Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt i skolans tidiga år

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Examensarbete i fördjupningsämnet

Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Språk- och kunskapsutvecklande

arbetssätt i skolans tidiga år

Content and Language Integration in Primary School

Lis Uddberg

Rebecca Andersson

Grundlärarexamen, 240 hp

Datum för slutseminarium (2020-03-24)

Examinator: Robert Walldén Handledare: Manuela Lupsa

Förord

Följande examensarbete på avancerad nivå, 15 högskolepoäng, är skrivet av Lis Uddberg och Rebecca Andersson. Vi läser grundlärarutbildningen med inriktning förskoleklass till årskurs 3 på Malmö universitet. Studien tar avstamp i vårt valda fördjupningsämne svenska.

Detta examensarbete har genomgående bearbetats och skrivits tillsammans. Ljudfilerna från diktafonerna delades upp och därefter genomfördes transkriberingsprocessen individuellt. Utöver transkriberingen finns inga individuella bidrag eller delar i texten. Både intervjuer och observationer har genomförts gemensamt, vilket innebär att allt empiriskt material har analyserats tillsammans.

Vi vill rikta stort tack till lärarna som har öppnat upp sina klassrum för oss och bidragit med det empiriska underlaget till vår studie. Avslutningsvis vill vi även tacka vår handledare Manuela Lupsa och övriga studenter i handledningsgruppen för den feedback, stöttning och respons de bidragit med under arbetets gång.

Malmö Universitet, 2020 Lis Uddberg

Sammandrag

Syftet med detta examensarbete är att undersöka vilka arbetssätt som två olika lärare tillämpar i sina flerspråkiga klassrum, för att kunna identifiera hur andraspråkselevers språk- och kunskapsutveckling kan främjas i de olika klassrumsmiljöerna. Genom att ta del av den schemalagda undervisningen i två olika klassrum vill vi se om där finns några likheter och skillnader och därav blev vår frågeställning: Hur arbetar lågstadielärare med

flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling? Studiens teoretiska utgångspunkter

är det sociokulturella perspektivet och cirkelmodellen. Det empiriska underlaget har samlats in genom klassrumsobservationer och intervjuer. I den tidigare forskning som presenterats synliggörs det att genrebaserad undervisning kan verka främjande för eleverna. Vidare belyses smågruppsarbeten som främjande för eleverna såtillvida att gruppen kan fungera som stöttning och bidra till att eleverna kan prestera på en högre nivå än vad de hade kunnat prestera individuellt. Studiens resultat visar att explicit undervisning, visuellt stöd och smågruppsarbeten är av betydelse för andraspråkselevers språk- och kunskapsutveckling.

Nyckelord: Andraspråkselever, lärare, lärmiljö, språk- och kunskapsutveckling, smågrupper, stöttning

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ...6

1.1SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 7

2. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ...8

2.1DET SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIVET... 8

2.1.1 Mediering... 8

2.1.2 Språk ... 8

2.1.3 Zonen för proximala utvecklingen (ZPD) ... 9

2.2CIRKELMODELLEN ... 9

3. TIDIGARE FORSKNING ... 11

3.1SPRÅK- OCH KUNSKAPSUTVECKLANDE ARBETSSÄTT ... 11

3.2STÖTTNING ... 13 4. METOD ... 15 4.1METODVAL ... 15 4.1.1 Observation ... 15 4.1.2 Intervju... 16 4.2URVAL ... 16 4.3GENOMFÖRANDE ... 16 4.4MATERIAL ... 17 4.4.1 Studiens deltagare ... 18 4.5ANALYSMETOD ... 18

4.6VALIDITET OCH RELIABILITET ... 19

4.7FORSKNINGSETISKA PRINCIPER ... 19

4.8METODDISKUSSION ... 20

5. RESULTAT OCH ANALYS ... 22

5.1LÄRMILJÖ ... 22

5.2ARBETSFORMER ... 23

5.4SAMMANFATTNING AV RESULTAT ... 28

6. DISKUSSION OCH SLUTSATS ... 30

6.1RESULTATDISKUSSION ... 30 6.2SLUTSATS ... 32 6.3FRAMTIDA FORSKNING ... 33 REFERENSER ... 34 BILAGA 1 ... 36 BILAGA 2 ... 37 BILAGA 3 ... 38

1. Inledning

I skolan ska elever inhämta kunskaper och behöver därmed nå upp till de olika kunskapskrav som läroplanen ställer. Kunskapsinhämtning sker främst genom språket och därav blir elevers kunskaper i det svenska språket centrala och spelar en väsentlig roll för deras inlärning. I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr

11 (Skolverket, 2011/2019) betonas språk som det centrala verktyget för kommunikation

”Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts.” (Skolverket, 2011/2019, s. 269).

Skolverket (2012) betonar att i dagens skola synliggörs det att lärare har bristfällig kunskap i hur utformningen av undervisningen ska se ut för att gynna elevers språk- och kunskapsutveckling. Det som ligger till grund för detta är att undervisningen sällan bygger på elevers intresse, förkunskaper och erfarenheter (Skolverket, 2012). Därför föll vårt val av ämne i examensarbetet på språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt, i hopp om att kunna skapa en likvärdig utbildning och gynna språk- och kunskapsutvecklingen för alla elever. Vi saknar praktisk erfarenhet kring att arbeta språk- och kunskapsfrämjande för andraspråkselever. Vi lever i ett mångkulturellt samhälle och kommer därför inom vår framtida profession möta olika elever med olika bakgrunder, erfarenheter och intressen.

I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr 11 (Skolverket, 2011/2019) betonas det att undervisningen ska utgå från varje enskild individ för att främja deras kunskapsutveckling med hänsyn till deras bakgrund och behov. Lärares arbetssätt och utgångspunkt blir följaktligen viktig och direkt avgörande för elevers kunskapsutveckling, inte minst andraspråkselever. Resultat pekar på att det finns befintliga skillnader i skolprestationer mellan elever som har svenska som förstaspråk respektive elever med svenska som andraspråk (Skolverket, 2012). Sedan år 2015 har elever i den svenska skolan förbättrat sina resultat enligt PISA, vilket innebär att de ligger över OECD-genomsnittet. Emellertid visar resultatet från PISA-undersökningen 2019 att andraspråkselever presterar sämre än elever med svenska som modersmål (Skolverket, 2019). Med beaktning att det finns skillnader mellan elevers skolprestationer och resultat

finner vi vårt ämnesval, att undersöka olika arbetssätt som främjar elevers språk- och kunskapsutveckling, relevant för vår framtida yrkesprofession.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med vårt examensarbete är att undersöka vilka arbetssätt som två olika lärare tillämpar i sina klassrum, för att kunna identifiera hur andraspråkselevers språk- och kunskapsutveckling kan främjas i de olika klassrumsmiljöerna. För att uppfylla studiens syfte kommer vi ta del av den schemalagda undervisningen i två olika klassrum, för att se om där finns några likheter och skillnader och därav blev vår frågeställning:

2. Teoretiska utgångspunkter

I detta avsnitt kommer vi att redogöra för den teoretiska utgångspunkt som ligger till grund för vår studie, vilket är det sociokulturella perspektivet. Utifrån detta presenteras följande begrepp: Mediering, språk och zonen för proximala utvecklingen. Vidare redogör vi också för cirkelmodellen eftersom lärarna i vår studie omsätter denna modell i klassrummet.

2.1 Det sociokulturella perspektivet

Det sociokulturella perspektivet är starkt associerat till psykologen Lev Vygotskij. Perspektivet har sin utgångspunkt i att lärande och utveckling sker i interaktion med andra. Utifrån egna erfarenheter skapar individen nya kunskaper i sociala- och kulturella sammanhang (Säljö, 2017).

2.1.1 Mediering

Ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet är mediering, som även kan beskrivas som redskap som människan använder för att begripa sin omgivning. Dessa redskap beskrivs vanligtvis som materiella och språkliga redskap. De materiella redskapen representeras av fysiska ting, medan de språkliga redskapen istället utgörs av teckensystem vi använder för kommunikation med andra (Säljö, 2017).

2.1.2 Språk

Inom det sociokulturella perspektivet beskrivs språk som det mest betydelsefulla redskapet för kommunikation och för att skapa gemensamma referensramar med människor i sin omgivning. Språket är något som existerar inom människor i form av tankar, men även som skilda typer av kommunikation mellan människor exempelvis genom verbalt språk, kroppsspråk och teckenspråk. Språk är alltså en dynamisk process som är under ständig utveckling (Säljö, 2017). Vygotsky talar om två olika typer av språk, vilka är vardagsspråk och skolspråk. Vardagsspråket tillägnar människor sig genom att befinna sig i vardagliga sammanhang, medan skolspråket tillämpas och utvecklas i skolsammanhang. Läraren har därav en betydelsefull roll i avseendet att introducera ämnesspecifika begrepp för eleverna (Säljö, 2017).

2.1.3 Zonen för proximala utvecklingen (ZPD)

Ett annat centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet är zonen för den proximala utvecklingen, ZPD. Vygotskij betonar att individen ständigt tillämpar sig kunskap och beskriver sin syn på lärande som kontinuerliga processer. Människor befinner sig i olika utvecklingszoner baserade på tidigare erfarenheter och kunskaper. I utbildningssyfte innebär detta att en elev befinner sig på en nivå som ständigt kan utmanas och utvecklas. Med stöttning, scaffolding, från mer kompetenta kamrater, lärare eller vuxna kan eleven på så sätt nå en högre utvecklingszon. Genom samarbete med andra kompetenta kamrater är målet att eleven vid nästkommande tillfälle kommer kunna fullfölja uppgiften individuellt då eleven befinner sig i en högre utvecklingszon (Säljö, 2017).

2.2 Cirkelmodellen

Cirkelmodellen är en modell som är uppbyggd av fyra olika faser, där varje fas har ett särskilt undervisningssyfte (Gibbons, 2007).

Fas 1 – Bygga upp kunskaper inom ämnesområdet

Den första fasen syftar till att ta reda på elevernas förkunskaper inom ämnesområdet. Lärarens uppgift blir att utveckla elevernas ämneskunskaper och bidra med ämnesspecifika begrepp för att bygga upp nya kunskaper inom området. Detta kan ske exempelvis genom att skapa gemensamma ordbanker, informationssökningar eller genom visuellt stöd (Gibbons, 2007).

Fas 2 – Studera texter i samma genre

I fas två får eleverna undersöka hur de olika texttyperna struktureras och vilka delar som bör finnas med. Eleverna får studera texttyper i den specifika genren för att bekanta sig med ämnesspecifika ord och lär sig därav att finna mönster i textens uppbyggnad (Gibbons, 2007).

Fas 3 – Gemensamt skrivande

I den tredje fasen skriver eleverna en gemensam text utifrån den aktuella texttypen med stöttning från läraren. Genom att de gemensamt konstruerar en text får eleverna en ökad

förståelse om textens uppbyggnad. Skapandet av den gemensamma texten bottnar i diskussioner om grammatisk-, språklig- och innehållsmässig uppbyggnad. Lärarens uppgift är att vägleda dem i textskapandet för att stötta dem i sin process till att slutligen kunna skriva en individuell text (Gibbons, 2007).

Fas 4 – Individuellt skrivande

I den fjärde fasen skriver eleverna en text endera individuellt eller parvis, utifrån den valda genre som bearbetats i de tre föregående faserna. Eleven har i de tidigare faserna byggt upp sina kunskaper kring texttypen genom att tillgå ämnesspecifika kunskaper och begrepp, tagit del av texttyper i samma genre och skrivit gemensamma texter. Den stöttning de tidigare faserna bidragit till, resulterar i att eleven kan tillämpa sina kunskaper i det individuella skrivandet i den sista fasen (Gibbons, 2007).

3. Tidigare forskning

I detta avsnitt redogör vi för den tidigare forskning som berör vårt valda ämne och som ligger till grund för vår studie. För att kunna besvara vår frågeställning har vi sökt studier i angränsande åldersgrupper, det vill säga från förskoleklass till årskurs 6, med undantag för Nygård Larssons (2011) avhandling som utfördes i en gymnasieklass. Den valdes i syftet att beskriva hur det visuella stödet kan fungera som stöttning i klassrummet. Den tidigare forskning kommer i detta avsnitt redogöras utifrån två olika teman, vilka är språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt och stöttning.

3.1 Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt

En avhandling genomförd av Walldén (2019) syftar till att analysera två olika lärares kommunikation av ämnesspecifika begrepp, samt metaspråkliga kunskaper i en årskurs 1 och 6. Walldén har valt att använda sig av diskursanalys som metod för att genomföra studien. I linje med Walldéns (2019) resultat framläggs det att arbete utifrån en genrebaserad undervisning kan verka främjande om elever får bekanta sig med modelltexter och får tillgång till genrespecifika begrepp. Att skriva en gemensam text, i enlighet med cirkelmodellens tredje fas, kan fungera som stöttning för eleverna i framtida individuella konstruktioner och möten av genren (Walldén, 2019).

Sellgren (2011) har i sin studie undersökt en flerspråkig elevgrupp utifrån ett klassrumsarbete som utgår från en genrebaserad SO- undervisning i årskurs 6. I studien synliggörs det att smågrupper som arbetssätt kan bidra till att eleverna använder varandra som språkliga resurser, samt fungerar som stöttning för varandra. Vidare lyfts det att i smågrupper ges eleverna möjlighet att formulera frågor på en annan nivå än vad de gör i helklassundervisning. Kritik kan riktas mot studien, eftersom Sellgren har en dubbel funktion som både forskare och lärare i klassrummet, vilket kan innebära en svårighet i att vara objektiv i analysen av materialet (Sellgren, 2011).

Garbati och Mady (2015) har genomfört en litteraturstudie med syftet att granska forskning som finns inom fältet för andraspråkselevers språkutveckling. I linje med studiens resultat visar det sig att explicit arbete är betydelsefullt på så sätt att

undervisningen bidrar till ett ökat engagemang hos eleverna. Resultatet demonstrerar även att de elever som får explicita instruktioner uppnår bättre skolresultat. Vidare påvisar Garbati och Mady (2015) att samarbetsövningar kan verka främjande för varje enskild elev, eftersom de i detta arbetssätt stöttas av varandra. Att arbeta i smågrupper kan därav bidra till att eleverna presterar på en högre nivå än vad de skulle gjort individuellt. En annan forskning som understryker vikten av smågruppsarbeten är Vuorenpääs (2016) avhandling som undersökt hur litteracitetsinteraktionen kan se ut i det mångkulturella klassrummet. Resultatet bygger på material från tre olika grundskolor i årskurserna F-3. Vuorenpääs (2016) resultat visar därmed att smågruppsarbeten kan skapa olika typer av interaktionsmönster mellan eleverna, medan interaktion i helklassmoment bidrar till förutbestämda och fasta samtalsmönster. I linje med Garbati och Madys (2015) resultat uttrycker Vuorenpää (2016) att lärares förväntningar på eleverna påverkar deras skolprestationer och att använda elevernas olika språkbakgrunder i klassrummet är ett användbart hjälpmedel. I avhandlingen diskuterar Vuorenpää (2016) problematiken med att eleverna stundtals upplevdes vara märkbart medvetna om observationerna, videofilmandet och forskarens närvaro. Detta uppdagades genom kommentarer från eleverna och genom deras beteende, där Vuorenpää vid tillfällen ifrågasatte huruvida eleverna agerade som de gjorde till följd av videokameran.

Purcell-Gates, Duke och Martineau (2007) resultat betonar även vikten av interaktionsmönster i olika undervisningssammanhang och för att kunna uppnå en gynnsam språkutveckling krävs autentiska kontexter. Forskarna har genomfört en longitudinell experimentell studie i årskurs 2 och 3 på klassrumsnivå och en kvasiexperimentell undersökning på elevnivå. De studerade klasserna arbetade med en explicit genreundervisning. Materialet samlades in genom upprepade mätningar av elevers läs- och skrivförmågor och resultatet visade inte på några övergripande skillnader i läs- och skrivutveckling hos de elever som hade undervisats explicit i jämförelse med

resterande elever. De arbetssätt som betonas som främjande för elevers språk- och

kunskapsutveckling är däremot explicit undervisning i kombination med autentiska undervisningskontexter (Purcell- Gates, Duke & Martineau, 2007).

Wedin (2011b) har genomfört en etnografisk och longitudinell studie där tre elevers språkutveckling analyserats under tre års tid och material har samlats in genom intervjuer och elevtexter. Wedin betonar att skolans lärmiljö är betydelsefull och avgörande för alla

elevers språk- och kunskapsutveckling. För att goda språkutvecklingsmöjligheter ska framkomma krävs det enligt Wedins resultat att det finns en balans mellan utmaning och stimulans (2011b). Vidare poängterar Wedin att undervisningen bör bygga på språkutvecklande arbetssätt för att elever ska ges en språklig stöttning (2011b). För att det ämnesspecifika skolspråket ska kunna utvecklas spelar skolan sedermera en betydelsefull roll för andraspråkselever.

3.2 Stöttning

Nygård Larsson (2011) har skrivit en avhandling som syftar till att undersöka text, språk och lärande i ett flerspråkigt klassrum. Undersökningen tar avstamp från ett multimodalt-kontextuellt- och sociokulturellt perspektiv. Den kritik som kan riktas mot avhandlingen är valet av enkätundersökning som metod, eftersom elevsvaren hos de flerspråkiga eleverna var svårtolkade. På grund av detta blev mätinstrumentet därmed otillräckligt i sitt syfte. Resultatet påvisar att läraren från studien använder visuellt stöd i undervisningen i form av klassificerande bilder för att konkretisera ämnesinnehållet, samt skapa ett sammanhang för eleverna (Nygård Larsson, 2011). Genom att tillgå eleverna visuellt stöd och explicita beskrivningar stöttas dem således i klassrummet. Vidare framläggs det att visuellt stöd kan fungera som ett verktyg i undervisningen för att förtydliga ämnesinnehållet för eleverna. Detta genom att det visuella stödet verkar som en bro mellan vardagliga och ämnesspecifika beskrivningar (Nygård Larsson, 2011). Detta bekräftar även Walldén (2019) som beskriver att läraren använde sig av en rad olika visuella resurser för att exempelvis stötta eleverna att nå det ämnesspecifika skolspråket.

En annan studie som betonar det visuella stödet som väsentligt i klassrummet är Sandell Rings (2008) studie, som undersökt hur lärare resonerar kring samspelet mellan språk- och ämnesinnehåll i en genrebaserad undervisning i årskurs 1-3. Syftet med studien var att få större insikt i hur lärare arbetar för att skapa en språkligt stimulerande skolmiljö som främjar alla elevers lärande, med utgångspunkt i andraspråkselever. I studien framläggs det visuella stödet som en vägledning där eleverna stöttas genom olika konkreta material som modelltexter, genrebeskrivningar och bilder. I resultatet synliggörs det också att genom det genrepedagogiska arbetet används det visuella stödet i undervisningen som redskap för hur eleverna ska producera olika texttyper. Mot denna bakgrund påvisar resultatet att cirkelmodellen är ett gynnsamt arbetssätt som tillåter

eleverna att samarbeta och interagera med varandra, vilket kan fungera som en språklig stöttning (Sandell Ring, 2008).

I en etnografisk och longitudinell studie genomförd av Wedin (2009) undersöktes olika språkmönster i klassrummet med andraspråkselever som utgångspunkt. Syftet med studien var att motivera monologens relevans för andraspråkselevers språkutveckling, samt den språkliga miljö de befinner sig i. I Wedins (2009) resultat lyfts det fram att explicit kommunikation och interaktion mellan lärare och elever stöttar alla elevers förståelse. Vidare belyser även resultatet vikten av kommunikation, eftersom lärares monolog i klassrummet har en väsentlig roll för elevers kunskapsutveckling. Wedin (2009) benämner monologen i klassrummet som en bro mellan vardags- och skolspråket. För att andraspråkselever ska kunna utveckla skolspråket är det centralt att de stöttas och ges möjlighet till att uttrycka sig på ett sätt som utvecklar deras register. I studien är det tydligt att läraren försöker stötta eleverna genom att bygga en bro mellan vardags- och skolspråket. Detta genom att använda sig av ett explicit språk som befinner sig på en nivå över vardagsspråket (Wedin, 2009).

Ytterligare en etnografisk studie påbörjades av Wedin år 2004 som inriktade sig på klassrumsspråket med fokus på andraspråkselever (Wedin, 2011a). Forskaren ville få en ökad inblick kring hur relationen mellan språk- och kunskapsutveckling såg ut och utvecklades för andraspråkselever. Därför studeras en elevgrupp från förskoleklass till årskurs 3 och en annan grupp från årskurs 3 till årskurs 6. I denna studie betonar forskaren att andraspråkselever ska lära sig det nya språket samtidigt som ämneskunskaper ska förvärvas. På grund av detta ställs höga krav på andraspråkselevers språk- och kunskapsutveckling, eftersom vardagsspråket och skolspråket ska utvecklas simultant (Wedin, 2011a). Resultatet påvisar att läraren stöttade eleverna i sin språk- och kunskapsutveckling genom att använda olika medel för att konkretisera innehållet för eleverna, exempelvis genom att uttrycka sig på skilda sätt. Vidare framläggs det som gynnsamt att ämnesinnehållet konkretiserades för eleverna (Wedin, 2011a).

4. Metod

I följande avsnitt presenteras studiens metodval, urval och process. Vidare redogörs det för studiens giltighet och tillförlitlighet utifrån begreppen validitet och reliabilitet. Avslutningsvis beskrivs de forskningsetiska principerna.

4.1 Metodval

Till vår studie har vi valt att använda en kvalitativ undersökningsmetod. I en kvalitativ studie samlas data vanligtvis in genom observationer och intervjuer (Christoffersen & Johannessen, 2015). I en kvantitativ studie samlas data emellertid in genom enkäter och experiment och består därmed av siffror (Fekjær, 2017). Syftet med vår studie var att undersöka vilka arbetssätt som två olika lärare tillämpar i sina klassrum och därav valde vi att utgå ifrån en kvalitativ undersökningsmetod.

4.1.1 Observation

Observation är ett sätt att samla in data i en kvalitativ undersökningsmetod och är lämplig vid syftet att studera interaktioner, beteenden och sociala mönster. Vid observationer inriktar sig forskaren gemenligen på specifika grupper, faktorer eller geografiskt avgränsade områden (Christoffersen & Johannessen, 2015). Observationer kan genomföras i olika kontexter, vilka vanligtvis benämns som naturlig och artificiell miljö. I en naturlig miljö observeras fenomenet i sitt naturliga kontext, medan i en artificiell miljö är kontexten utformad för studiens syfte (Christoffersen & Johannessen, 2015). Inför klassrumsobservationerna presenterade vi oss för klassen och förklarade vårt syfte med studien, vilket enligt Alvehus (2013) benämns som en öppen observation. Vi valde att använda oss av observationer i vår empiriska insamling på grund av att vi ville undersöka vilka arbetssätt som är språk- och kunskapsutvecklande. Observation är användbar i syftet att få omedelbar tillgång till det som ska undersökas (Christoffersen & Johannessen, 2015).

4.1.2 Intervju

I kvalitativa undersökningar är intervjuer vanligt förekommande eftersom de genererar mycket information (Christoffersen & Johannessen, 2015). Det finns olika typer av intervjuer, såsom strukturerad, ostrukturerade och semistrukturerade intervjuer.

En strukturerad intervju bygger på standardiserade frågor och kan därför också benämnas som en standardiserad intervju. I denna intervjuform strävar forskaren efter att utforma intervjuerna så likvärdigt som möjligt med marginell variation (Bryman, 2013). Ostrukturerade intervjuer är av mer informell karaktär med öppna frågor som mer karaktäriseras som ett samtal. En semistrukurerad intervju är en kombination av de två övriga, som bygger på intervjufrågor enligt en så kallad intervjuguide, där respondenten har möjlighet att besvara frågorna individuellt och öppet (Bryman, 2013; May, 2001). Inför intervjuerna med klasslärarna hade vi förberett intervjufrågor som syftade till vår frågeställning. Intervjuerna kan beskrivas som en samtalssituation där lärarna öppet kunde svara på våra förberedda frågor, vilket också gav oss möjlighet till att ställa följdfrågor. Detta bidrog till ett autentiskt och givande material till vår empiriska undersökning.

4.2 Urval

Sju olika grundskolor med varierat antal andraspråkselever kontaktades och fick svar av två stycken, varav en hade väldigt få andraspråkselever. Med vår frågeställning i beaktning kräves en skola med flertal andraspråkselever för att fullfölja vår studie. Vårt val av skola föll därav på den skolan med flest andraspråkselever och på så sätt blev vårt urval målstyrt (Bryman, 2013). För att genomföra våra intervjuer föll valet på två klasslärare som arbetade i lågstadiet. I kvalitativa intervjuer sker valet strategiskt, vilket kan ske på olika sätt. Vårt val av informanter skedde ändamålsenligt i avsikt till studiens syfte (Christoffersen & Johannessen, 2015).

4.3 Genomförande

Vi har genomfört observationer av svensk- och naturkunskapsundervisning i en årskurs 2 på en skola i två olika klassrum under en ordinarie skoldag. Till klassrumsobservationerna har vi använt oss av två diktafoner som har varit placerade på olika ställen i klassrummet för att fånga upp lärare och elevers interaktioner. Detta var ett val vi gjorde för att

säkerställa att ljudet fångades upp från olika håll och från olika informanter. I undersökningen gjordes även skriftliga fältanteckningar för att beskriva händelser och skeenden som inte framgick via ljudupptagningarna. Det kan handla om situationer där eleverna visar vad de menar med konkret material eller gestikulerar för att beskriva vad de muntligt förklarar. Vi genomförde observationerna gemensamt för att kunna stärka vår data med olika perspektiv. Detta på grund av att vi var placerade på olika platser i rummet och således kunde iaktta olika aspekter.

Vi genomförde även intervjuer med de två klasslärarna för att få fram information om hur de såg på språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt, hur undervisningen och klassrummet fungerar som stöd för eleverna, samt hur kollegiet och skolan som organisation samspelar för att främja elevers lärande. Genom att få fram lärarnas resonemang kring detta kunde vi jämföra det med klassrumsobservationerna. Under intervjuerna förde vi båda två skriftliga fältanteckningar, samt gjorde ljudupptagningar med diktafon. Avslutningsvis samlade vi in vårt empiriska material genom att vara icke deltagande observatörer, vilket i praktiken innebär ett större engagemang genom samtal och intervjuer, men ett begränsat deltagande i övrig samverkan med deltagarna (Christoffersen & Johannessen, 2015).

4.4 Material

Material Omfång Bearbetning

Observationer av svensk- och naturkunskapsundervisning

210 minuter 24 stycken

datorskrivna A4-

sidor

Ljudinspelning observationer 210 minuter Avlyssning,

transkribering

Intervjuer 60 minuter 6 stycken

datorskrivna A4-

sidor

Ljudinspelning intervjuer 60 minuter Avlyssning,

Fältanteckningar 25 sidor 16 stycken datorskrivna A4- sidor Dokumenterad muntlig redovisning 12 minuter 4 stycken datorskrivna A4- sidor

Bildmaterial 7 stycken Anonymiserat

4.4.1 Studiens deltagare

Det första klassrummet bestod av 20 elever, en lärare och en resurs. I klassen fanns en stor språklig mångfald där nio olika språk representerades och totalt fanns det fem elever som hade svenska som modersmål. Klassläraren kunde utöver svenska och engelska, även tala bosniska. I klassrum 2 fanns det även en stor språklig mångfald. Vid observationstillfället bestod klassen av totalt 18 elever, där en elev hade svenska som modersmål. Utöver detta fanns det 12 andra språk som talades i klassen, som exempelvis bosniska, ryska, arabiska och kinesiska. Klassläraren kunde även själv tala sju olika språk och bidrog med ytterligare tre språk till de 12 övriga.

4.5 Analysmetod

I vår studie har en analysmetod använts för att säkerställa att resultatet har en tydlig förankring till vårt syfte och frågeställning som är följande: Hur arbetar lågstadielärare

med flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling?

Det empiriska materialet i vår studie samlades in genom klassrumsobservationer och lärarintervjuer. Ljudfilerna från diktafonerna transkriberades och fältanteckningarna renskrevs. Därefter har materialet analyserats utifrån en kvalitativ analysprocess genom följande steg: Kodning, tematisering och summering (Lindgren, 2019). Första steget, kodning, innebär att finna mönster i materialet och tilldela dessa mönster olika kategorier. Tematiseringsprocessen, som är det andra steget, har en väsentlig roll för analysen, eftersom det är i detta skedet forskaren har som mål att finna och urskilja de mest signifikanta teman i materialet (Lindgren, 2019). De analyskategorier som framkom utifrån tematiseringsprocessen var följande: lärmiljö, arbetsformer och språklig stöttning. Sista steget i analysprocessen är summering, vilket syftar till att, utifrån de teman som

uppkommit, kunna dra slutsatser (Lindgren, 2019). Utifrån dessa kategorier och våra teoretiska utgångspunkter, det sociokulturella perspektivet och cirkelmodellen, kommer vårt resultatet analyseras.

4.6 Validitet och reliabilitet

Begreppen validitet och reliabilitet är två sätt att kvalitetssäkra forskning. Validitet mäter huruvida studiens resultat är valid, giltig, i förhållande till studiens syfte. För att uppnå en god validitet krävs det att forskaren mäter det som är ämnat att mätas (May, 2001). Vår studie syftar till att undersöka språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt i två olika klassrum och för att göra undersökningen valid har vi genomfört klassrumsobservationer, fört fältanteckningar, samt ställt intervjufrågor till lärarna som syftade till det valda ämnet. Genom att använda sig av olika undersökningstekniker, till exempel genom att observera och intervjua stärks studiens validitet (Kihlström, 2007).

Reliabilitet syftar till att studiens tillförlitlighet. För att uppnå en hög reliabilitet bör samma resultat uppnås ifall studien verkställs på nytt vid ny tidpunkt. Detta för att säkerställa att studien inte berörts av temporära omständigheter (Bryman, 2013; May, 2001). Studien bygger på ett litet urval av deltagare, vilket gör att resultatet inte blir möjligt att generalisera eftersom urvalet inte är representativt utifrån sin helhet. Vid små urval finns en risk att deltagarna representerar undantag istället för en generell bild av verkligheten (Fekjær, 2017). Däremot stärks studiens reliabilitet genom att det finns insamlat material i form av ljudupptagningar och fältanteckningar. Att genomföra klassrumsobservationer i par ökar också studiens reliabilitet (Kihlström, 2007).

4.7 Forskningsetiska principer

Forskning har en betydelsefull roll på så sätt att den bidrar till både samhälls- och individutveckling på skilda sätt. Det ställs därför krav att den forskning som utövas ska hålla hög kvalitet, vilket benämns som forskningskravet (Vetenskapsrådet, 2002). Kravet riktas mot att kunskap- och metodutveckla redan befintlig forskning. Samhällsmedborgare skyddas genom individskyddskravet, vilket innebär att de ska skyddas mot fysisk och psykisk skada, samt kränkande behandlingar. Individskyddskravet kan vidare delas upp i 4 forskningsetiska krav, vilka är

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och slutligen

nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002).

Informationskravet innebär att deltagarna informeras om studiens syfte (Vetenskapsrådet, 2002). För att informera deltagarna skickade vi ut ett informationsmail till lärare och vårdnadshavare (se Bilaga 2). Samtyckeskravet syftar till att deltagaren har ett medbestämmande över sitt eget deltagande och måste godkänna sin medverkan i studien. Lärarna gav samtycke till sitt deltagande i intervjuerna utifrån samtyckesblanketten (se Bilaga 1). Konfidentialitetskravet garanterar deltagarna att deras personuppgifter skyddas mot att utomstående får tillgång till deras uppgifter. I våra fältanteckningar och transkriberingar framgår varken namn, kön eller skola, vilket innebär att materialet är fullständigt anonymiserat. Det fjärde kravet, nyttjandekravet, innebär att den insamlade materialet enbart får nyttjas för studiens ändamål (Vetenskapsrådet, 2002). Materialet används endast i syfte för vårt examensarbete och kommer raderas när arbetet är färdigställt.

4.8 Metoddiskussion

Inledningsvis hade vi en idé om att jämföra två olika skolors språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt med få respektive flera andraspråkselever. De två skolor vi fick kontakt med hade gjort denna jämförelse möjlig. Däremot ville vi undvika en polariserad vinkel i studien, då skolorna också låg i olika socioekonomiska områden. Ett önskvärt scenario hade varit om vi hade fått tid och möjlighet att jämföra två mångkulturella skolors klassrum och se eventuella likheter och skillnader i deras arbetssätt. Vårt slutgiltiga urval föll på en skola med flera andraspråkselever där vi istället gjorde en jämförelse mellan två skilda klassrum.

Vid både klassrumsobservationer och intervjuer användes det diktafoner som redskap för dokumentationen. Nackdelar i klassrumsmiljön var att allt ljud fångandes upp, vilket också innefattade småprat och andra störande moment, som bidrog till svårigheter i transkriberingen. Bryman (2013) lyfter att deltagarna kan känna sig obekväma med tanken att bli inspelade, vilket kan resultera i förändrat beteende. Detta var något vi identifierade i klassrumsobservationerna, där eleverna hade en del frågor kring diktafonen och dess funktion. En styrka är att klassrumsobservationerna skedde i elevernas naturliga

miljö. En annan styrka är att vi valde att göra ljudupptagningar i klassrummet, vilket resulterade i att vi kunde lyssna på ljudfilerna vid flera tillfällen. Detta stärkte vi även med våra fältanteckningar, vilket leder till att studiens reliabilitet blir högre. Vi skulle däremot kunna ha genomfört klassrumsobservationer vid fler tillfällen för att uppnå en högre reliabilitet. Med intervjuerna som underlag och som komplement till observationerna ansåg vi trots allt att resultaten från vår studie var tillförlitliga.

Inför insamlingen av det empiriska materialet hade vi ett mål om att gå in i observationerna och intervjuerna med en strävan att vara objektiva. Trots detta gick vi in med en öppenhet för vad som skulle synliggöras i klassrummet och är medvetna om att våra egna erfarenheter och uppfattningar kan ha påverkat oss. Detta bekräftar Bryman (2013) som menar på att kvalitativa studier tenderar att vara subjektiva, eftersom att forskare går in i studien med en öppenhet för att sedan i efterhand precisera sin frågeställning.

5. Resultat och analys

Följande kapitel åsyftar till att redogöra för det material som samlats in genom vår empiriska undersökning. Resultatet av vår studie kommer att presenteras utifrån de analyskategorier som vi redogjorde för i metodkapitlet (4.5): Lärmiljö, arbetsformer och språklig stöttning. Följaktligen avser vi att tolka och analysera materialet utifrån de teoretiska utgångspunkter och begrepp som vår studie grundar sig på.

5.1 Lärmiljö

I föreliggande studie och i tolkningarna av materialet synliggjordes det att de två klassrummen skiljde sig åt, samt att lärarna hade utformat olika typer av lärmiljöer. Klassrum 1 bestod av fyra runda bord och ett avskilt bord, som var anpassat efter en elev med särskilda behov. Valet av runda bord resulterade i att flera elever satt med ryggen emot tavlan och kunde därmed inte se läraren.

Exempel 1

Elev: Hallå, vad vad gjorde du? Lärare: Vänd dig om så ser du.

I ovanstående exempel skildras en undervisningssekvens, där en elev som satt med ryggen mot tavlan, inte kunde se vad läraren gjorde på grund av klassrumsplaceringen. Lärmiljön kan i detta avseende ha tolkats spela en väsentlig roll för hur eleven ska kunna tillägna sig det ämnesinnehåll som läraren presenterar i undervisningen. Klassrum 2 bestod av två långbord, där alla elever såg läraren från sina placeringar. Utifrån våra observationer återfanns inte denna typ av problematik i klassrum 2 och därför tyder detta på att utformningen av lärmiljön har en betydelsefull roll. Lärmiljön i klassrum 1 präglades av visuellt stöd som exempelvis dagens schema, begreppslistor och Time Timer. I intervjun beskriver klassläraren att klassrummet är indelat utifrån olika kategorier och färger, som representerar olika ämnen. I den del av klassrummet där svenskämnet är representerad finns olika typer av mallar och material som eleverna kan tillgodose sig. Likaså gäller för övriga ämnesområden som finns representerade i klassrummet. Material som finns att tillgå eleverna i de olika ämnena är sorterade och tydligt organiserat i olika skåp.

”Finns en tanke med allt från färgerna, lugnande och inspirerande. I rummet är det tydligt på väggarna med matematik, svenska. Allt i skåpen är sorterat. Just nu arbetar vi med ytspänning och innan har vi pratat om vattnets kretslopp. För varje begrepp finns det bildstöd också. Detta sätter vi upp på tavlan.” (Lärare 1)

Under observationerna i klassrum 1 sågs inga tydliga tecken på att eleverna använde sig av det stöd som fanns att tillgå i den del av klassrummet som syftade till lektionens ämne. Analysen av detta är att materialet inte var användbart till undervisningens syfte. Läraren bidrog emellertid eleverna med såväl konkret material som verbal förklaring, vilket Säljö (2017) benämner som medierande redskap. Detta i form av att läraren konkretiserade undervisningen genom att inledningsvis genomföra ett experiment i helklass, för att eleverna sedan skulle kunna genomföra det i par. Analysen blir följaktligen att genom att explicit modellera experimentet för eleverna bidrar detta till en förkunskap för senare bearbetning av experimentet. Den miljö eleverna tillägnade sig i klassrum 2 bestod av olika typer av visuellt stöd som exempelvis bilder, planscher och strukturmallar. Det material som fanns att tillgå eleverna i klassrum 2 kom till användning, exempelvis genom att eleverna tog bilder på de stödstrukturer och mallar som behövdes i syftet att skriva en faktatext.

5.2 Arbetsformer

I föreliggande studie observerades olika typer av arbetsformer i de två klassrummen. Under klassrumsobservationerna återfanns även olika typer av interaktionsmönster mellan elever och lärare. All undervisning inleddes med lärarledd helklassinteraktion och även om undervisningssituationerna var lärarstyrda, gavs eleverna stort utrymme till att interagera med varandra och läraren. Under observationstillfället i klassrum 2 skildrades ett exempel där läraren gemensamt med eleverna diskuterade deras lärande i förhållande till lärandemålen (se exempel 2).

Exempel 2

Lärare: Vi har nu pratat om vad är faktatext. Var tror ni att vi befinner oss idag? Elev 1: Mellan vinterträdet och vårträdet.

Lärare: Jasså? Är vi kvar fortfarande här? Elever: Nej

Lärare: Vad tycker du elev 2? Elev 2: Vårträdet.

Lärare: Är vi på vårträdet? Vad tycker ni andra?

Elev 3: Jag tycker vi är i mitten av sommarträd och vårträd.

Utifrån klassrumsobservationerna gick det även att antyda att eleverna är bekanta med att diskutera var de befinner sig i sitt lärande i interaktion med klasskamraterna och läraren. I det sociokulturella perspektivet betonas tillika att lärande och utveckling sker i interaktion med andra individer (Säljö, 2017). I koppling till detta gavs eleverna på så sätt möjlighet att utvecklas i samspel med andra. Samtliga observationer visade även på att eleverna vid något tillfälle arbetade i smågrupper eller i par. I det första klassrummet delades eleverna in i par och i det andra klassrummet arbetade eleverna i smågrupper om 3-4 elever. Vidare betonar lärarna att arbeta i smågrupper eller par är vanligt förekommande inslag i deras undervisning.

”Jag använder mycket smågruppsarbeten i min undervisning och när jag delar in eleverna så gör jag det utifrån kemi och kunskap. Antingen brukar vi jobba i grupp, i par eller så arbetar eleverna med sina bordskamrater. De sitter fem vid varje bord. Jag tycker det fungerar bäst när de arbetar i par, för då får de hålla koll på sin kamrat.” (Lärare 1)

”Min undervisning bygger till största del på smågruppsarbeten. Jag brukar dela in eleverna på olika sätt, ofta efter kunskapsnivå så att en med mindre kunskap kan ta hjälp av en med mer kunskap. Ibland brukar jag också sätta pojke och flicka.” (Lärare 2)

Med utgångspunkt i analysen av observationerna upplevde vi det som att eleverna inte blev indelade i smågrupper och par utifrån kunskapsnivå och kemi. Emellertid bedömer vi att indelningen skedde utifrån elevernas klassrumsplaceringar och att det återfanns fall där grupparbetena fungerade mindre väl. Den problematik som uppstod i ett fåtal grupper i klassrum 2 var att några elever ville arbeta med sina nära vänner och inte i den tilldelade gruppen, vilket gav anspråk till ett minskat fokus på arbetsuppgiften (se exempel 3).

Exempel 3

Elev 1: Du får vara med oss, inte dem. Elev 2, du vet vad lärare 2 sa. Att du ska vara med oss.

Elev 2: Vad ska jag söka på då?

Elev 1: Men vi har redan här, har du inte lyssnat? Elev 2: Men ni sa inte det.

Elev 3: Jo, men du kollade bara på dem.

Det ovannämnda exemplet visar på ett mindre fungerade grupparbete, men däremot fungerade både pararbetet i klassrum 1 och smågruppsarbetena i klassrum 2 huvudsakligen väl. Ur ett helhetsperspektiv gör vi därmed tolkningen av att par- och smågruppsarbeten är främjande för elevernas lärande, eftersom de i samarbete med andra kan stöttas av mer kompetenta elever. I linje med ZPD kan eleverna med andra kamrater utvecklas i sitt lärande och nå högre utvecklingszoner (Säljö, 2017).

I det andra klassrummet var det tydligt att de arbetade utifrån cirkelmodellen som arbetssätt och att de befann sig i den tredje fasen. I intervjun med lärare 2 betonades det att undervisningen utgick från cirkelmodellen eftersom modellen verkar språk- och kunskapsutvecklande.

”Jag anser att cirkelmodellen är en stor tillgång och hjälp till både mig som lärare och mina elever i undervisningen. När vi planerar en lektion utifrån cirkelmodellen utgår vi från var eleverna befinner sig kunskapsmässigt och vilka förkunskaper eleven bär med sig. Cirkelmodellen fungerar på så vis som ett stöd och skapar möjligheter för alla elever och ger eleverna en likvärdig utbildning.” (Lärare 2)

Analysen av observationen visar på en diskrepans i huruvida klassen befinner sig i den tredje fasen. Vid observationstillfället fick eleverna ge förslag på vad de skulle skriva en faktatext om och röstade gemensamt fram barnens rättigheter i Sverige. Därav ifrågasätter vi om eleverna i klassrum 2 i själva verket befann sig i den tredje fasen, eftersom tidigare faser inte bearbetat samma tema. I cirkelmodellen handlar första fasen om att bygga upp förståelse för ämnet och den andra fasen syftar till att studera modelltexter i samma genre (Gibbons, 2007). För att klassen ska befinna sig i den tredje fasen bör därför barnens

strukturer snarare än ämnesinnehåll i de tidigare faserna, vilket också synliggjordes i observationerna då majoriteten av eleverna var väl bekanta med strukturen för att skriva en faktatext.

5.3 Språklig stöttning

I det sociokulturella perspektivet framläggs språk som det huvudsakliga redskapet för att kommunicera och skapa gemensamma språkkontexter med andra (Säljö, 2017). Läraren har följaktligen en viktig funktion i skolan i avseendet att introducera eleverna för det ämnesspecifika skolspråket (Säljö, 2017). I det första klassrummet tillät läraren eleverna att använda sig av sitt vardagsspråk för att beskriva ämnesspecifika begrepp, vilket åskådliggörs i nedanstående exempel.

Exempel 4

Lärare: Kolla på vattnet! Hur ser det ut? Kan någon förklara? Elev 1: Lite slajmigt

Lärare: Det ser lite slajmigt ut ja. Vad säger elev 2? Elev 2: Att alla dropparna håller fast

Lärare: Alla dropparna hålls fast Elev 3: Det ser ut som pudding

I det första klassrummet varierade läraren mellan att tillämpa ämnesspecifika begrepp och vardagliga uttryck för att eleverna skulle kunna tillämpa sig kunskaperna och ämnesinnehållet på ett fördelaktigt vis. Vidare förklarar läraren att eleverna får uttrycka sig med vardagsord, men belyser emellertid även vikten av att introducera skolspråket direkt.

”Eleverna får förklara på sitt sätt. Jag blandar mycket och försöker förklara med flera ord. Man kan inte prata skolspråket hela tiden men man ska inte vara rädd heller för att använda rätt språk. Lika bra att börja med rätt begrepp direkt.” (Lärare 1)

Tolkningsvis förespråkar läraren ett klassrumsklimat där eleverna tillåts uttrycka ämnesspecifika begrepp med vardagliga uttrycksformer, genom att exempelvis inledningsvis beskriva begreppet ytspänning med vardagsordet pudding. För att eleverna

sedermera ska kunna tillämpa skolspråket för att beskriva fenomenet. Språk betonas som en process som är under konstant utveckling (Säljö, 2017). I andra klassrummet återfanns flera exempel på när klasskamrater använder interaktion som ett stöd för språkutveckling. Under observationstillfället skildrades ett exempel där en elev genom interaktion stöttade en annan elev skriftligt (se exempel 5).

Exempel 5

Elev 1: Skriver ”namdag” på tavlan Elev 2: Det ska vara ett n.

Elev 1: Vadå n?

Elev 2: Namn, n a m n, namn.

Utifrån föreliggande exempel går det att antyda att, i enlighet med begreppet ZPD, bär elev 2 på mer kunskaper än elev 1 i detta avseende. Inom det sociokulturella perspektivet skildras lärande som kontinuerliga processer där individer ständig tillämpar sig nya kunskaper. Med utgångspunkt i tidigare erfarenheter befinner sig människor tillika i olika utvecklingszoner och kan genom stöttning från mer kompententa kamrater erhålla nya kunskaper och nå högre utvecklingszoner (Säljö, 2017). Vidare påträffades fler undervisningssekvenser där eleverna fungerade som språklig stöttning för varandra, genom att exempelvis tydliggöra svårförståeliga begrepp för varandra (se exempel 6).

Exempel 6

Elev 1: Alla barn ska ska behandlas så rätt som möjligt av sina föräldrar. Alla barn har gratis vård upp till 18 år. Ehm i vissa länder är det brist på vatten och mat… Du kan ha funktionsnedsättningar eller sitta i rullstol eller ha annat.

Elev 2: Stopp! Elev 1: Vadå?

Elev 2: Något ord som du sa?

Elev 1: Funktionsnedsättningar? Det är typ om man har asså när man föds med typ med mindre vad ska man säga, typ mindre alltså typ när man inte kan göra lika många saker som någon annan kan. Man är förlamad, om man föds förlamad då är det en funktionsnedsättning typ.

Elevernas benägenhet att såväl be om hjälp som att tydliggöra innehållet för varandra tolkar vi som att eleverna är vana vid att stötta varandra både språkligt- och kunskapsmässigt. Föreliggande exempel bekräftar att elev 1 och 3 använder olika typer av ord för att förklara och tydliggöra begrepp för att göra betydelsen begriplig för elev 2. I det gemensamma skrivandet av faktatexterna i klassrum 2 återfanns exempel på där eleverna använde sina språk som resurser i undervisningssyfte, där en elev förklarade ett ord på sitt modersmål för en samspråkig kamrat. Vidare delger båda lärarna vikten av elevernas modersmål och att inkludera alla elevers språkliga bakgrunder i undervisningen

”Det är väldigt viktigt att eleverna får utveckla sitt modersmål, eftersom om de har ett välutvecklat ordförråd i sitt förstaspråk så gynnar det elevernas andraspråk.” (Lärare 1)

”Eleverna kan använda varandra som resurser. Det finns elever som är svaga i svenska, då kan de ta hjälp av sina samspråkiga kamrater.” (Lärare 2)

5.4 Sammanfattning av resultat

Sammanfattningsvis visar resultatet att klassrummen var utformade på olika sätt gällande bord- och klassrumsplaceringar. Utifrån tolkningar av materialet pekar resultatet på att utformningen av lärmiljön har en betydelsefull roll. De två olika lärmiljöerna präglades av olika typer av visuellt stöd som dagens schema, begreppslistor och strukturmallar och vidare redogjorde lärare 1 för att det fanns en tanke bakom det visuella stödets funktion och användning i klassrummet. Det materialet som fanns att tillgå eleverna i den del av klassrummet som syftade till det aktuella ämnet användes inte, däremot delgav läraren eleverna medierande redskap under lektionens gång. I klassrum 2 kom det visuella stödet som fanns att tillgå eleverna till användning i skrivandet av en faktatext.

Sammantaget åskådliggjordes olika typer av arbetsformer i de två klassrummen. Det återfanns även olika typer av interaktionsmönster. Samtliga observationer visade på att lärarna tillämpade par- och grupparbeten som arbetssätt i sin undervisning. Lärarna betonade att indelningarna skulle ske utifrån kunskap och kemi, däremot gjorde vi bedömningen att dessa gjordes utifrån elevernas klassrumsplaceringar. Trots exempel på mindre väl fungerade samarbeten anser vi att par- och smågrupperna i sin helhet fungerade väl. Det andra klassrummet utgick från cirkelmodellen som metod och vid

observationstillfället tydliggjorde läraren att de befann sig i den tredje fasen. Analysen av materialet visar på en diskrepans i huruvida klassen i själva verket befinner sig i den tredje fasen eftersom tidigare faser inte bearbetat samma tema.

Resultatet visar på att i första klassrummet varierade läraren mellan att använda ett vardags- och ämnesspecifikt skolspråk, för att eleverna skulle kunna tillämpa sig kunskaperna på ett fördelaktigt vis. I det andra klassrummet återfanns flera exempel på när klasskamrater stöttade varandra och använde interaktion som ett stöd för språkutveckling. Avslutningsvis betonar lärarna vikten av elevernas modersmål och att inkludera alla elevers språkliga bakgrunder i undervisningen.

6. Diskussion och slutsats

I följande avsnitt redovisar vi för vår slutsats i förhållande till det analyserande materialet och den tidigare forskning som presenterats i avsnitt (3). Vidare presenteras en potentiell frågeställning som kan användas till framtida forskning.

6.1 Resultatdiskussion

I denna studie har vi undersökt vilka arbetssätt som tillämpas av två olika lärare i deras undervisning. Med stöd i den forskning som redovisats i föreliggande avsnitt (3) betonas vikten av explicit undervisning som främjande för elevers språk- och kunskapsutveckling (Garbati & Mady 2015; Sandell Ring, 2008). Vidare betonar Wedin (2009) att explicit kommunikation stöttar alla elevers lärande, vilket överensstämmer med lärarnas tillvägagångssätt i undervisningen. Lärarna strävade efter att utgå från explicita arbetsmetoder och uttryckssätt och valde att inkludera olika typer av konkret material för att förtydliga undervisningen för sina elever. De olika lärmiljöerna präglades tillika av olika typer av visuellt stöd, vilket är en stöttning som kan verka främjande för elevers förståelse (Nygård Larsson, 2011; Sandell Ring, 2008). Det illustrerades vid flera tillfällen att eleverna i det andra klassrummet tog hjälp av olika genrebeskrivningar och textstrukturer för att skriva faktatexter om barnens rättigheter i Sverige. Nygård Larsson (2011) beskriver vidare att det visuella stödet kan ses som en vägledning, där eleverna stöttas genom olika material.

I studien redogjordes det för olika typer av arbetsformer som tillämpades i klassrummen. De arbetsformer som synliggjordes under observationerna var par- och smågrupper. I koppling till den tidigare forskning som presenterats framläggs det att arbete som sker i smågrupper har visat sig ha positiva effekter för andraspråkselever lärande (Garbati & Mady, 2015; Sellgren, 2011; Vuorenpää, 2016). Vidare poängterar Garbati och Mady (2015) även att samarbetsövningar kan verka främjande för varje enskild elev, eftersom de stöttas av varandra och kan prestera på en högre nivå än vad de skulle gjort individuellt. Detta låg i linje med var lärarna förmedlade vid intervjuerna, då de menade att smågruppsarbeten kan stötta eleverna såväl språkligt- som kunskapsmässigt. Att låta andraspråkselever samarbeta och interagera med andra klasskamrater kan därmed vara betydelsefullt för deras lärande. I intervjuerna beskrev lärarna att indelningarna skedde

utifrån elevernas kunskapsnivåer och personkemi. I enstaka fall fungerade smågrupperna mindre väl och med detta i åtanke inser vi komplexiteten kring smågruppsindelningar för att hitta en balans mellan elevers kemi och kunskapsnivåer.

I andra klassrummet tillämpades cirkelmodellen som metod i undervisningen för att främja elevernas lärande. I enlighet med Walldéns (2019) studie framläggs det att undervisningen kan verka främjande ifall eleverna får tillgång till genrespecifika begrepp och bekanta sig med modelltexter i den genre de arbetar med. Vidare betonar Walldén (2019) att cirkelmodellens tredje fas, som syftar till att skriva en gemensam text, kan fungera som stöttning för eleverna i kommande möten med genren. I klassrum 2 fick emellertid eleverna rösta fram ett nytt ämne att behandla i cirkelmodellen tredje fas, vilket då inte överensstämmer med vad Walldén lyfter. Med hänsyn till detta anser vi att deras tillvägagångssätt inte är samstämmigt med cirkelmodellens metod som handlar om att alla faser ska beröra samma tema.

Wedin (2011b) redogör för hur skolan spelar en betydelsefull roll för andraspråkselever, eftersom det är i detta sammanhang eleverna ska kunna utveckla sitt ämnesspecifika skolspråk. Vidare betonar Wedin (2011b) att undervisningen bör utgå från språkutvecklande arbetssätt för att eleverna ska kunna ges en språklig stöttning. I vår studie tilläts eleverna att använda sitt vardagsspråk för att kunna beskriva ämnesspecifika begrepp. Lärare 1 varierade mellan att tillämpa vardagliga uttryck och ett ämnesspecifikt språk för att eleverna skulle tillägna sig innehållet på ett fördelaktigt sätt. Wedin (2009) benämner monologen i klassrummet som en bro mellan vardags- och det ämnesspecifika skolspråket och betonar sedermera vikten av att stötta andraspråkselever i deras språkutveckling. Genom att låta eleverna uttrycka sig på varierande vis kan deras språkregister främjas (Wedin, 2009). I relation till detta och med vårt resultat i beaktning anser vi därmed att det är särskilt viktigt för andraspråkselever att läraren bygger en bro mellan vardagsspråket och skolspråket.

Det synliggjordes olika typer av interaktionsmönster under klassrumsobservationerna och i alla typer av undervisningsmoment gavs eleverna stort utrymme att interagera med varandra och med läraren. Att bidra elever med olika typer av interaktionsmönster är något som betonas av Purcell- Gates, Duke och Martineau (2007). Vidare framhävs

explicit kommunikation och interaktion mellan lärare och elever som gynnsamt för elevers förståelse (Wedin, 2009).

Forskning lyfter fram vikten av att använda elevers olika språkbakgrunder som hjälpmedel och resurs i klassrummet (Garbati & Mady, 2015; Vuorenpää, 2016). Detta är i enlighet med vad klasslärarna uttryckte vid intervjuerna, där vikten av att låta eleverna använda sina modersmål som resurs i undervisningen betonades. Under observationerna exemplifierades detta i smågruppsarbetet, där en elev förklarade ett ord på sitt modersmål för en samspråkig kamrat. Sellgren (2011) redogör för i sin studie att arbete i mindre grupper kan fungera som en stöttning, i avseendet att eleverna kan använda varandra som språkliga resurser. Vi ifrågasätter emellertid om lärarna hade en bakomliggande tanke kring par- och smågruppsindelningarna utifrån elevernas språkliga bakgrunder. Detta eftersom vi tidigare gjorde bedömningen att indelningarna skedde utifrån elevernas klassrumsplaceringar.

6.2 Slutsats

Syftet med vårt examensarbete var att undersöka vilka arbetssätt som två olika lärare tillämpar i sina klassrum för att kunna identifiera hur andraspråkselevers språk- och kunskapsutveckling kan främjas i de olika klassrumsmiljöerna. Sammanfattningsvis kan vi dra slutsatsen att en explicit undervisning gynnar alla elevers lärande. Vidare spelar lärmiljön en väsentlig roll för andraspråkselevers språk- och kunskapsutveckling. Lärmiljön kan fungera som stöd för eleverna på skilda sätt och därför är det av relevans att den utformas på ett rättfärdigt sätt. Faktorer som spelar roll i lärmiljön är exempelvis det visuella stödet och elevernas placering i klassrummet. Det visuella stödet inbegriper exempelvis stöttning i form av begreppsmallar, planscher och genrebeskrivningar och bör fungera som en vägledning för eleverna. Efter att ha analyserat materialet drar vi även slutsatsen att olika interaktionsmönster har en betydelsefull inverkan på elevers språkutveckling, eftersom genom interaktion kan elever stötta varandra till nya kunskaper.

Sammantaget lär smågruppsarbeten ha positiva effekter på elevers lärande på så sätt att de kan ta hjälp av varandra för att kunna slutföra uppgifter gemensamt. Vidare anser vi att elevsammansättningen är av stor relevans för huruvida smågruppsarbetet ska fungera

väl i sitt syfte. Smågruppsarbeten bidrar även till att eleverna kan använda varandra som språkliga resurser på så sätt att de kan ge förslag på passande ordval och ämnesspecifika begrepp. Likväl som smågruppsarbeten fungerar som stöd för andraspråkselever, drar vi även slutsatsen att lärarens funktion som stöttning är viktigt i avseendet att bygga en bro mellan elevernas vardagsspråk och skolspråk för att gynna deras språk- och kunskapsutveckling.

Något som blev synligt i vår studie var att eleverna i de två olika klassrummen var bekanta med att arbeta med tydliga strukturer och var väl medvetna om sitt eget lärande och var de befann sig i förhållande till målen. Som blivande lärare har vi insett vikten av göra våra framtida elever medvetna om sitt lärande och klargöra vad målen med undervisningen är. Elever som är bekanta med sina arbetsuppgifter och tillhandahålls tydliga strukturer, mallar och visuellt stöd främjas på så vis i sin lärandeprocess.

6.3 Framtida forskning

I detta examensarbete har vi studerat hur språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt ser ut för andraspråkselever på en skola i två olika klassrum. Vår empiriska undersökning introducerade oss för cirkelmodellen som arbetssätt, vilket medförde ett ökat intresse för metoden. Inför framtida forskning skulle vi därför finna det intressant att studera cirkelmodellens alla faser.

Vårt förslag på framtida frågeställning är följande: På vilka sätt kan cirkelmodellen

Referenser

Alvehus, Johan. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Bryman, Alan. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., [rev.] uppl.) Malmö: Liber. Christoffersen, Line. & Johannessen, Asbjörn. (2015). Forskningsmetoder för

lärarstudenter. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Fekjær, Silje. B. (2017). Att tolka och förstå statistik. (1. uppl.) Malmö: Gleerup

Garbati, Jordana. F., & Mady, Callie. J. (2015). Oral skill development in second languages: A review in search of best practices. Theory and Practice in Language

Studies, 5(9), 1763-1770.

Gibbons, Pauline. (2007). Writing in a Second Language Across the Curriculum. I: García, Ofelia., & Baker, Colin. (Eds.). (2007). Bilingual education: An introductory

reader (Vol. 61). Multilingual matters.

Kihlström, Sonja. (2007). Uppsatsen- examensarbetet. I: Björkdahl Ordell, S., Dimenäs, J. & Davidsson, B. (2007). Lära till lärare: att utveckla läraryrket - vetenskapligt

förhållningssätt och vetenskaplig metodik. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

May, Tim. (2001). Samhällsvetenskaplig forskning. Lund: Studentlitteratur.

Nygård Larsson, Pia. (2011). Biologiämnets texter: Text, språk och lärande i en språkligt

heterogen gymnasieklass. Lund: Lunds universitet.

Purcell‐Gates, Victoria., Duke, Nell. K., & Martineau, Jospeh. A. (2007). Learning to read and write genre‐specific text: Roles of authentic experience and explicit teaching. Reading Research Quarterly, 42(1), 8-45.

Sandell Ring, Anniqa. (2008). Genrepedagogik: En explicit modell för språk-och ämnesundervisning. Magisteruppsats. Linköping: Linköpings universitet.

Sellgren, Mariana. (2011). Den dubbla uppgiften: tvåspråkiga elever i skolans mellanår

arbetar med förklarande genre i SO. Licentiatavhandling Stockholm : Stockholms

universitet, 2011. Stockholm.

Skolverket. (2012). Greppa språket: ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet. (2. uppl.) Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2011/2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet

2011: reviderad 2019. (Sjätte upplagan). [Stockholm]: Skolverket.

Skolverket. (2019). Pisa 2018: 15 åringars kunskaper i läsförståelse, matematik och

naturvetenskap. Stockholm: Skolverket.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom

humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Vuorenpää, Sari. (2016). Litteracitet genom interaktion (Doctoral dissertation, Örebro university).

Walldén, Robert. (2019). Genom genrens lins: pedagogisk kommunikation i tidigare

skolår. Malmö högskola, Fakulteten för lärande och samhälle.

Wedin, Åsa. (2011a). Klassrumsinteraktion i de tidiga skolåren–Flerspråkiga elever i skolans språkliga vardag. Nordic studies in education, 31(03), 210-225.

Wedin, Åsa. (2009). Monologen som resurs för språkutveckling i klassrummet i förskola och skola. ASLAs skriftserie, 22, 57-69.

Wedin, Åsa. (2011b). Utveckling av tal och skriftspråk hos andraspråkselever i skolans tidigare år. Didaktisk tidskrift, 20(2), 95-118.

Bilaga 1

Samtyckesblankett / Consent form

Vår behandling av dina personuppgifter bygger på att dina personuppgifter behandlas med ditt samtycke. Du kan när som helst ta tillbaka samtycket och uppgifterna får då inte bevaras eller behandlas vidare utan annan laglig grund.

Genom insamling av uppgifter om [2. kategorier av personuppgifter, till exempel namn, e-post, och uppgifter som framkommer i intervju] kommer Malmö universitet att använda i arbetet med examensarbetet. Uppgifterna kommer att behandlas under [5. tidsperiod] varefter de [6. raderas/arkiveras], [3. ev. inlägg om tredje part]. Du kan ta del av det som registrerats om dig eller ha synpunkter på behandlingen eller de uppgifter som samlats in genom att kontakta [7. kontaktperson för behandlingen] eller lärosätets dataskyddsombud på dataskyddsombud@mau.se. Klagomål som inte kan lösas med Malmö universitet kan lämnas till berörd tillsynsmyndighet.

Processing of personal data

This processing of your personal data is based on your consent. You may withdraw the consent at any time, and the data may not be retained or processed without any other legal grounds.

By collecting data on [2. categories of personal data], Malmö University will [4. brief description of the purpose]. The data will be processed during [5. period of time] after which the information will be [6. deleted / archived], [3. information about possible third party]. You can find out what has been registered about you or have feedback on the processing or information collected by contacting [7. contact person for the treatment] or the university's Data Protection Officer at dataskyddsombud@mau.se. Complaints that can not be resolved with Malmö University may be submitted to the responsible regulatory authority.

Bilaga 2

Hej!

Vi är två lärarstudenter på Malmö Universitet som heter Lis Uddberg och Rebecca Andersson. Vi går vår sista termin på Grundlärarutbildningen, med inriktning förskoleklass till årskurs 3 och skriver denna termin vårt examensarbete som handlar om språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt.

Vi kommer göra observationer i klassrummet för att studera klassrumsmiljön, arbetssätt och metoder. Enligt de krav som finns vid forskning behöver vi informera, enligt informationskravet, om studiens syfte. I våra observationer kommer vi alltså studera hur lärmiljön ser ut samt vilka arbetssätt och metoder som används. Under observationstillfället kommer vi göra ljudupptagningar och föra anteckningar.

Det insamlade materialet kommer helt anonymiseras, då varken namn, kön eller skola kommer gå att identifiera. Materialet kommer sammanställas av oss och endast användas i syfte av vårt examensarbete. Examensarbetet kommer offentliggöras men som tidigare nämnt kommer personuppgifter vara anonymiserade. Allt insamlat material kommer att raderas när examensarbetet är avslutat.

Med vänliga hälsningar

Bilaga 3

Intervjufrågor

1. Hur ser ni på språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt? 2. Använder ni er av några modeller? I så fall vilka? Och varför? 3. Hur tänker ni kring klassrumsplacering?

4. Vilka typer av stöttning finns i klassrummet?

5. Finns det något visuellt stöd som du inkluderar i klassrummet? 6. Hur ser du på smågruppsarbete i undervisningen?

7. Vilka typer av stöttning finns i klassrummet?

8. Hur länge har ni varit lärare? Vad har ni för utbildning? 9. Har ni läst till någon kurs utöver er utbildning? Poäng? 10. Hur många andraspråkselever har ni?