Förändringar av ämnesplanen i gymnasieämnet programmering : Hur påverkas lärarnas praktik?

Examensarbete

Förändringar av ämnesplanen i gymnasieämnet

programmering.

Hur påverkas lärarnas praktik?

Författare: Erik Sundberg Handledare: Ann Kammarbo Examinator: Jörgen Dimenäs Ämne: Pedagogiskt arbete Kurskod: GPG22K

Poäng: 15 hp Betygsdatum:

Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera uppsatsen i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av uppsatsen. Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.

Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):

Ja ☒ Nej ☐

Högskolan Dalarna 791 88 Falun Sweden

2

Abstract

Since the introduction of a new national curriculum for the upper secondary schools of Sweden in 2011 the syllabus for the programming subject has undergone two major revisions. The aim of this study was to investigate how teachers reacted to these revisions and how they felt their teaching practice was affected by them. Data collection was conducted with an online questionaire. Concepts taken from curriculum theory are used to classify the revisions and analyse the responses. Results indicate that not all teachers interpret the syllabus the same way and that there is an element of tradition in programming education that may have greater influence on teacher practice than the actual text of the syllabus. The conclusion is that changes in the syllabus may have only small effects on many of the teachers and that newly introduced content that is not explained to them may be misinterpreted or ignored.

Nyckelord:

Programmeringsundervisning, gymnasiet, läroplanen, algoritmer, objektorientering, socialt perspektiv.

3

Innehåll

5.1 Metod för att identifiera och klassificera förändringar i ämnesplanen ... 9

5.2 Prioritering av områden att studera ... 10

5.3 Metod för konstruktion av surveyfrågor ... 12

5.4 Datainsamling och urval ... 13

5.5 Metod för analys av datamaterialet ... 14

6. Resultat ... 15

6.1 Resultatens reliabilitet och generaliserbarhet... 15

6.2 Resultatens validitet ... 16

6.3 Resultat för området algoritmer ... 17

6.4 Analys av området algoritmer ... 18

6.5 Resultat för området objektorientering ... 20

6.6 Analys av området objektorientering ... 21

6.7 Resultat för området sociala perspektiv ... 22

6.8 Analys av området sociala perspektiv ... 24

7. Diskussion ... 26 7.1 Metoddiskussion ... 26 7.2 Undersökningens frågeställningar ... 26 7.3 Slutsatser ... 30 8. Referenser ... 31 9. Bilagor ... 33

9.1 Bilaga 1 - Skillnader i ämnesplanen ... 34

9.2 Bilaga 2: Missivbrev ... 40

9.3 Bilaga 3: Enkätfrågor ... 41

9.4 Bilaga 4: Respondenternas bakgrund och erfarenhet ... 51

4

1. Inledning

Programmering är ett litet ämne i gymnasieskolan, men det har under de senaste åren tilldragit sig ett relativt stort intresse från det svenska skolsystemets styrande nivå. Det finns en rent politisk ambition att få fler skolelever att intressera sig för och lära sig programmering och det mest tydliga resultatet av detta har blivit att programmering skrivits in i läroplanen för grundskolan, där det numera återfinns både i teknik- och matematikämnena (Näringsdepartementet, Utbildningsdepartementet, 2017).

Lite i skymundan gjordes samtidigt förändringar i ämnesplanen för gymnasieämnet programmering. Den uttalade ambitionen var att fler gymnasielever skulle läsa programmeringskurserna, men om det verkligen blev så är högst oklart och en undersökning om detta skulle kunna vara ett studieobjekt i sig. Bland de förändringar som gjordes finns ett nytt centralt innehåll i nybörjarkursen programmering 1 som lyder ”programmering och dess olika användningsområden ur ett socialt perspektiv inklusive genus, kultur och socioekonomisk bakgrund” (SKOLFS 2017:53, s. 3).

Min personliga erfarenhet är att det ovan citerade centrala innehållet gett upphov till både huvudbry och en hel del sarkastiska kommentarer bland programmeringslärare. Oavsett om man tycker att själva ändringen är bra eller inte så gör ett tillägg av denna typ utan någon förklaring av vad man avser med de olika begreppen, som inte direkt är ämnesspecifika, att lärarna sätts i en svår sits när de ska försöka tolka läroplanen. Ur ett lärarperspektiv är plötsliga förändringar i kursplanerna problematiska även av andra skäl. Till exempel uppstår det svårigheter med att få tag i uppdaterade läromedel som stämmer med kursens nya innehåll och likvärdigheten i betygssättningen över tid riskerar också att försvinna.

Men det kan ändå vara så att lärare upplever förändringar i ämnesplanen som positiva, detta förutsatt att det finns fördelar med dem som uppväger nackdelarna med att kontinuiteten försvinner. Exempelvis kan det finnas centrala innehåll som på grund av teknisk utveckling efter ett antal år inte längre är relevant och därför bör tas bort eller ersättas av annat.

I detta examensarbete har jag undersökt hur ämnesplanen i programmering förändrats sedan 2011 och hur lärare upplever att några utvalda av dessa förändringar i läroplanen påverkat deras undervisnings- och bedömningspraktik. Denna undersökning är begränsad till gymnasieämnet programmering och företrädesvis kursen programmering 1, men resultaten kan troligen vara intressanta även ur ett mer allmänt perspektiv. Det pågår till exempel just nu ett arbete med att förändra ämnesplanerna även i större gymnasieämnen som engelska, matematik och moderna språk och därtill alla kursplaner i grundskolan (Skolverket, 2019b) och det kan då vara intressant att studera om de förändringar som görs är av samma typ som de i programmeringsämnet och om man i så fall kan lära sig något om vad som ger en lyckad eller misslyckad implementation av förändringarna.

5

2. Syfte

Detta examensarbetes syfte är att undersöka hur lärarna tolkar de förändringar i ämnesplanens föreskrifter för gymnasiekursen programmering 1 som gjorts sedan 2011 och hur de upplever att dessa förändringar påverkat deras undervisnings- och bedömningspraktik.

Frågeställningar:

 Hur upplever lärare att deras undervisning och bedömning i gymnasiekursen programmering 1 påverkas av de förändringar i ämnesplanen som gjorts mellan 2011 och 2017?

 Vilka skillnader går att se i hur lärare som undervisat i gymnasiekursen programmering 1 även före den senaste ändringen av ämnesplanen tolkar den nu gällande ämnesplanen jämfört med de som inte gjort det?

Avgränsningar:

För att undersökningens frågeställningar inte ska blir för omfattande har det gjorts ett urval av vilka förändringar som studeras. De förändringar som prioriterats hör till tre kategorier, förändringar angående sociala perspektiv på programmering, förändringar inom området algoritmer och förändringar inom området objektorienterad programmering.

3. Teori

Denna undersökning syftar till att studera förhållandet mellan texten i ämnesplanen för programmering och den undervisning och bedömning som genomförs i ämnet. Eftersom det som studeras är i princip hur den påbjudna läroplanen genomförs i praktiken så är forskningsområdet läroplansteori troligen den mest lämpliga teoretiska utgångspunkten. Inom läroplansteorin syftar begreppet läroplan inte enbart på de formulerade och officiellt nedskrivna målen och innehållet i utbildningen utan det betecknar även tolkningen och genomförandet av detta (Linde, 2012, s. 6). I internationella sammanhang använder man oftast engelskans curriculum och läroplan har då kommit att bli den vanligaste översättningen trots att ordet i Sverige i första hand för tankarna till enbart det officiella läroplansdokumentet.

Med ett utvidgat läroplansbegrepp kommer också behovet av att hålla isär olika typer av läroplaner. De begrepp som används här är hämtade från den statliga utredningen Skola för bildning (SOU 1992:94, 1992, s. 44).

Påbjuden läroplan: Ett skolpolitiskt fastställt styrdokument. I denna studie avses

om inte annat anges Läroplan för gymnasieskolan från 2011 (Lgy11).

Tillgänglig eller möjlig läroplan: Den undervisning som är möjlig att genomföra

under de faktiska villkor som gäller för skolan.

Genomförd läroplan: Den undervisning som faktiskt sker i skolan.

Erhållen eller utvärderad läroplan: Det resultat som skolan kan uppvisa vid

6

Enligt Skola för bildning (SOU 1992:94, 1992, s. 44) finns det samband mellan påbjuden, tillgänglig, genomförd och erhållen läroplan och i det ideala fallet ligger de alla nära varandra. Det kan dock också vara så att den faktiska praktiken och resultaten inte har något direkt samband med den påbjudna läroplanen utan att relationen i stället präglas av motsättningar mellan de olika nivåerna.

Min tolkning av genomförd respektive erhållen läroplan är att skillnaden mellan dessa, i nuvarande skolsystem med Lgy11 som grund, kan ses som att den genomförda läroplanen berör det verkliga centrala innehållet, i motsats till den påbjudna läroplanens centrala innehåll som det definieras i ämnesplanerna, medan den erhållna läroplanen är elevernas uppmätta kunskaper i motsats till kunskapskraven.

Linde (2012) presenterar ytterligare begrepp som delvis överlappar de tidigare nämnda:

Formulerad läroplan: I princip identisk med påbjuden läroplan, men när man

använder begreppet formulerad blir fokus mer på att läroplanen finns nedskriven än på att den är beslutad (Linde, 2012, s. 23).

Transformerad läroplan: De tolkningar, tillägg och fråndrag som görs från den

påbjudna läroplanen samt alla andra faktorer som påverkar stoffurvalet. Transformerad läroplan är inte detsamma som tillgänglig läroplan, då transformeringen även innebär en tolkning som inte behöver vara styrd av yttre faktorer (Linde, 2012, s. 55).

Realiserad läroplan: Identiskt med genomförd läroplan (Linde, 2012, s. 73).

Av dessa tre tillför formulerad och realiserad läroplan troligen inte så mycket till begreppen från Skola för bildning, men den transformerade läroplanen är högintressant som ett mellansteg mellan tillgänglig läroplan och genomförd läroplan, då det mycket väl kan vara så att lärare gör tolkningar som inte är styrda av yttre faktorer men som ändå inte avspeglas i den genomförda läroplanen. I denna rapport använder jag mig huvudsakligen av typerna påbjuden, transformerad och genomförd läroplan för att beskriva läroplaner på olika nivåer.

De förändringar i läroplanen som studeras i denna undersökning berör ämnesinnehållet i ämnet programmering på gymnasiet. Dessa förändringar beskrivs utifrån begrepp som introducerats av den brittiska utbildningssociologen Basil Bernstein. Bernstein använder begreppet classification för att beskriva graden av åtskillnad mellan olika ämnesinnehåll i en läroplan (Bernstein, 2003, s. 158). Om en läroplan har stark (strong) classification så innebär det att gränsdragningen mellan olika ämnesinnehåll är tydlig. En svag (weak) classification innebär tvärtom att gränsdragningen är otydlig, suddig och att ämnesinnehåll flyter in i varandra. Classification kan användas både för att beskriva gränsdragningar mellan olika skolämnen och inom ett ämne.

För att beskriva hur tydligt definierat ämnesinnehåll och pedagogisk metod är använder Bernstein begreppet frame (Bernstein, 2003, s. 158). Frame är den ram inom vilken läraren och ämnesinnehållet verkar och den begränsar vilken kunskap som kan överföras och vilken som inte kan överföras i undervisningssituationen. Specifikt är det styrkan i avgränsningen som beskrivs med graden av framing. En svag (weak) framing ger en suddig avgränsning och en stark (strong) framing ger en skarp avgränsning. Svag framing ger läraren och eleven stora valmöjligheter för

7

vilket ämnesinnehåll som ska behandlas och i vilken ordning och hastighet det ska göras, medan stark framing begränsar dessa valmöjligheter.

4. Bakgrund

Läroplanen för gymnasieskolan består enbart av två inledande kapitel, Skolans värdegrund och uppgifter och Övergripande mål och riktlinjer (Skolverket, 2019). Till detta kommer examensmål för de nationella programmen och ämnesplaner för varje ämne. Ämnesplanerna meddelas i form av separata föreskrifter som innehåller en beskrivning av ämnet, dess syfte och de kurser som ingår i ämnet. För varje kurs finns det ett centralt innehåll som beskriver ämnesinnehållet som ska behandlas i kursen och kunskapskrav som talar om vilka kunskaper som krävs för olika betygssteg. Ämnesplanerna är alltså, formellt sett, inte en del av läroplansdokumentet, men ur det läroplansteoretiska perspektiv som används i denna undersökning betraktas de ändå som en del av den påbjudna läroplanen. Genom kontakt med Skolverket framkom det att det sedan införandet av den nu gällande läroplanen 2011 gjorts två uppdateringar i ämnesplanen för ämnet programmering. Det finns alltså tre versioner av ämnesplanen, den ursprungliga SKOLFS 2010:247 (2010), en ändringsföreskrift från 2015 (SKOLFS 2015:23) och en ändringsföreskrift från 2017 (SKOLFS 2017:53). I samband med enkätutskicket i denna undersökning kom jag i kontakt med Erik Leander som är lärare i bland annat programmering på Tumba gymnasium och tidigare har anlitats av Skolverket för att arbeta med ämnesplanerna i olika datarelaterade ämnen. I ett samtal med honom (E. Leander, personlig kommunikation, 14 april 2020) framkom ytterligare information om processen runt framtagandet och revideringarna av ämnesplanen och vilka ämnesexperter som varit involverade.

Den ursprungliga ämnesplanen (SKOLFS 2010:247) skrevs i huvudsak av Clas Örjan Spång, som även gjort sig känd som författare av läroböcker i programmering. Denna ämnesplan togs fram som en del i processen att skriva en helt ny läroplan för gymnasieskolan, det vill säga det som skulle bli Lgy11.

Version nummer två av ämnesplanen (SKOLFS 2015:23) skrevs av Erik Leander. Erik hade fått i uppdrag av Skolverket att arbeta med utgången Mjukvarudesign på teknikprogrammets fjärde år (det som också brukar kallas gymnasieingenjörsutbildningen). I samband med detta tittade han också på förkunskapskraven, som bland annat innefattar att eleverna ska ha gått kursen programmering 1 innan de börjar det fjärde året, och då fick han tillåtelse att revidera även den kursen. Enligt Erik själv så tyckte han att den ursprungliga versionen av kursen var alltför gammaldags i sin utformning. Jag tolkar honom som att den var för hårt styrd mot tekniska detaljer snarare än att eleverna skulle lära sig helheten i programmering och att den kanske också var för starkt rotad i en tradition från de tekniska högskolorna.

Den sista och nu gällande versionen av ämnesplanen (SKOLFS 2017:53) togs fram i samband med regeringsbeslutet att införa programmering även i läroplanen för grundskolan. Det var då en grupp av personer som tillsammans utarbetade ämnesplanen och arbetet var inriktat på att göra kursen mer tillgänglig och lämpad även för elever på andra program än teknikprogrammet. Erik Leander (personlig kommunikation, 14 april 2020) tycker själv att en del av de förändringar som gjordes från hans version var förbättringar och är allmänt positiv till att denna uppdatering gjordes.

8

När det gäller den specifika utformningen av nybörjarkurser i programmering så finns det internationellt, men även i Sverige, en pågående debatt om vilken strategi man ska använda sig av, vilka delar som bör ingå och även vilka programmeringsspråk som är mest lämpliga för nybörjare. Exempelvis Stelios Xinogalos vid University of Macedonia i Grekland har skrivit om detta (Designing and deploying programming courses: Strategies, tools, difficulties and pedagogy, 2014). Aktuellt i denna undersökning är särskilt valet mellan en imperative-first-strategi, en strategi där man börjar med ren procedurell programmering, eller en objects-first-strategi, där man redan från början har med objektorienterade koncept i undervisningen (Xinogalos, 2014, s. 560). I den svenska gymnasieskolan har man genom den senaste ändringen i ämnesplanen för programmering ganska tydligt gått åt en imperative-first-strategi genom att man tagit bort alla objektorienterade koncept från det centrala innehållet i programmering 1. Men det är alltså långt ifrån självklart att man ska göra på det sättet och heller inte säkert att alla programmeringslärare i den svenska gymnasieskolan i praktiken jobbar så. Det kan mycket väl finnas skillnader mellan den påbjudna läroplanen och den genomförda. I den specifika kontexten av programmeringsundervisning i den svenska gymnasieskolan har Lennart Rolandsson i sin avhandling från 2015 (Programmed or Not - A study about programming teachers’ beliefs and intentions in relation to curriculum) bland annat studerat hur läroplanen i ämnet förändrats över tid och hur lärarnas egna föreställningar påverkar deras undervisning. Rolandsson fann att det fanns en klyfta mellan två grupper av programmeringslärare, de som hade synen att ”alla elever kan lära sig programmera” och de som tvärtemot ansåg att ”alla elever kan inte lära sig programmera” (Rolandsson, 2015, s. 59). I avhandlingen tolkas detta som att lärarna i den första gruppen i första hand är intresserade av att sålla fram de mest lämpade programmerarna medan lärarna i den andra gruppen har fokus på att utveckla elevernas förmågor så långt som möjligt. För de två bakomliggande ideologierna använder Rolandsson de engelska begreppen modernist-vocational för de som anser att ”alla elever kan lära sig programmera” respektive liberal-progressive för de som anser att ”alla elever kan inte lära sig programmera”. Denna klyfta blir extra intressant i och med att det numera i läroplanen för grundskolan är en väldigt tydlig officiell ståndpunkt att alla elever både kan och ska lära sig programmera.

I denna undersökning är syftet delvis att undersöka skillnaden mellan vad som uttrycks i läroplanen och vad lärarna själva säger om sin undervisningspraktik. De ändringar som gjorts i ämnesplanen för programmering kan tolkas helt olika av lärarna beroende på vilken grundinställning till ämnesdidaktiken inom programmering som de har. Den transformerade läroplanen kan se mycket olika ut för olika lärare och förhoppningen är att det ska gå att fånga upp en liten del av denna och hur den påverkats av förändringar i den påbjudna läroplanen. Enligt Rolandsson så finns det också ovanligt få ämnesdidaktiska studier inom programmering på gymnasienivå som har ett lärarperspektiv (Rolandsson, 2015, s. 55), vilket gör det än mer angeläget att faktiskt försöka besvara denna undersöknings frågeställningar.

9

5. Metod

I detta avsnitt beskrivs de metoder som använts för att genomföra undersökningen. Avsnittet är uppdelat i fem delar. I det första, Metod för att identifiera och klassificera förändringar i ämnesplanen, beskrivs metoden för att med en textanalys av ämnesplanetexterna hitta de relevanta ändringar som genomförts. I det andra, Prioritering av områden att studera, motiveras de prioriteringar och val av undersökningsobjekt som gjorts. I det tredje, Metod för konstruktion av surveyfrågor, hur enkätfrågor utgående från de prioriterade områdena konstrueras för att kunna besvara undersökningens frågeställningar. I det fjärde, Datainsamling och urval, motiveras valet av webbenkät som insamlingsmetod och tekniska detaljer för urval och datainsamling beskrivs. I det femte och sista avsnittet, Metod för analys av datamaterialet, beskrivs den kvantitativa analysen av insamlade data. Sammanfattningsvis så har en önskan att vilja kvantifiera förändringarnas påverkan på lärarnas arbete gjort att valet av metod fallit på en surveyundersökning som analyseras med kvantitativa metoder. Eftersom det för vissa av undersökningsobjekten troligen krävs ett relativt stort datamaterial för att hitta signifikanta samband och så har ambitionen varit att nå ut till så många som möjligt i gruppen lärare som undervisar i gymnasiekursen programmering 1 under läsåret 2019 – 2020.

5.1 Metod för att identifiera och klassificera förändringar i ämnesplanen Som nämnts tidigare har det sedan införandet av nu gällande läroplan 2011 funnits tre olika versioner av ämnesplanen, den ursprungliga SKOLFS 2010:247 (2010), en ändringsföreskrift från 2015 (SKOLFS 2015:23) och en ändringsföreskrift från 2017 (SKOLFS 2017:53).

I Skolverkets ändringsföreskrifter (SKOLFS 2015:23) och (SKOLFS 2017:53) förekommer visserligen markeringar som visar vad som ändrats i ämnesplanen, men ändringarna är bitvis så omfattande att det är omöjligt att få en överblick. Därför har ett arbete med att föra in de olika versionerna sida vid sida i ett kalkylblad gjorts (se bilaga 1). På detta sätt kan man åskådliggöra vilka ändringar som är rent språkliga och kosmetiska respektive vilka som har reell påverkan på ämnets centrala innehåll och kunskapskrav.

Skolverket har aldrig publicerat något kommentarmaterial till ämnesplanen i programmering så i min analys och klassificering av vad texten betyder har jag i huvudsak fått utgå från min egen förståelse av ämnet. Vilka förändringar i ämnesplanen som betraktas som viktiga och intressanta i denna undersökning är i grunden också mitt eget beslut. En prioritering har gjorts som bygger både på hur genomgripande jag upplever att förändringen är och hur svårtolkad text som används för att beskriva den. Eftersom syftet med denna undersökning delvis är att utröna hur lärare tolkar och förstår ämnesplanen vill jag utgå från det som jag tror vållar störst bekymmer, men även ha med delar som är lättare att begripa för att få ett jämförelsematerial. Min förhoppning är att mina egna värderingar och bias enbart ska ha betydelse för vilka frågor som ställs i undersökningen, men inte för hur respondenterna besvarar mina frågor.

I min textanalys har jag identifierat ett antal övergripande ämnesområden där signifikanta förändringar av kursens innehåll skett. Dessa områden återkommer på flera ställen i ämnesplanstexten och förändringar inom ett område kan synas i så väl

10

ämnets syfte som kursens centrala innehåll och kunskapskrav. De förändrade områden jag identifierat sammanfattas i nedanstående lista:

 Algoritmer

 Användargränssnitt  Datastrukturer  Kontrollstrukturer  Kvalitet

 Möjligheter och begränsningar  Objektorientering

 Problemlösning  Programmeringsspråk  Sociala perspektiv  Självvärdering

5.2 Prioritering av områden att studera

Av de ämnesområden där jag identifierat förändringar har jag prioriterat tre som jag bedömt vara särskilt intressanta att studera.

Inom det första området, algoritmer, har det sedan Lgy11 infördes skett en gradvis förskjutning i hur explicit ämnesplanen specificerar ämnesinnehållet, från att i den första versionen (SKOLFS 2010:247) tydligt säga "enkla sorteringsalgoritmer och sökningsalgoritmer" och ”grundläggande rekursiva algoritmer”, via den andra versionens (SKOLFS 2015:23) "enkla algoritmer, till exempel för sökning eller sortering" till att slutligen landa i nu gällande versions (SKOLFS 2017:53) mer ospecifika ”grundläggande algoritmer”. Med Bernsteins terminologi så har man gått från en stark framing till en svag (Bernstein, 2003, s. 158). Detta förstärks också av att Skolverket aldrig publicerat något kommentarmaterial till ämnet programmering som kan hjälpa till med tolkningen av ämnesplanen.

Tanken med att undersöka just ämnesområdet algoritmer är att se om det finns påvisbara signifikanta skillnader i hur nya programmeringslärare, som inte undervisat enligt de äldre versionerna av ämnesplanen, tolkar nuvarande formulering jämfört med hur de mer erfarna programmeringslärarna tolkar den. En hypotes är att de mer erfarna lärarna läser det nu aktuella centrala innehållet med utgångspunkt i hur det såg ut tidigare och på detta sätt uppnår en mer samstämmig syn på kursens innehåll. Om detta går att statistiskt belägga så kan det innebära att likvärdigheten i undervisningen försämras i takt med att programmeringslärarna byts ut mot nya som aldrig sett äldre versioner av ämnesplanen. För att kunna särskilja skillnader som enbart beror på längre erfarenhet från de som beror på just erfarenheten av att ha använt sig av en tidigare version av ämnesplanen har också information om lärarnas ålder och totala erfarenhet att samlats in. I detta ämnesområde ges alltså en möjlighet att bedöma effekten av ändringen i ämnesplanen utan att direkt fråga lärarna hur de förändrat sin undervisning.

Det andra området, objektorientering, har i och med ändringen som genomfördes 2017 (SKOLFS 2017:53) i praktiken helt avlägsnats från det centrala innehållet i

11

programmering 1 och i stället flyttats till fortsättningskursen programmering 2. Avsikten med detta har troligen varit att minska ner på mängden stoff som ingår i kursen för att ge plats för annat och kanske också att sänka den allmänna svårighetsnivån på kursen. Objektorientering är relativt abstrakt och svårgreppbart för nybörjaren och det krävs att man behärskar grundläggande sekventiell programmering innan man har en chans att tillgodogöra sig det. Att flytta arbetsområdet helt till fortsättningskursen programmering 2 är också mer i linje med hur högskoleutbildningar brukar vara organiserade, där objektorienterad programmering vanligtvis ligger som en separat kurs.

Det är dock inte helt oproblematiskt att helt ta bort objektorienteringen från kursen. Många av de vanligaste programmeringsspråken som används vid undervisning för nybörjare, till exempel C++, C#, Java och Python, bygger helt eller delvis på ett objektorienterat paradigm, det vill säga man är tvungen att använda sig av objektorienterade koncept för att kunna programmera något överhuvudtaget. Om de objektorienterade koncepten inte förklaras kommer de då att framstå som mer eller mindre ”magi” för nybörjarprogrammeraren och kanske orsaka större förvirring än nödvändigt. För programmeringsläraren blir det då lite av en balansgång mellan att förklara för mycket och överbelasta eleverna med irrelevanta detaljer eller att förklara för lite och då riskera att eleverna får en cementerad felaktig förståelse av hur saker fungerar. Tanken med att studera just området objektorientering i min undersökning är att få en övergripande bild av hur lärarna hanterar detta dilemma. Genom att ställa frågan om vilka av de nu ur kursens centrala innehåll borttagna objektorienterade koncepten som lärarna fortsatt undervisa om så kan man få en aning om huruvida förändringen överhuvudtaget påverkat undervisningen och i så fall i hur stor omfattning.

Hypotesen är att de flesta av lärarna kommer uppge att de behandlar åtminstone begreppen ”metoder” och ”variabler och konstanters synlighet och livslängd” i undervisningen, eftersom det utan kännedom om dessa blir i princip omöjligt för eleverna att uppnå kunskapskraven för de högre betygsstegen, till exempel att elevens program ska vara av ”komplex karaktär”.

Det tredje ämnesområdet, sociala perspektiv, är helt nytt i ämnesplanen från och med 1 augusti 2017 genom att det centrala innehållet ”programmering och dess olika användningsområden ur ett socialt perspektiv inklusive genus, kultur och socioekonomisk bakgrund” har tillkommit (SKOLFS 2017:53, s. 3). Tidigare har kopplingen mellan programmering och samhället i stort enbart varit en kortfattad och ospecificerad del i ämnets syfte, ”dessutom ska undervisningen behandla datorns användning i samhället” (SKOLFS 2010:247, s. 2), medan det i den nu aktuella skrivningen görs väldigt tydligt att man ska ha ett socialt perspektiv och att alla de tre uppräknade delarna, genus, kultur och socioekonomisk bakgrund är obligatoriskt centralt innehåll. I ett ämne där det inte finns någon tradition av att behandla ämnesinnehåll av denna typ är det intressant att se hur lärarna hanterar införandet. I den enda uppdaterade lärobok för kursen som verkar finnas tillgänglig, Krister Trangius Programmering 1 med C# (2018, s. 16), finns inte heller särskilt mycket till stöd för vad lärarens undervisning ska innehålla utan man hänvisar till diskussionsfrågor i arbetsboken.

Hypotesen är att mycket få av lärarna kommer uppge att de faktiskt behandlar det centrala innehållet på ett sådant sätt att alla de inkluderade delarna, genus, kultur och socioekonomisk bakgrund täcks. Om det visar sig stämma finns det anledning

12

att ställa frågan om man bör göra något åt saken. Att lärare inte behandlar samtliga centrala innehåll i sin undervisning är dock inte något okänt fenomen. Till exempel har Fahrman m fl i sin forskning om tekniklärare i grundskolan sett exempel på lärare som enbart undervisar om ungefär en tredjedel av det centrala innehållet (Fahrman, Norström, Gumaelius, & Skogh, 2019, s. 174).

Att lärare kanske inte genomför hela den påbjudna läroplanen är en potentiellt känslig fråga och därför är det viktigt att noga överväga när och hur man ställer den typen av frågor. För att man ska få tillförlitliga svar är det av största vikt att respondenterna känner förtroende för att deras anonymitet kommer kunna bevaras. 5.3 Metod för konstruktion av surveyfrågor

Huvudprincipen för hur surveyfrågorna i denna undersökning konstrueras är att de ska kunna användas för att falsifiera de uppställda hypoteserna. För att det ska bli lätt att bearbeta svaren i en kvantitativ dataanalys används i huvudsak slutna frågor (Bryman, 2018, s. 316). För flera av frågorna finns dock möjligheten att kryssa för flera olika alternativ samt att själv ge egenformulerade svar intill en ruta märkt ”annat”. Detta för att ge även respondenter som inte tycker de fasta svarsalternativen passar dem möjlighet att besvara frågan (Bryman, 2018, s. 317).

Några av frågorna berör huruvida lärarna upplever att de ställer högre eller lägre krav på elevernas kunskaper efter att ändringar i kursplanen gjorts. Här har tre alternativ tagits med, högre, lägre samt ungefär lika höga krav, detta för att få en fråga med svarsalternativ i balans (Bryman, 2018, s. 327) trots att det bedömdes relativt osannolikt att ett av svarsalternativen överhuvudtaget skulle utnyttjas. För att hantera problemet att vissa frågor enbart är relevanta för vissa kategorier av lärare används så kallade filterfrågor (Bryman, 2018, s. 264). Den första filterfrågan är enbart en enkel kontroll att de som besvarar surveyfrågorna överhuvudtaget hör till målgruppen, i det här fallet lärare som undervisar i gymnasiekursen programmering 1 under läsåret 2019 - 2020. Den andra filterfrågan används för att särskilja lärare som undervisat innan den senaste ändringen i ämnesplanen från de som inte gjort det. Rent tekniskt besvarar dessa två grupper sedan två olika uppsättningar frågor där det stora flertalet är identiska, men gruppen som undervisat före 1 augusti 2017 får även några extra frågor som enbart rör deras upplevelser. I vilken ordning frågorna ställs kan ha betydelse för om och hur respondenterna väljer att besvara dem (Bryman, 2018, s. 271). De principer som använts i denna undersökning är:

 Filterfrågorna ställs först eftersom de är en förutsättning för vilka frågor respondenten ska få senare.

 Frågorna som rör ämnesinnehållet är uppdelat i tre olika avdelningar som behandlar varsitt ämnesområde. I vissa fall är det önskvärt att respondenterna betraktar frågorna som en sammanhållen enhet och besvarar dem konsekvent och då är det bra att de är synliga samtidigt.

 Frågor om ämnesområdet ”sociala perspektiv” ställs efter de andra två andra ämnesområdena eftersom de bedöms vara svårare att besvara och eventuellt även mer känsliga och ångestväckande (Bryman, 2018, s. 272).

 Personliga frågor ställs mot slutet eftersom de inte direkt berör undersökningens syfte (Bryman, 2018, s. 272).

13

5.4 Datainsamling och urval

Som metod för datainsamling användes en webbenkät där undervisande programmeringslärare svarar på relevanta frågor utifrån undersökningens syfte och frågeställningar. Tanken med denna metod är att man ska få svar som är representativa för populationen lärare i kursen programmering 1 och att det sedan ska gå att göra en kvantitativ dataanalys. Med ett tillräckligt stort dataunderlag går det även att göra en bivariat analys för att ta reda på om det finns mönster i hur olika typer av lärare besvarar enkäten (Bryman, 2018, s. 416). Alternativa insamlingsmetoder, som till exempel strukturerade eller semistrukturerade intervjuer, har förkastats då arbetsinsatsen bedöms vara alltför omfattande för att erhålla tillräckligt mycket data för att kunna utföra en kvantitativ analys av detta slag.

Som plattform för att genomföra enkäten har Google Forms valts. Detta är ett gratis och relativt lättanvänt verktyg som ger möjlighet att använda sig av automatiska filterfrågor och där ingen inloggning för respondenterna krävs. För att säkerställa att enbart de avsedda respondenterna besvarar enkäten och att man inte får in några dubblettsvar utnyttjas möjligheten att länka till en personlig, förifylld enkät där ett unikt ID finns angivet i ett fält som ligger allra sist i enkäten. Enkätsvar utan korrekt ID har ignorerats i sammanställningen av svar.

En tabell med kopplingar mellan respondenternas e-postadresser och ID gör att man kan hålla reda på vilka som besvarat enkäten och sedan skicka ut påminnelser enbart till de som inte gjort det. För att bevara respondenternas anonymitet raderas denna tabell så fort enkätundersökningen avslutats (Vetenskapsrådet, 2017, s. 40).

Enkätens utformning (Bryman, 2018, s. 286) och urvalet (Bryman, 2018, s. 226) kan ha stor påverkan på resultatet. Därför har ett omfattande arbete lagts ner på att konstruera en ändamålsenlig enkät, som dessutom testats på några verksamma lärare som fått komma med synpunkter.

Urvalet till enkätundersökningen gjordes genom att gå igenom en lista med samtliga svenska gymnasieskolor, hämtad från Skolverkets officiella statistik, och besöka deras webbplatser för att hitta kontaktuppgifter. Programmeringslärare på dessa skolor kontaktades därefter direkt (om webbplatsen har tydliga kontaktuppgifter för lärare tillgängliga) med en förfrågan om att delta i enkäten. Eftersom undersökningen kräver ett register över lärares namn, arbetsplatser och e-postadresser har en anmälan om personuppgifter skickats till Högskolan Dalarnas dataskyddsombud. Vid utskicket av enkäten ges de som tar emot den möjlighet att avböja deltagande samt att begära att bli borttagna ur registret, vilket enligt dataskyddsombudet är en rimlig nivå på hur man hanterar personuppgifter i denna typ av undersökningar.

Genom ett systematiskt insamlande av kontaktuppgifter har man en teoretisk möjlighet att nå ut till alla personer i populationen lärare som undervisar i gymnasieämnet programmering under läsåret 2019 - 2020. Att erhålla kompletta populationsdata är dock troligen inte möjligt, men bortfallet bör med denna metod kunna hållas på en acceptabel nivå (Bryman, 2018, s. 227).

Målsättningen var att få in minst 100 enkätsvar, vilket är en relativt stor andel av de 333 lärare som enligt Skolverkets statistik undervisade i ämnet programmering

14

under läsåret 2019 - 2020 (Skolverket, 2020). För att få ett så litet bortfall som möjligt utformades ett tydligt introduktionsbrev och ett register fördes över vilka som besvarat respektive inte besvarat enkäten så att påminnelser kunde skickas enbart till berörda (Bryman, 2018, s. 290).

5.5 Metod för analys av datamaterialet

Som verktyg för statistisk analys av datamaterialet användes ett enkelt onlineverktyg för att utföra chi-två-test (MeasuringU, 2020). I denna undersökning är det särskilt intressant att se om det går att finna statistiska samband mellan lärarnas erfarenheter av tidigare versioner av ämnesplanen och deras tolkning och genomförande av den nu gällande.

För området sociala perspektiv, där en av frågorna rör vilka ämnen som berörs inom det centrala innehållet så ställdes det på förhand upp hela 16 färdiga alternativ att välja mellan men även en möjlighet att fylla i något eget. Dessa alternativ är inte tänkta att vara något slags facit för vad som ska ingå utan snarare förslag på tolkningar. Vissa av dem tycker jag själv egentligen inte passar in på beskrivningen i det centrala innehållet men de är ändå ett innehåll som kan vara relevant att behandla i kursen och lite av idén med att ge många exempel är att locka fram så mycket som möjligt ur respondenterna och dessutom få dem att även redovisa sådant som jag inte tänkt på när enkäten konstruerades. Tanken med detta är att få en bild av lärarnas egen uppfattning av vad de behandlar i kursen och sedan kunna jämföra detta med det påbjudna centrala innehållet. Det enkla mått på hur väl man följer det centrala innehållet jag valt att använda är hur många av de tre uppräknade obligatoriska sociala perspektiven ”genus”, ”kultur” och ”socioekonomisk bakgrund” som jag utifrån respondenternas svar kan se att de faktiskt behandlar i undervisningen. Detta blir säkerligen inte helt rättvist på individnivå, men det är helhetsbilden som är intressant.

Klassificering av svarsalternativen på de tre områdena genus, kultur och socioekonomisk bakgrund, eller om svarsalternativet inte bedöms höra till något av de angivna områdena, finns i tabell 1. För egenifyllda alternativ gjordes en manuell bedömning av vilket område, om något, som svaret hörde till.

15

Tabell 1. Klassificering av svarsalternativ.

Könsfördelningen för yrkesverksamma programmerare Genus

Könsfördelningen på programmeringsutbildningar Genus

Manlighetsnorm i olika datasystem Genus

Behandling av personer med icke-binär könsidentitet i olika

datasystem Genus

Historiska perspektiv på programmering Inget

Kulturell okänslighet i olika datasystem Kultur

Hackerkultur Kultur

Nätkultur Kultur

Piratkopiering Kultur

Datasäkerhet Inget

Klasskillnader när det gäller användning av datorer och annan

hemelektronik Socioekonomi

Klasskillnader när det gäller barns och ungas dataspelande Socioekonomi

Datalagstiftning Kultur

Censur och övervakning i datasystem Kultur

Datoranvändning i fattiga och rika länder Socioekonomi

Open source Kultur

6. Resultat

Detta avsnitt inleds med en analys av resultatens reliabilitet, generaliserbarhet och validitet. Sedan följer en resultatpresentation och en analysdel för vart och ett av de tre undersökta ämnesområdena algoritmer, objektorientering och sociala perspektiv.

6.1 Resultatens reliabilitet och generaliserbarhet

Totalt kom det in 118 enkätsvar som ligger till grund för resultatredovisningen i denna undersökning. Dessa svar representerar en relativt stor andel av de lärare som undervisar i kursen programmering 1 på gymnasiet. Enligt Skolverkets officiella statistik (Skolverket, 2020) finns det under detta läsår 333 verksamma lärare i ämnet programmering på gymnasiet men det finns ingen exakt siffra på hur många av dessa som har just kursen programmering 1. En konservativ beräkning ger då att minst 35% av målgruppen besvarat enkäten, vilket ger ganska goda chanser för att undersökningens resultat är generaliserbara (Bryman, 2018, s. 216).

Vid den manuella insamlingen av e-postadresser från gymnasieskolor påträffades totalt 293 lärare som bedömdes vara aktuella för undersökningen. Vissa av dessa visade sig dock inte undervisa i den aktuella kursen och det förekom även ett bortfall på grund av felaktiga e-postadresser så det går inte att utifrån denna siffra beräkna en korrekt svarsfrekvens för enkäten.

Det är naturligtvis svårt att med säkerhet avgöra om detta urval på minst 35% är representativt för gruppen som helhet, men i enkäten finns några frågor som går att jämföra med officiell statistik. I den officiella statistiken anges att 65% av de personer som undervisar i programmering har pedagogisk högskoleexamen, i denna undersökning är det 67% som anger att de har en svensk lärarexamen. Enligt den

16

officiella statistiken är det också 43% av de undervisande lärarna som är legitimerade i ämnet programmering, medan motsvarande siffra i denna undersökning är 50%. De som besvarat enkäten verkar alltså i något högre vara ämnesbehöriga än de som finns med i den officiella statistiken, men osäkerheten i siffrorna är stor och skillnaden så pass liten att man vad avser undersökningens generaliserbarhet ändå borde kunna bortse från den. Mer om respondenternas utbildningsnivå och erfarenhet finns i bilaga 4.

I början av enkäten ställs frågan om respondenten har undervisat i kursen programmering 1 även före 1 augusti 2017 när den senaste förändringen av ämnesplanen gjorde. Detta är en viktig parameter i undersökningen eftersom ett syfte är att undersöka hur lärarna upplever att förändringen påverkat dem. Av de som besvarat enkäten är det 78, eller 66%, som undervisat även före 1 augusti 2017 och 40, eller 34%, som inte gjort det. Båda dessa grupper bedöms vara tillräckligt stora för att det ska gå att dra generaliserbara slutsatser utifrån deras svar.

6.2 Resultatens validitet

Det viktigaste angående resultatens validitet i denna undersökning är att man ska vara medveten om att det med en enkätundersökning inte går att mäta vad lärarna faktiskt gör i klassrummet utan bara vad de säger att de gör. Med läroplansteoretiska begrepp är det den transformerade läroplanen (Linde, 2012, s. 55) snarare än den genomförda som man får en bild av. Med detta som utgångspunkt kan man sedan reflektera över om de enkätfrågor som ställs ger några relevanta mätbara mått som kan hjälpa till att besvara undersökningens frågeställningar.

Av de olika former av validitet som Bryman (2018, s. 210) presenterar så är det i denna undersökning enbart ytvaliditeten som känns relevant. Ytvalidetet innebär att måttet man använder faktiskt speglar innehållet i det begrepp man vill mäta. För en enkätundersökning handlar det mycket om hur de enkätfrågor som ställs valts och konstruerats. Om dessa lyckas fånga undersökningens första frågeställning om hur lärarna upplever att förändringarna i ämnesplanen påverkat deras undervisning är svårt att med säkerhet avgöra eftersom enkäten inte täcker alla förändringar som gjorts och det dessutom inte heller går att få med alla aspekter av påverkan.

Ytvaliditet är enligt Bryman (2018, s. 210) en i grunden intuitiv process och det enda man kan göra för att försäkra sig om den är att fråga experter på området om råd. Därför är det särskilt intressant att se de kommentarer respondenterna, som får anses vara experter på området, ger om de ställda enkätfrågorna (se bilaga 5). Exempelvis är det flera som uppmärksammar att frågan om hur mycket undervisningstid de lägger på området "programmering och dess olika användningsområden ur ett socialt perspektiv inklusive genus, kultur och socioekonomisk bakgrund" är svår att besvara eftersom de inte har det med i kursen som en planerad, tidsbestämd och avgränsad aktivitet. Detta gör att man kan misstänka att svaren på frågan kanske inte fångar det begrepp den avsåg att mäta så bra som det var tänkt.

För den andra frågeställningen som handlar om skillnader mellan olika grupper av lärare krävs dessutom för att undersökningen ska kunna anses vara valid att det finns en reliabilitet i mätningen av skillnaden mellan grupperna. En förutsättning för detta är som tidigare nämnts att grupperna är tillräckligt stora så att man har en möjlighet att hitta statistiskt signifikanta resultat.

17

6.3 Resultat för området algoritmer

På frågan om vilken typ av algoritmer som behandlas i undervisningen svarade en relativt stor andel att de behandlar sorteringsalgoritmer och sökningsalgoritmer trots att detta inte längre finns explicit angivet i det centrala innehållet för kursen. Totalt 78% av respondenterna uppger att de behandlar sorteringsalgoritmer och motsvarande siffra för sökningsalgoritmer är 64% (se tabell 2). När det gäller rekursiva algoritmer, som försvann från det centrala innehållet redan i den första revideringen 2015, är siffran något lägre, men det är ändå 38% som säger sig behandla det. Matematiska algoritmer (de exempel jag tog med i frågan var algoritmer för fibonaccital och primtal) verkar också vara relativt populära att undervisa om trots att de aldrig varit explicit nämnda i det centrala innehållet. Totalt 65% av lärarna uppger att de behandlar sådana i undervisningen. Övriga typer av algoritmer som noterats i fritextfält (se bilaga 5) av mer än någon enstaka lärare är olika algoritmer för spel, vilket totalt 5 lärare eller 4% angivit-

Tabell 2. Andel lärare som uppger att de undervisar om olika typer av algoritmer.

När det gäller hypotesen att de lärare som undervisat före 1 augusti 2017 och därmed använt sig av den äldre versionen av ämnesplanen skulle vara mer benägna att undervisa om begrepp som nämnts där än nyare lärare så ser det ut att finnas en svag sådan tendens. Men en statistisk analys med chi-två-test (Bryman, 2018, s. 425) ger inga samband som kan anses vara statistiskt säkerställda. För sorteringsalgoritmerna, där skillnaden är tydligast och de två grupperna har 82% respektive 70% positiva svar, är ändå chansen att skillnaden beror på slumpen ganska stor. p-värdet är 0,137 och man brukar kräva p < 0,05 för att ens börja diskutera om statistisk signifikans kan finnas.

För att kunna undersöka även lärarnas bedömningspraktik fick de lärare som undervisat före 1 augusti 2017 även frågan om, och i så fall hur, de upplever att de förändrat sina krav på eleverna inom området algoritmer. Majoriteten, 57,7%, uppger att de ställer ungefär samma krav nu som tidigare, men en relativt stor minoritet, 38,5%, tycker att de sänkt kraven medan väldigt få, 3,8%, tycker att de höjt kraven (se figur 1).

Alla 118 92 78% 75 64% 77 65% 45 38% Gruppen före 2017 78 64 82% 51 65% 52 67% 31 40% Gruppen ej före 2017 40 28 70% 24 60% 25 63% 14 35%

18

Figur 1. Lärares krav på eleverna inom området algoritmer.

6.4 Analys av området algoritmer

Enkätsvaren inom området algoritmer pekar på att lärarna inte påverkats så mycket av den senaste ändringen i ämnesplanen som gjorts. Man fortsätter i stor utsträckning att undervisa om sorterings- och sökningsalgoritmer trots att dessa inte längre nämns i det centrala innehållet. Det är dock även många lärare som aldrig undervisat med den äldre versionen av ämnesplanen som också har med sorterings- och sökningsalgoritmer i sin undervisning. Frågan om vad detta beror på kan inte denna undersökning entydigt besvara, men utifrån fritextsvar (bilaga 5) kan man se några enstaka lärares motivering till varför de har med denna typ av algoritmer i undervisningen. En lärare svarar att den ”har samma lärobok nu som innan”, en annan ”saknar tydligheten kring sök- och sorteringsalgoritmer som fanns i kursen tidigare” och tycker att ”det var ett bra moment att jobba teoretiskt kring”.

De som är mer positivt inställda till att det explicita kravet på sorterings- och sökningsalgoritmer togs bort ur kursen har lämnat fler kommentarer kring detta. Det man nämner som bra är bland annat att man inte är låst vid en viss typ av algoritmer, att inte elever tvingas lära sig en sorteringsalgoritm ”utantill” och att ”sorterings- och sökningsalgoritmer är otidsenliga” eftersom de flesta programmeringsspråk numera har sådana inbyggda. Några lärare uttrycker också uppskattning för att de numera har större frihet och att de kan koncentrera sig på vad begreppet algoritm innebär snarare än specifika algoritmer. Det är dock få av lärarna som anger att det inte undervisar om någon specifik algoritm alls, tre uppger att de inte undervisar om algoritmer alls och två att de enbart undervisar om begreppet algoritms innebörd. Den absoluta majoriteten, eller 96% av lärarna, har valt minst ett av de givna svarsalternativen eller fyllt i en annan typ av specifik algoritm som de har med i undervisningen.

Det finns en viss skillnad i hur många lärare som uppger att de undervisar om sorteringsalgoritmer (78%) respektive sökningsalgoritmer (64%). Min personliga och erfarenhetsbaserade tolkning av detta är att sorteringsalgoritmer är tacksammare att undervisa om eftersom det är lättare att lägga sig på en lagom svårighetsnivå. Algoritmerna för sökning blir ofta antingen för enkla eller för komplicerade för att passa i en nybörjarkurs.

Undersökningen ger ett ganska tydligt svar på att rekursiva algoritmer är ett mindre populärt undervisningsobjekt än algoritmer för sortering och sökning. En förklaring kommer från en lärare som i fritextfältet (se bilaga 5) skrivit ”Det är svårt att hinna

19

med även rekursiva algoritmer, då förståelsen av sådana generellt sett tar mycket tid i anspråk.” Det är även några lärare som anger att de använder rekursiva algoritmer som överkursuppgift för särskilt intresserade elever, men det är faktiskt inte enda av respondenterna som uttrycker något missnöje med att rekursiva algoritmer tagits bort ur det centrala innehållet.

Området matematiska algoritmer var något jag själv lade till som svarsalternativ i enkäten utan att det någonsin funnits med i det centrala innehållet. Det verkar dock som att det jag kallar matematiska algoritmer är något som är vanligt förekommande i undervisningen. 65% av lärarna angett att de undervisar om det och det kan tas som en intäkt för att kopplingen mellan programmering och matematikämnet fortfarande är stark. En del av förklaringen ligger troligen i att den mesta programmeringsundervisningen sker på det matematiktunga teknikprogrammet, exempelvis noterar en lärare i ett fritextsvar (se bilaga 5) att ”eleverna använder de matematiska o fysiska formlerna från Ma och Fy kurserna”. Men det kan även vara så att en tradition av programmeringsundervisning som kommer från de tekniska högskolorna har stark påverkan på gymnasiet. I en slutkommentar till hela enkäten har en respondent skrivit ”jag lär ut eleverna ungefär det jag fick lära mig i den första kursen i programmering på högskolan” vilket tyder på att man verkar inom någon slags ämnestradition från högre utbildning.

Som kontrast till dessa kommentarer finns det dock också lärare som har andra typer av elever och därför har en annan syn på detta vilket leder till andra didaktiska beslut. En intressant kommentar är till exempel:

Min undervisning och min syn på ämnet har utvecklats mycket under mina verksamma år. Jag undervisar idag elever på EE (El- och energiprogrammet som är ett yrkesprogram) och tycker att kraven är rimligare efter revideringen av kursplanen. Det finns forskning som pekar på att man "tappar" många elever när man rör sig in i abstraktare delar av programmeringen som algoritmer.

En annan lärare kommenterar ”mycket varierande grupper. Enorm skillnad på om man undervisar TE/IM eller mattesvaga elever”.

I denna undersökning gick det inte att se någon skillnad mellan gruppen av lärare som undervisat i kursen programmering 1 innan den senaste ändringen i ämnesplanen och de som inte gjort det i hur ämnesområdet algoritmer behandlas i undervisningen. Det går alltså inte att direkt säga att lärarnas undervisning påverkas av tidigare ämnesplaner utan det verkar snarare vara så att det finns en ämneskultur som gör att många undervisar om ämnesinnehåll som sorterings- och sökalgoritmer trots att de inte längre är obligatoriska eller ens föreslagna i det centrala innehållet. Tittar man bara på vad lärarna säger sig undervisa om verkar alltså inte förändringarna i ämnesplanen rörande algoritmer ha fått så stort genomslag. Majoriteten av de som undervisat både före och efter den senaste förändringen i ämnesplanen, 57,7%, tycker också att de ställer ungefär samma krav på elevernas kunskaper idag som tidigare. Men förändringarna i kunskapskraven verkar trots detta påverkat lärarnas bedömningspraktik då 38,5% av respondenterna uppger att de ställer lägre krav på elevernas kunskaper. Om ambitionen med förändringen var att det skulle ställas lägre krav så verkar man alltså åtminstone delvis lyckats med att styra lärarna i den riktningen. Man kan alltså här se att den påbjudna läroplanen påverkar den genomförda läroplanen.

20

6.5 Resultat för området objektorientering

När det gäller frågan om vilka objektorienterade koncept som behandlas i undervisningen så liknar svarssiffrorna ganska mycket de för algoritmer. För alla de områden som tidigare nämndes i kursens centrala innehåll men nu inte längre finns med så är det en majoritet av lärarna som uppger att de ändå undervisar om dem. Flest är det som säger att de undervisar om området metoder, totalt 81%.

Tabell 3. Andel lärare som uppger att de undervisar om olika objektorienterade koncept.

När man jämför gruppen som undervisat före 1 augusti 2017 med de som inte gjort det är det ännu större skillnader för de objektorienterade områdena än vad det är för algoritmerna. De flesta av områdena följer mönstret från algoritmerna att de som undervisat före 2017 i något större utsträckning undervisar om dem. Området klasser är dock ett undantag, det är det faktiskt en högre andel av de nya lärarna som undervisar om än av de som varit med längre.

För två av områdena är skillnaderna mellan de två grupperna så stora att de kan sägas vara statistiskt signifikanta. Området egenskaper är det 63% av de mer erfarna lärarna som undervisar om medan det bara är 43% av de som enbart undervisat efter 1 augusti 2017 som gör det, vilket motsvarar ett p-värde på 0,036. För området variabler och konstanters synlighet och livslängd är motsvarande siffror 79% av de mer erfarna och 60% av de mindre erfarna vilket ger ett p-värde på 0,025.

Till de 78 respondenter som angivit att de undervisat i programmering 1 även före 1 augusti 2017 ställdes också frågan om de ställer högre eller lägre krav på elevernas kunskaper om objektorientering idag jämfört med tidigare. Här var det en majoritet, 60,3%, som upplever sig ställa lägre krav idag, vilket kan anses vara i linje med den förändring som gjorts i ämnesplanen. Endast 2,6% säger sig ställa högre krav idag och återstoden, 37,2%, upplever att kraven är ungefär de samma.

Figur 2. Lärares krav på eleverna inom området objektorientering.

Alla 118 75 64% 81 69% 66 56% 96 81% 86 73% Gruppen före 2017 78 49 63% 58 74% 49 63% 66 85% 62 79% Gruppen ej före 2017 40 26 65% 23 58% 17 43% 30 75% 24 60%

Klasser Objekt Egenskaper Metoder

Variabler och konstanters synlighet och livslängd

21

6.6 Analys av området objektorientering

Att så många som 81% av respondenterna uppger att de undervisar om det objektorienterade konceptet metoder kan dock delvis bero på oklarheten i huruvida en metod motsvarar alla sorters funktioner och subrutiner eller om det specifikt syftar på en metod på ett objekt eller en klass. Jag har medvetet valt att inte försöka förklara vad jag syftar på i enkäten utan bara använt samma ordval som i den tidigare ämnesplanen. Samma oklarheter kan också finnas om begreppen egenskaper och variablers och konstanters synlighet och livslängd, medan det om klasser och objekt däremot borde finnas en större samsyn då de är mer klart definierade i en objektorienterad kontext. Förvirring om vad begreppen innebär ska dock inte spela någon roll, utan det som är intressant är egentligen bara om lärarna själva tycker att de försöker genomföra det som tidigare stått i det centrala innehållet.

För det två områdena egenskaper och variablers och konstanters synlighet och livslängd där det fanns en statistiskt signifikant skillnad mellan de olika grupperna av respondenter gjordes ytterligare försök till analys av sambandet. För att avgöra om det är just erfarenheten av att ha jobbat med en äldre version av ämnesplanen som bidrar mest till skillnaden kontrollerades även om lärarnas ålder har påverkan på resultatet. Metoden för att göra detta var att respondenterna delades upp i två grupper, en för ålder upp till 39 år (40 personer) och en för 40 år eller äldre (78 personer). Det visar sig att för området egenskaper så är sambandet med ålder mycket starkare än vad det är med erfarenheten av att ha jobbat med en äldre version av ämnesplanen. Det är bara 35% av de yngre lärarna som säger sig undervisa om egenskaper, jämfört med 67% av de äldre. Sannolikheten att detta ska bero på slumpen är extremt liten, p = 0.0011 och man kan alltså förmoda att skillnaden är en generationsfråga snarare än en fråga om undervisningserfarenhet. För området variablers och konstanters synlighet och livslängd finns däremot inte motsvarande signifikanta samband, skillnaden är i själva verket ganska liten då 70% av de yngre lärarna säger sig undervisa om området jämfört med 74% av de äldre.

Varför just yngre lärare verka undervisa om området egenskaper i mycket mindre utsträckning är svårt att svara på. Egenskaper (eller properties på engelska) är på det sätt som det inkluderades i de äldre versionerna av ämnesplanen inte något exakt och tydligt definierat då själva programmeringskonceptet har implementerats på skilda sätt i olika objektorienterade programmeringsspråk. Tyvärr valde jag bort att fråga om vilka språk som lärarna använder i min enkät och det går därför inte utifrån mitt datamaterial att avgöra om detta har någon betydelse. Det första språk med stor spridning som implementerade egenskaper fullt ut på ett enkelt och lätthanterat sätt var C# som kom år 2000 och började användas i stor utsträckning några år senare. I tidigare språk, som till exempel C++ och Java, krävde egenskaper mer manuellt arbete av programmeraren för att man skulle kunna använda dem. Min teori är att det kanske inte skiljer så mycket i faktisk undervisning mellan äldre och yngre lärare men att de lärare som själva var med i skiftet mellan C++ och C# har en större historisk förståelse för det objektorienterade konceptet egenskaper och därför har lättare att koppla ihop begreppet med den undervisning de bedriver. Detta skulle stämma ganska bra tidsmässigt med att de som är yngre än 40 och i stor utsträckning fått sin egen programmeringsutbildning efter år 2000 ser egenskaper som något naturligt och inte reflekterar lika mycket över det.

Vad angår lärarnas bedömningspraktik kommer det inte som någon överraskning att en majoritet av dem anger att de ställer lägre krav på elevernas kunskaper om

22

objektorientering idag jämfört med tidigare när det fanns med både i kursens centrala innehåll och i kunskapskraven. Förändringen har alltså haft effekt, men det är ändå en ganska stor minoritet på 39,7% som uppger att de ställer lika höga eller högre krav idag. Skillnaden mellan den påbjudna läroplanen och den genomförda blir här tydlig.

Det kom många kommentarer i fritextfältet som rör området objektorientering, totalt 42 stycken (se bilaga 5). Bland det vanligaste var olika påpekanden om att man använder programmeringsspråk eller klassbibliotek som i grunden är objektorienterade och att det för elevernas förståelse krävs att man går igenom objektorienterade koncept åtminstone på en grundläggande nivå. En del respondenter kommenterar att de tycker flytten av all objektorientering till kursen programmering 2 var bra, medan andra är av motsatt åsikt och vill ha kvar en del av de objektorienterade koncepten i programmering 1. Några kommenterar också att de låter elever som ”ligger långt fram”, ”kommer längre” eller ”når långt i kursen” jobba mer aktivt med objektorientering och ytterligare några lärare skriver att de visserligen undervisar lite om objektorientering men inte låter det ligga till grund för betygssättning.

6.7 Resultat för området sociala perspektiv

På frågan om hur mycket undervisningstid som ägnas åt det centrala innehållet programmering och dess olika användningsområden ur ett socialt perspektiv inklusive genus, kultur och socioekonomisk bakgrund varierar svaren från ingen tid alls till mer än tio timmar även om ytterligheterna är relativt ovanliga (se tabell 4). Det är dock en klar majoritet, 69%, som svarar kortare tid än två timmar.

Det går inte att se något tydligt mönster i hur lärare som undervisat även före 1 augusti 2017 svarat på frågan jämfört med de som inte gjort det. Visserligen finns några små skillnader, men de slår lite åt båda håll.

Tabell 4. Jämförelse av undervisningstid mellan lärargrupperna.

På frågan om vilka områden som lärarna behandlar inom det centrala innehållet programmering och dess olika användningsområden ur ett socialt perspektiv inklusive genus, kultur och socioekonomisk bakgrund så har alla de fördefinierade svarsalternativen använts av någon respondent men i olika stor utsträckning. Det allra mest populära alternativet var de historiska perspektiven på programmering som totalt 77% av respondenterna markerat. Även könsfördelningen för yrkesverksamma programmerare är något som många lärare tar upp. Totalt är det 62% av respondenterna som markerat detta svarsalternativ. Lägst andel blev det för behandling av personer med icke-binär könsidentitet i olika datasystem med endast 10%. Alla 118 6 5% 39 33% 37 31% 29 25% 5 4% 2 2% Gruppen före 2017 78 4 5% 27 35% 22 28% 22 28% 1 1% 2 3% Gruppen ej före 2017 40 2 5% 12 30% 15 38% 7 18% 4 10% 0 0%

23

Figur 3. Frekvens för olika innehåll.

Till de respondenter som undervisat före 1 augusti 2017 ställdes också frågan om hur många av de områden de markerat att de undervisar om idag som de också undervisade om innan den senaste ändringen av ämnesplanen. Det vanligaste svaret på frågan var ”några” vilket nästan hälften av lärarna uppgav. Endast 16,9% svarade ”alla” på frågan, det vill säga dessa verkar inte ha ändrat något i sin undervisning med anledning av förändringen i ämnesplanen. För en stor majoritet, totalt 81,9%, verkar dock införandet av detta nya centrala innehåll ha haft en påverkan på innehållet i undervisningen på så vis att de nu tar upp områden som de inte tidigare gjort. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

Andel som angett att de undervisar om olika

ämnesområden

24

Figur 4. Hur många av områdena inom sociala perspektiv som lärarna undervisade om redan tidigare.

6.8 Analys av området sociala perspektiv

Om det är lite eller mycket att de flesta lärarna lägger mindre än två timmars undervisningstid på det centrala innehållet programmering och dess olika användningsområden ur ett socialt perspektiv inklusive genus, kultur och socioekonomisk bakgrund kan diskuteras. Skulle man ta den lagstadgade genomsnittliga undervisningstiden för en 100-poängskurs på ett högskoleförberedande (cirka 87 timmar) och bara dela den med antalet punkter i det centrala innehållet för kursen (nio stycken) så inser man dock att denna punkt knappast hör till de som lärarna lägger mest tid på, i så fall skulle det vara många fler som angav alternativet ”mer än 10 timmar”. Tvärtom är det flera lärare som kommenterar i fritextfältet (se bilaga 5) att de endast tar upp området ”ytligt”, ”lägger någon symbolisk timme på det” eller att det ”prioriteras sist”.

Vid sammanräkningen och analysen av respondenternas svar på frågan om vilka områden inom de sociala perspektiven som de behandlar i undervisningen visar det sig att det är en majoritet av lärarna vars svar pekar på att de har med perspektiven genus och kultur i undervisningen, 70% respektive 68%. Däremot är det betydligt färre av lärarna, bara 37%, som säger sig behandla perspektivet socioekonomisk bakgrund.

Tabell 5. Andel lärare som behandlar olika sociala perspektiv.

Alla Genus Kultur

Socioekonomisk bakgrund 118 83 70% 80 68% 44 37% Gruppen före 2017 78 57 73% 57 73% 34 44% Gruppen ej före 2017 40 26 65% 23 58% 10 25%

När man tittar på hur många av perspektiven olika lärare säger sig behandla visar det sig att det bara är 25% av dem som faktiskt behandlar alla tre och 13% behandlar inte något av dem. Man kan alltså på ganska god grund hävda att lärare i stor utsträckning antingen medvetet väljer att inte inkludera hela det centrala innehållet i undervisningen eller inte lyckas med att göra det.

25

Figur 5. Andel lärare som behandlar olika antal sociala perspektiv.

Det finns en liten skillnad i hur många perspektiv som behandlas av de olika grupperna av lärare. De som har undervisat även före den senaste ändringen i ämnesplanen verkar i lite större utsträckning lyckas med att få med alla tre perspektiven i undervisningen. 32% av dessa har gett svar som tyder på att de behandlat hela det centrala innehållet medan bara 13% i gruppen som inte undervisat före ändringen gjort det. Denna skillnad är statistiskt signifikant, men om man i stället skulle sätta gränsen för ”godkänt” vid två behandlade perspektiv så blir skillnaden mellan de två grupperna inte längre signifikant, vilket tyder på att sambandet kanske inte är så starkt ändå. Det finns i alla fall ingenting som tyder på att de som enbart undervisat med den nu gällande ämnesplanen lyckas bättre med att få med alla perspektiven, snarare tvärtom.

I kommentarsfältet till området sociala perspektiv (se bilaga 5) uttrycks en mängd olika åsikter och attityder. Några av respondenterna tycker att området är ”intressant” eller att det är ”bra med många olika synvinklar på ett problem”, men ännu fler verkar uppenbart inte gilla detta centrala innehåll. Ordval som ”flummigt”, ”fruktansvärt malplacerat”, ”lätt krystat” och ”en politisk markering” används. Några tycker också att det är ”otydligt” vad man menar och att det är ”svårt att få in dessa moment på ett naturligt sätt i undervisningen”. Ett antal lärare anger också att detta område undervisas i andra kurser eller i ämnesövergripande projekt.

För de sociala perspektiven syns det tydligt i enkätsvaren hur den påbjudna läroplanen skiljer sig från många av lärarnas transformerade och genomförda läroplan. Den, på papperet, starka framing som finns i det centrala innehållet hjälper inte lärarna att välja ett relevant ämnesinnehåll eftersom det blir för otydligt vad som avses eller att det som står där inte passar ihop med deras professionella syn på vad ämnet programmering innebär.

13%

25%

37% 25%

Andel lärare som behandlar olika antal sociala

perspektiv