkulturen ur ett större perspektiv, skolan som institution (Persson, 2003, s 16). Det är viktigt att här poängtera att det inte finns en enda skolkultur utan den varierar från skola till skola. En skola består ofta av en blandning av olika kulturer som samverkar eller hamnar i motsättning till varandra.
Enligt det andra spåret identifierar Andy Hargreaves (1998) fyra olika lärarkulturer, nämligen individualism, samarbete, påtvingad kollegialitet och balkanisering. Dessa innefattar läraryrkets, av tradition, isolerade karaktär, huruvida samarbetet är frivilligt eller påtvingat och hur starka subgrupper kan fungera splittrande. Gunnar Berg (2003)
talar om skolkulturer enligt det tredje spåret. Skolkulturen betraktas här i ett större per spektiv som berör skolan som helhet, dess historia och traditioner, yrkesgruppsnormer och närmiljö.
Genom att studera kulturer finns det möjlighet att upptäcka och förstå hur kulturer kan fungera som styrmedel, men även varför formella styrmedel inte får de effekter som planerades utan ofta tar sig i uttryck i uppkomsten av motkulturer (Jacobsen & Thor svik, 1997). Härigenom kan man även förstå hur en skolkultur både kan utgöra ett hin der och en möjlighet för skolutveckling.
4.5 Förändring och utveckling
Alla organisationer förändras, även skolan. Det kan gälla nyrekryteringar, ändrade ruti ner eller kompetensutveckling. Därför är det viktigt i sammanhanget att skilja mellan förändring och utveckling. Utveckling kan definieras som en planerad insats som omfat tar hela organisationen, denna insats är styrd av ledningen i en organisation. De vanli gaste orsakerna till utveckling är att ledningen önskar öka den organisatoriska effektivi teten, anpassning till samhällsutveckling och nya teknologier eller att öka organisatio nens förmåga att uppnå sina mål (Abrahamsson & Andersen, 2000).
En uppdelning kan även göras enligt första och andra ordningens förändring. Första ordningens förändring tar plats inom det befintliga systemet och är en förnyelse eller förbättring av något som redan finns. Andra ordningens förändring innebär att det orga nisatoriska tänkandet och agerandet förändras vilket leder till att hela systemet förändras (Ahrenfelt, 2001).
Man kan även tala om strukturell och kulturell förändring som kan ses som en föränd ring av andra ordningen. En strukturell förändring innebär förändringar i den formella strukturen, arbetsfördelning, samordning och styrning, medan den kulturella förändring en inriktar sig på människors värderingar, attityder och uppfattningar. Dessa två typer av förändring är nära sammanbundna och är inte lätta att skilja åt, en förändring i rådan de kultur kan leda till en förändring i struktur och vice versa (Jacobsen & Thorsvik, 1997). Detta handlar naturligtvis om så pass stora förändringar att man eventuellt kan tala om paradigmskifte.
Ur ett individperspektiv är förändring och utveckling enligt systemteorin en ständigt pågående process utan slut. En förändringsprocess består av interaktion mellan individer inom ett system. Det är den enskilda människan som är den minsta agerande och resul tatskapande delen i en organisation och all förändring bör utgå härifrån oavsett om det gäller en första eller andra ordningens förändring. Utan individer finns ingen organisa tion (Ahrenfelt, 2001). Liknande tankar runt skolutvecklingsprocessen finns att ta del av i en antologi utgiven av Myndigheter för skolutveckling (2003). Oavsett om det gäller förändrade arbetsrela tioner eller utveckling av effektiva skolor har samtliga delar i antologin några gemen samma förhållningssätt. Skolutveckling har ett startdatum men inget slutdatum, det är en pågående process, integrerad i vardagsarbetet. Allt utvecklingsarbete har elevernas bästa i fokus och utvecklingsarbetet ska påverka hela skolan inte bara enskilda delar. Skolutveckling handlar många gånger om att lyfta fram och utmana skolans traditionella arbete och ska utgå från den enskilda skolans behov (Berg, 2003).
Som framkommit här använder olika författare orden förändring och utveckling på olika sätt. Jag har valt att använda mig av Bergs (2003) utvecklingsdefinition eftersom jag anser att den förändringsprocess som inletts på skolan syftar till att påverka hela skolan på sikt. Jag anser även att orden ”förändring” och ”utveckling” är värdeladdade ord där det första har en betydligt mer negativ klang än det sista.
5 Resultat
I följande avsnitt redogör jag för resultatet från mina intervjuer och observationer. Detta görs i två delar, dels en genomgång av det mönster jag kunnat urskilja i det insamlade materialet, dels en analys av materialet i relation till mina forskningsfrågor och litteratur studierna.
Det mönster som framträder tydligast i intervju och observationsmaterialet är förhål landet mellan form och innehåll. Mönstret är uppdelat i tre nivåer, läraren, arbetslaget och skolan. Jag har upplevt det svårt att göra indelningen eftersom de olika nivåerna griper in i varandra och flera av lärarnas tankar är relevanta såväl för den enskilda lära ren som för arbetslaget. Individperspektivet kan antas ha blivit tydligare om intervjuer även genomförts innan samarbetet påbörjades. Men eftersom lärarna befinner sig i in teraktion med varandra talar de oftast om sin egen praktik i relation till de andra.
Delarna har jag rubriksatt med citat hämtade från intervjuerna. I analysen har jag har gjort en uppdelning utifrån mina forskningsfrågor och undersökningens syfte. Delarna består av de möjligheter och hinder som lärarna upplever med utvecklingsarbetet på individ, grupp och organisationsnivå. Möjligheterna och hindren betraktar jag i analy sen ur ett organisationsteoretiskt perspektiv. Därför gör jag inga anspråk på att vare sig ge en heltäckande eller nyanserad bild av hela utvecklingsarbetet eller lärarnas upple velser.
5.1 Mönstret
Förhållandet mellan form och innehåll framträder på tre olika nivåer, hos de enskilda lä rarna, inom arbetslaget och på skolan som helhet. Förhållandet mellan form och innehåll har olika innebörder på de olika nivåerna och även om jag under varje rubrik redogör för skillnaderna, anser jag det vara på sin plats att redan här presentera dem så att läsaren ska få en förförståelse för vad de innefattar.
På en individnivå avser förhållandet mellan form och innehåll den enskilde lärarens syn på det egna ämnet. Formen innefattar lärarens syn på ämnesdidaktik. I det här fallet hand lar det om tematiskt arbete, ämnesövergripande arbete och redaktionsarbetsformen. Inne hållet representeras av kursinnehåll och kursmål.
På en gruppnivå avser förhållandet mellan form och innehåll arbetslaget och dess samar bete. Med innehåll avser jag ämnesstoffet kärnämneslärarna vill ha med i elevernas pro duktioner. Med form avser jag dels vilken produkt som ska göras, dels hur elevernas tex ter ska utformas.
På en organisationsnivå avser förhållandet mellan form och innehåll att tillämpa ett nytt arbetssätt inom skolans struktur. Med innehåll avser jag här det nya arbetssättet som be står av tre integrerade delar nämligen tematiskt arbete, ämnesövergripande arbete och redaktionsarbete. Med form avser jag skolans struktur vilket i första hand innefattar loka ler, schema, arbetstid och styrdokument.
5.1.1 Individnivå ” Man måste släppa kontrollen om det ska fungera”
Mönstret på en individnivå avser förhållandet mellan form och innehåll för den enskilde läraren. Med innehåll avser jag lärarens syn på den egna kursen och dess innehåll, i det här fallet Svenska, Textkommunikation, Historia och Mediekunskap. Med form avser jag ämnesdidaktik. I det här fallet består formen av tre delar i det nya arbetssättet, tematiskt arbete, ämnesövergripande arbete och redaktionsarbete.
Redan tidigt i planeringsstadiet gjordes en ansvarsuppdelning i arbetslaget efter ämne. Lärarna värnade om sina respektive kurser och för att kunna iscensätta ett samarbete gjorde de en uppdelning mellan innehåll och form. Kärnämneslärarna bidrog med inne hållet, vad eleverna ska skriva om, medan karaktärsämneslärarna stod för utformningen, hur texterna skulle skrivas samt slutproduktens utformning.
Det var framförallt några kärnämneslärare som hyste oro för att deras ämnesinnehåll skul le bli alltför ytligt och förlora sitt sammanhang. En av lärarna såg en risk i att kärnämnes innehållet endast skulle ses som en beställningsvara till karaktärsämnena. Som en slags garanti för att detta inte skulle uppstå gavs kärnämneslärarna kontroll över innehållet i produkterna. Några av lärarna uppger att detta var mer eller mindre förutsättningen för att få med kärnämneslärarna i samarbetet.
Ja, om kärnämneslärarna ska vara med så är det mer eller mindre en förutsättning, tycker jag Vi har ju ändå kurs, grejor, som måste upp. Vi har ju våra mål, vi måste få plats med dem.
Samme lärare fortsätter: Men rent generellt så är det väl det som är det största problemet, speciellt kärnämneslärare, att man värnar om sitt ämne, att man känner att man liksom förlorar kontrollen. Men det är rätt skönt när man väl släppt den kontrollen, det blir väldigt mycket flexiblare, alla måste göra det för att det ska fungera. En av kärnämneslärarna ser en negativ effekt av att kärnämneslärarna styr innehållet: Jag tycker det är fel som vi gör nu att kärnämnena tynger ner innehållet, eller valet av innehåll i textämnena // samtidigt, om textämnena kommer upp med tema så tvingas vi som har kärnämnen att krysta in våra ämnen … eller att det bara blir en liten perifer del som kan passa ihop med temat så måste vi göra resten utanför för att få ihop det. Vid intervjutillfället, efter att tre redaktionsarbeten var genomförda, upplevde kärnämnes lärarna inte att de behövt ge några avkall på ämnesstoffet. Skillnaderna i förhållande till det tidigare arbetssättet var minimal. På frågan om avkall gjorts svarar en av lärarna: Tidsmässigt, inte innehållsmässigt. Tidsmässigt känner jag att eftersom vi avsatt mindre tid än som visade sig vara nödvändigt så kände jag mot slutet att vi måste gå in i produktionsfasen för att det ska bli hyfsad kvalitet, och då fick jag skära lite, men innehållsmässigt hade jag med det som jag tänkt.
Karaktärsämneslärarna hävdade i planeringsskedet att de kunde genomföra sin kurs oav sett vad eleverna skrev om, så länge de skrev texter för journalistik, information eller re klam. De prioriterar formen på elevtexterna. De journalistiska texterna ska vara korta och intresseväckande med en tydlig vinkling och målgruppsanpassning. Detta framkommer i deras reflektioner av resultatet från de genomförda redaktionsarbetena. Deras uttalanden belyser även att de fått göra avkall på formen:
Så gör man ju på en tidning, man låter ju inte alla skriva på ledarsidan hela tiden. Att ha Text betyder också att fantasin, kreativiteten, att kunna leka med språket och innehållet måste få ut rymme. Ska vi styras hela tiden av kärnämneslärarna så går det förlorat och det kände jag efter andra samarbetet att, ’hjälp’, var är vi någonstans?
Kärnämneslärare vill lära brett // de vill kunna mäta kunskaperna med prov, medan vi, om ser du då på 1600 och 1700tals tidningen, inte vill göra vetenskapliga uppsatser om hur det var på den tiden, utan vi vill göra lättare artiklar där man vinklar, där man gör kortare grejer, där man skriver journalistiskt. Även under temat ”Makt” fick karaktärsämnesläraren göra avkall på delar av sin kurs och elevernas texter uppfyllde inte de krav som ställs på en informationstext:
// de [texterna] blev liksom för svåra, för tråkiga och för spretiga. Problemet låg i att de skulle ge en väldigt heltäckande bild av ämnet, eftersom kärnämneslärarna styrde innehållet. Och så tror jag aldrig man kan jobba inom information eller journalistik. Jag hade behövt fyra eller fem lektionstimmar till för att hotta upp de här texterna lite. Målgruppen [till informa tionskiosken] var 16åringar och jag är övertygad om att ingen 16åring hade orkat läsa dem.
Kärnämneslärare var mer positiva till det tematiska ämnesövergripande arbetet, här talar de om möjligheter som ämnesfördjupning, högre effektivitet, sammanhang och helhet. Ämnesövergripande är något som jag definitivt ser som något positivt, där ser jag en stor vin ning i om de, rent hypotetiskt ska de [eleverna] skriva en text i Svenska, där de ska argumen tera för något så tycker jag att man arbetar mer effektivt och meningsfullt när de får argumen tera för något som de håller på med i Samhällskunskapen, istället för att jag ska hitta på nå gonting fiktivt //. Tematiskt är bra för att komma åt det holistiska tänkandet hos eleverna att de med hjälp av lärare kan se helheten med arbetet. En annan lärare talar om effektivitet: Vissa ämnen tar ju upp samma saker, kanske med olika perspektiv, blir en möjlighet att effek tivisera mycket, plus att historia och svenska, speciellt litteraturhistoria går ju hand i hand på något sätt, så det är ju väldigt tacksamt att kunna ta stöd av varandra på det viset.
Båda karaktärsämneslärarna prioriterar redaktionsarbetsformen framför de två andra de larna. De betonar starkt kopplingen mellan yrkesliv och skola så att eleverna blir bättre förberedda för arbetslivet. Möjligheten att få ökad kvalitet i ämnet Textkommunikation är direkt avhängigt av redaktionsarbetsformen.
Om någon frågar mig vad jag skulle prioritera, jobba ämnesövergripande eller att eleverna lär sig jobba för verkligheten [yrkesbranschen] så skulle jag utan tvekan svara för verkligheten. I mitt ämne så måste det vara det allra viktigaste. // så länge allt liknar verkligenheten [yrkesbranschen] och inte skolarbete så tycker jag det är positivt // Det framkommer i intervjuerna att de olika lärarna har varierande syn på hur en tidnings redaktion arbetar. Karaktärsämneslärarna som har en mångårig erfarenhet av journalistyr ket, beskriver arbetssättet så här: Något har hänt som man måste koncentrera sig på. Det kan ha hänt att någon kung har blivit mördad, man skickar ut någon för att skriva om det. För att de ska kunna skriva om det så måste man bilda sig, göra en research. På tidningen [där läraren har arbetat tidigare] gick man alltid till arkivet och så läste man in sig på det som man skulle skriva om, så man var lite för beredd och sedan gjorde man eventuellt en intervju, kom tillbaka och skrev sin artikel. För det första har alla journalister en basickunskap, alltså nu eleverna, över hur de ska formu lera sin artikel. De har ett skelett att hälla in sin text i som de fått av oss. Sedan handlar det mycket om planering, målgruppen, vilken ton ska tidningen ha, vad vill vi förmedla, vad vill vi täcka. Jag skulle vilja säga att den journalistiska produkten är den lättaste att jobba med när det gäller det ämnesövergripande arbetssättet. Om man t ex gör en tidning går det att få in så många olika ämnesområden. Det redaktionella arbetet kopplas då naturligt samman med den kunskap eleverna får i kärnämnena. Det blir svårare att nå detta i informations och reklam texter. Kärnämneslärarna definierar redaktionsarbetsformen enligt följande: Egentligen är det väl ett annat namn för grupparbete, det är lite samma arbetsform, man kallar det för redaktion, grupparbete låter lite gammalt, man delar i dem i mindre grupper, redaktio ner // jag vet egentligen inte hur man jobbar på redaktion // egentligen skulle man säga det är väl en redaktör som styr upp // . Jag skulle nog beskriva det, att i en redaktion jobbar man mer eller mindre individuellt snarare än man rör sig framåt som grupp, att man har olika ansvarsområden och gör olika saker…som sedan leder fram till ett kollektivt resultat, men själva arbetsgången ser jag som ganska indivi duell, det är kanske lite svårt att applicera den arbetsformen i en skola.