Läs- och skrivförberedelse i förskoleklass

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

Läs- och skrivförberedelse

i förskoleklass

Reading and writing preparation in preschool

Annelie Andersson

Charlotte Erlö

Lärarexamen 210 hp

Barndoms- och ungdomsvetenskap Höstterminen 2007-01-16

Examinator: Fanny Jonsdottir Handledare: Thom Axelsson

Abstract

Titel: Läs- och skrivförberedelse i förskoleklass

Författare: Annelie Andersson och Charlotte Erlö

Detta arbete handlar om hur man i förskoleklass arbetar för att förbereda barnen inför skolans läs- och skrivinlärning. Målet med undersökningen är att belysa olika sätt att arbeta språkutvecklande. De frågeställningar vi utgått från är:

- Vad anser lärarna är viktigast för att förbereda barnen inför läs- och skrivinlär-ningen?

- Hur arbetar lärarna läs- och skrivförberedande i förskoleklasserna? - Vilken utbildning har lärarna i läs- och skrivinlärning?

Empirin samlades in genom intervjuer med sex förskollärare verksamma i tre olika kom-muner i södra Skåne. Resultatet av undersökningen visar att man i förskoleklasserna har valt olika verksamheter för att förbereda barnen på den kommande läs- och skrivinlär-ningen. Det vanligast är dock att man på ena eller andra sättet arbetar med barnens språk-liga medvetenhet. Resultatet visar även att få av lärarna har någon egentlig utbildning kring läs- och skrivinlärning.

De slutsatser som dragits utifrån undersökningen är att man inte behöver följa ett färdigt program för att på ett bra sätt förbereda barnen inför läs- och skrivinlärningen och att om lärarna saknar utbildning i ämnet så är det viktigt att de istället har intresse och engage-mang för att på detta sätt skaffa sig kunskaper.

Nyckelord: Förberedelse, förskoleklass, läsutveckling, skrivutveckling, språklig med-vetenhet

Innehåll

2.1 TEORI OCH TIDIGARE FORSKNING... 11

2.2 STYRDOKUMENT... 16 3 TILLVÄGAGÅNGSSÄTT ... 19 3.1 METODVAL... 19 3.1.1 Intervju ... 20 3.2 URVAL... 22 3.3 ETISKA ASPEKTER... 22 3.4 GENOMFÖRANDE... 23

4 RESULTAT OCH DISKUSSION... 25

4.1 VIKTIGAST ATT FÖRBEREDA INFÖR LÄS- OCH SKRIVINLÄRNINGEN... 25

4.1.1 Bokstavsljuden... 25

4.1.2 Väcka nyfikenheten... 26

4.1.3 Att utgå från samtalet ... 27

4.1.4 Högläsning ... 28

4.1.5 Rim och ramsor ... 30

4.2 VERKSAMHETERNA... 31

4.2.1 Bornholmsmodellen... 31

4.2.2 Trulle ... 33

4.2.3 Bokstavstema... 34

4.2.4 Arg Banan Cyklar... 35

4.2.5 Kiwi ... 37

4.2.6 Skriva sig till läsning... 38

4.3 LÄRARNAS UTBILDNING... 40

4.4 SAMMANFATTNING... 41

5 KRITISK REFLEKTION ... 44

1 Introduktion

”Var tionde elev går ut 9:an med underkänt i svenska, matte och engelska. Nu satsas på en ny lärarutbildning och bättre stöd till barn på lågstadiet.” (Byström, 2007).

Debatten har sedan länge varit stor kring läs- och skrivinlärningen i skolan. Frågor som diskuterats är vem som bär ansvaret, vad som kan göras mer och hur det kan vara möjligt att det är så många som fortfarande går ut skolan utan att kunna läsa och skriva. Mats Myrberg (a.a.), professor i specialpedagogik vid Lärarhögskolan i Stockholm, menar att det är lärarnas bristande kompetens som är en viktig orsak till att antalet barn med läs- och skrivsvårigheter är rekordstort. Ingrid Häggström (a.a.), som undervisar lärarstudenter i läs- och skrivpedagogik på Linköpings Universitet, är kritisk till de pedagoger som menar att problemen har med mognad att göra och att man bör låta barnet utvecklas i sin egen takt. Hon menar att vänta är det värsta man kan göra, istället ska man göra allt man kan.

För att möta den bristande läs- och skrivinlärningen har regeringen i budgetpropositionen för 2008 föreslagit att 900 miljoner kronor ska riktas mot elever som riskerar att inte nå skolans mål och detta med fokus på år 1-3 (Regeringskansliet, 2007). Tidigare undersök-ningar (Bjar & Liberg, 2003:244; Svensson, 1998:99-104) har dock visat att året i för-skoleklass kan vara av avgörande betydelse för hur barnen kommer klara av den komman-de läs- och skrivinlärningen. Ett exempel är Bornholmsprojektet som var en longitudinell studie på Bornholm i slutet av 1980-talet. I studien ville man se på möjligheten att stimu-lera den språkliga medvetenheten och man ville bekräfta sambanden mellan språklig med-vetenhet och läsutveckling på nybörjarstadiet. Resultatet av projektet visade att de barn som befann sig i riskzonen för att senare utveckla läs- och skrivsvårigheter var de stora vinnarna. Genom att leka språklekar under hela förskoleåret och delvis under början av år 1 kunde de visa upp en normal läsförmåga när de gick i tredje klass (Bjar & Liberg, 2003:244).

Vår erfarenhet genom egna barn och verksamhetsförlagd tid under lärarutbildningen visar också på att barnen utvecklas mycket under året i förskoleklass och att de då ofta blir väl-digt nyfikna på bokstäver och ord. Detta har fått oss intresserade för hur man i förskole-klass arbetar förberedande inför skolans läs- och skrivinlärning. Förskoleförskole-klassen ska vara

en bro mellan förskolan och skolan och där ska sexåringarna bli förberedda för att börja skolan (Skolverket, 2007).

1.1 Bakgrund

Förskoleklassen är en frivillig skolform inom det offentliga skolväsendet och den ska om-fatta minst 525 timmar om året (Skolverket, 2005). Sedan den 1 januari 1998 är alla kom-muner skyldiga att erbjuda barn plats i förskoleklass från och med höstterminen det år då barnet fyller sex år och till dess barnet ska börja i år 1. Förskoleklassen är en del av det offentliga skolväsendet och verksamheten ska betraktas som undervisning i samma me-ning som i övriga skolformer. Det ska finnas en rektor för verksamheten och den ska också ingå i kommunens skolplan. Utbildningen i förskoleklassen ska stimulera varje barns utveckling och lärande samt ligga till grund för fortsatt skolgång. Det stora flertalet sexåringar i Sverige är inskrivna i förskoleklass (a.a.).

1.2 Syfte

Utifrån läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94, ska varje kommun fastställa en skolplan. Läroplanen och skolplanen ger utrymme för varje enskild förskoleklass att anpassa innehållet i verksamheten till lokala förhållan-den (Skolverket, 2005). Detta gör att verksamheten mellan olika förskoleklasser och olika kommuner kan skilja sig åt. Att förbereda barnen för sin fortsatta skolgång och inför den kommande läs- och skrivinlärningen kan ske på en mängd olika sätt. Syftet med detta arbete är därför att undersöka hur sex lärare i tre olika kommuner valt att arbeta för att förbereda barnen inför den kommande läs- och skrivinlärningen, vad de tycker är viktigast samt vilken utbildning lärarna har i ämnet.

1.2.1 Frågeställningar

De frågeställningar vi utgått från är:

• Vad anser lärarna i förskoleklasserna är viktigast för att förbereda barnen inför läs- och skrivinlärningen?

• Hur arbetar lärarna läs- och skrivförberedande i förskoleklasserna?

• Vilken utbildning har lärarna i läs- och skrivinlärning?

1.3 Disposition

Arbetet är uppbyggt kring fyra delar. I kapitlet Teoretiska utgångspunkter behandlas tidi-gare forskning i ämnet samt skolans styrdokument. Val av metod samt genomförandet av undersökningen presenteras i kapitlet Tillvägagångssätt. I Resultat och diskussion lyfts resultatet av undersökningen fram i förhållande till arbetets litteraturdel och till våra egna personliga reflektioner. I kapitlet Kritisk reflektion analyseras vår egen arbetsprocess.

2 Teoretiska utgångspunkter

Forskningen kring hur barn lär sig läsa och skriva är mycket omfattande. Detta arbete handlar om hur man kan förbereda barnen inför läs- och skrivinlärningen varför ett urval i forskningen har gjorts. Ingvar Lundberg är den forskare som tydligast fokuserar på just förskoleklassen och därför redovisas hans forskning och teorier nedan. Frank Smith är en välkänd forskare inom läsområdet och hans teorier skiljer sig tydligt från Lundbergs och därför tas även hans forskning upp. Även Maj Björk och Caroline Libergs teorier framförs nedan, detta för att de gränsar till både Lundberg och Smith. Verksamheten i den svenska skolan och den svenska läroplanen bygger på Lev Vygotskys teorier varför denna helt naturligt har fått en plats i arbetet. I resultat och diskussiondelen kommer denna forskning och dessa teorier tas till hjälp för att tolka empirin. I detta kapitel redovisas även för vad som står i skolans styrdokument om språkutveckling.

2.1 Teori och tidigare forskning

Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) var en pedagogisk teoretiker som lanserade idén om att barns utveckling sker i samspel med dess omgivning i högre grad än att det är en oberoende individuell process (Säljö, 2000:67). Vygotskys infallsvinkel brukar kallas sociokulturell vilket innebär att kommunikation och språkanvändning är helt centrala och det som utgör länken mellan barnet och omgivningen. Den svenska läroplanen Lpo 94 har sin grund i Vygotskys teorier om lärande vilket blir tydligt genom uttryck som ”skolan är en social och kulturell mötesplats” (Lärarförbundet, 2004:10). En av Vygotskys teorier är zonen för proximal utveckling, utvecklingszonen, dvs. att barnet lär sig som mest om det får arbeta och samspela tillsammans med någon som kan lite mer (Säljö, 2000:120-122). I utvecklingszonen skapas ett utrymme för lärande och därmed också för utveckling. Med begreppet utvecklingszon ville Vygotsky betona att det intressanta inte bara är den kom-petens som barnet redan uppvisar utan också vad som är potentialen i hans/hennes förstå-else och agerande.

Inlärning och utveckling är enligt Vygotsky två parallellt pågående processer (Svensson, 1998:149). Utvecklingen följer inlärningen, men inte slaviskt. Inlärningen är en förutsätt-ning för att barnet ska utvecklas men samtidigt kan barnen inte lära sig vissa saker förrän de nått en viss utvecklingsnivå och fått en viss mognad. Vygotsky menade att inlärning kan stimulera barnet till att utvecklas i ett visst hänseende. T.ex. genom att lära barn känna igen ordbilder påverkas den språkliga mognaden så att de inser vad bokstäver symboli-serar. På detta sätt påverkar inlärningen utvecklingen.

Caroline Liberg, professor i utbildningsvetenskap med inriktning mot läs- och lärprocesser vid Uppsala Universitet, och Maj Björk, som tidigare har undervisat i allmän didaktik och svenskdidaktik vid Göteborgs universitet, menar att utvecklingszonen är en viktig grund-tanke i det arbetssätt som de vill beskriva (Björk & Liberg, 2005:13, 23, 35-36). De menar att barnen ska få lära sig att läsa och skriva tillsammans med andra, både barn och vuxna och att det är viktigt att barnen hela tiden har andra redan läs- och skrivkunniga med sig på vägen. Det är i den sociala samvaron med andra och i mötet med dem som kan mer som barnet ska ges möjlighet att på både egna och andras villkor få växa. Enligt Björk och Liberg är det i gemensamma läs- och skrivsituationer som barnen sakta men säkert slussas in i den skriftspråkliga kulturen. De får en mängd förebilder för hur det går till att läsa och skriva, förebilder som oftast visar på läsandets och skrivandets glädjeämnen. De gemen-samma läs- och skriftstunderna utgör med andra ord för många barn den första inkörsport-en till skriftspråket.

Barnen går, enligt Björk och Liberg, från att berätta till bilder och själva rita bilder till att låtsasläsa och låtsasskriva texter. Björk och Liberg menar att barnen börjar med att situa-tionsläsa – utifrån situationer sluter de sig till vad det kan stå på en skylt ovanför en affär: ”Där står det Hemköp!” Under den här tiden består deras skrivförsök av att de kopierar ord och texter som de finner i sin omgivning: ”SMÖR LEGO MAMMA” – barnen situa-tionsskriver. Snart får dock barnen upp ögonen för att det inte är sammanhanget som är avgörande för vad som kan läsas och skrivas utan själva texten. Står det Åsa kan man inte läsa mamma fastän mamma heter Åsa. Efter ett tag övergår barnen, enligt Björk och Liberg, till att kunna helhetsläsa och helhetsskriva enstaka ord. Vägen fram till att bli skicklig i att känna igen och särskilja ord och textfraser ser enligt Björk och Liberg olika ut för olika barn. En del barn bryter ner orden i deras beståndsdelar, bokstäverna, och bygger sedan ihop dem till helheter igen. De har lärt sig att använda ljudningstekniken.

Andra barn förstår tekniken snabbt och lätt och behöver inte alls lägga ned lika stort arbete på det. Men genomgående för de flesta barnen, menar Björk och Liberg, är att de på ett eller annat sätt använder ljudningstekniken – att skriva och läsa i bokstavsdelar – för att bygga upp och utveckla sitt helhetsläsande och helhetsskrivande.

Frank Smith, som forskar om språk, tänkande och inlärning, menar att man som lärare inte kan lära barn att läsa, det är inte lärarens ansvar att lära barnen att läsa. Han menar att lära-ren ska göra det möjligt för barnen att lära sig läsa (Smith, 2000:14, 158, 170-174).

Precis som vuxna nästan oavsiktligt gör det möjligt för barnen att lära sig talspråket, genom att tala med dem i situationer som är meningsfulla, så kan vuxna hjälpa barn att behärska skriftspråket genom att helt enkelt läsa för dem den text som de upp-märksammat (Smith, 2000:167).

Han menar att barn lär sig läsa genom läsning och om barnen inte kan läsa tillräckligt bra för att kunna lära sig genom läsning så måste någon annan läsa för dem, det som Vygotsky kallar för den proximala utvecklingszonen. För att lära sig läsa måste barnen se hur läs-ningen kan användas för att främja deras intressen och syften. Om skriftspråket görs meningsfullt för dem kommer de att lära sig det på precis samma sätt som de lär sig tal-språket, menar Smith. För att förstå läsning måste barnen bli medlemmar i den grupp som använder det skrivna språket: de måste gå in i det som Smith kallar de läskunnigas före-ning. För att hjälpa barnen in i denna förening kan man tala om för barnen vad det står på skylten, man visar på etiketten var innehållet står, man hjälper dem att skriva en inköps-lista eller ett födelsedagskort. Hjälpen ska alltid vara relevant och det som läses för barnet ska vara meningsfullt. Det kanske viktigaste, menar Smith, är att barnen ska lära sig att uppfatta sig själva som medlemmar av de läskunnigas förening, till och med innan de vet ett dugg om läsning själva. Barnen ser människor runt omkring dem som är engagerade i skriftspråkets meningsfulla aktiviteter och de uppfattar sig själva som likadana som dessa personer och därmed vill de ingå i denna förening.

Ingvar Lundberg är i frontgruppen på läsforskningens område både nationellt och interna-tionellt. Han var vetenskaplig ledare för ett forskningsprojekt på Bornholm i Danmark som pågick under 4 år, 1985-1989. Målet med projektet var att ta reda på möjligheten att stimulera den språkliga medvetenheten och att bekräfta sambanden mellan språklig med-vetenhet och läsutveckling på nybörjarstadiet (Lundberg, Frost & Petersen, 1998). Experi-mentgruppen bestod av 235 på Bornholm och en kontrollgrupp som bestod av 155 barn på

Fyn och Jylland. Eleverna testades först med samma test vid samma tidpunkt. Experi-mentgruppen fick undervisning i språklig medvetenhet under 8 månader under sista för-skoleåret och 8 veckor i första klass. Kontrollgruppen fick ingen särskild undervisning i språkträning. Undervisningen bestod i ett speciellt tillrättalagt program i grupp och i lekens form. Den skedde varje dag och varade i 15-20 minuter. Lekarna skulle vara roliga och lustfyllda. Resultaten visade att experimentgruppens förmåga att dela upp ord i fonem (det talade språkets minsta betydelseskiljande enhet) och sätta ihop fonem till ord hade ökat markant i förhållande till kontrollgruppens. När sedan läsning och skrivning mättes i de 2 första årskurserna var skillnaderna mycket stora.

Enligt Lundberg (2007:6-10) visade resultatet på att de barn som fått ägna en liten stund varje dag åt språklekar klarade läs- och skrivinlärningen bättre i skolan. Barn med hög risk att få lässvårigheter i skolan klarade sig bra om de fått öva med språklekarna varje dag under det sista förskoleåret. Språklekarna kunde alltså både underlätta läsinlärningen och förebygga lässvårigheter. I Bornholmsprojektet undveks arbete med bokstäver eftersom det enligt Lundberg hade försvårat tolkningen av forskningsresultaten. Nu, menar Lund-berg, har det dock blivit alltmer uppenbart hur viktigt det är med bokstavskunskap som förutsättning för god läsinlärning. Barn som bara känner igen ett fåtal bokstäver får det svårare med läsinlärningen än barn som kan många bokstäver. Enligt Lundberg vilar god läsutveckling på fyra pelare:

1. språklig medvetenhet, särskilt fonemisk medvetenhet 2. bokstavskunskap

3. ett gott ordförråd

4. motivation eller uppgiftsorientering.

Språklig medvetenhet betyder att man uppmärksammar sitt eget språk, hur det låter och hur det är uppbyggt av ord och meningar. Om ett barn säger ”Det heter inte vad du sa?, man måste säga vad sa du?” så visar barnet prov på språklig medvetenhet, barnet upp-märksammar språkets form och kan bortse från innehållet. Fonologisk medvetenhet inne-bär att man är medveten om språkets ljudmässiga uppbyggnad, att man kan lyssna på hur orden låter; ”Vilket ord passar inte – katt, ratt, kotte, skatt?” De barn som markerar att kotte inte passar in har visat fonologisk medvetenhet. Fonemisk medvetenhet innebär att man kan rikta sin uppmärksamhet på språkets minsta betydelseskiljande byggstenar, fonemen; ”Vad blir kvar om man tar bort det första ljudet i ordet ris?” För att svara rätt

(is), krävs att barnet kan identifiera det första fonemet i ett ord. Enligt Lundberg är det just förmågan att kunna höra de skillnaderna som har avgörande betydelse för läsinlärningen.

Uppgiftsorientering handlar enligt Lundberg om uppmärksamhet, koncentration och ut-hållighet. Nyfikenhet och glädjen över att bemästra något som man inte kunde förut är också viktiga sidor av uppgiftsorienteringen. För att lära sig läsa måste man få en förstå-else för hur skrivtecknen faktiskt representerar språket. Man måste förstå hur talflödet kan delas upp i bitar som kan överföras till de grafiska tecken vi kallar bokstäver – man måste knäcka läskoden.

För att lära sig läsa och skriva menar Lundberg (2007:33) att man måste ha en säker upp-fattning om vad ett ord är och inte är. Barnen behöver bli medvetna om att vårt tal kan delas upp i ord och meningar. Om man ber ett litet barn säga ett långt ord kan man få höra ”tåg”. Barnen är nämligen inriktade på innebörden (tåg är ju långa) snarare än formen. ”Ikväll ska jag titta på tv”, kan enligt Lundberg vara ett ord för ett barn. Han menar därför att en förmåga att analysera meningar genom att dela upp dem i ord bör utvecklas hos barnet.

Enligt Smith däremot (2003:163-164) är termer som bokstav, ord och mening bara meningsfulla om man redan kan läsa. Många barn har enligt Smith svårt att förstå dem eftersom termer som bokstav, ord och mening inte direkt går att relatera till talspråket, det är termer som hör till skriftspråket. Förmågan att använda specialiserade termer som bok-stav, ord eller mening betecknas ibland som ”läsfärdighet” - eller med uttryck som ”meta-lingvistisk medvetenhet” – trots att det inte har någonting med läsning att göra, fortsätter Smith. Han menar att många barn lär sig läsa utan att förstå vad dessa ord betyder, precis som de lär sig att prata utan att först (eller någonsin) ha förstått sådana specialiserade grammatiska termer som substantiv, verb och adjektiv. Men om läraren insisterar på att barnen måste lära sig förstå ord som bokstav, stavelse, ord och stycke – eller att upptäcka distinkta och isolerade ”ljud” i talspråket, som betecknas med det svårbegripliga uttrycket ”fonetisk medvetenhet” – fortsätter Smith, så är det uppenbart att de barn som inte klarar av detta kommer att ha svårt för att förstå vad undervisningen går ut på – för att inte tala om hur svårt de får att lära sig läsa.

2.2 Styrdokument

En läroplan är en förordning som utfärdas av regeringen och som ska följas (Skolverket, 2006). Det finns tre läroplaner - en för förskolan (Lpfö 98), en för det obligatoriska skol-väsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) och en för de frivilliga skolform-erna (Lpf 94). Läroplanskolform-erna länkar i varandra genom att de är uppbyggda på liknande sätt och uttrycker samma syn på kunskap, utveckling och lärande. I läroplanerna beskrivs verksamheternas värdegrund och uppdrag samt mål och riktlinjer för arbetet. Det finns två typer av mål för det svenska skolväsendet. Dels mål som skolan ska sträva efter att eleverna når (strävansmål), dels mål som skolan ska se till att alla elever kan uppnå (upp-nåendemål). I Lpo 94 berörs språk och språkutveckling vid följande tillfällen:

Skolans uppdrag:

• ”Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjlig-heter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligmöjlig-heter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga.” (Lärarförbundet, 2004:11).

Mål att sträva mot: Skolan skall sträva efter att varje elev

• ”utvecklar ett rikt och nyanserat språk samt förstår betydelsen av att vårda sitt språk” (Lärarförbundet, 2004:15).

Mål att uppnå: Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola

• ”behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift” (Lärarförbundet, 2004:15).

• ”kan utveckla och använda kunskaper och erfarenheter i så många olika uttrycksformer som möjligt som språk, bild, musik, drama och dans” (Lärarför-bundet, 2004:15).

Läraren skall:

• organisera och genomföra arbetet så att eleven får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling (Lärarförbundet, 2004:17)

Utöver läroplanerna finns även kursplaner som visar målen för undervisningen i varje ämne. Enligt kursplanen i svenska (Skolverket, 2000) har svenskämnet som syfte att främja elevernas förmåga att tala och skriva väl samt att med förståelse respektera andras sätt att uttrycka sig i tal och skrift. Språket har en nyckelställning i skolarbetet och språk-förmågan har stor betydelse för allt arbete i skolan och för elevernas fortsatta liv och verk-samhet.

3 Tillvägagångssätt

I detta kapitel motiveras val av metod samt hur undersökningen har genomförts. Även urvalsgrupp och etiska aspekter redovisas.

3.1 Metodval

Kunskaper i metod är ett redskap för att nå de målsättningar man har med olika undersök-ningar (Holme & Solvang, 1997:11). Allt som kan bidra till att uppnå dessa mål är en metod. Man skiljer mellan två olika metodiska angreppssätt inom samhällsvetenskapen: kvalitativa och kvantitativa metoder. Kvalitativa metoder har i första hand ett förstående syfte. Det centrala med denna metod är enligt Holme och Solvang dels att få en djupare förståelse av det problem som studeras, dels att beskriva helheten av det sammanhang som detta ryms i. Metoden kännetecknas av närhet till den källa som informationen hämtas från. Kvantitativa metoder är mer strukturerade. Denna metod används enligt Holme och Solvang när man ska kunna genomföra formaliserade analyser och jämförelser. Upplägg-ning och planering kännetecknas av selektivitet och avstånd i förhållande till informations-källan.

Utifrån problemformuleringen konstaterades att en kvalitativ undersökning är det som bäst passar syftet med denna undersökning vilket är att skaffa en djupare kunskap om ämnet. Det empiriska materialet har samlats in med hjälp av intervjuer av sex lärare som arbetar i förskoleklass. Vid en kvalitativ undersökning arbetas det oftast med textmaterial som vid intervjuer där texten skrivs ut efteråt och bearbetas (Patel & Davidson, 1994:90-91). Ofta kan en löpande analys göras som kan ge ny och omvänd information som kan berika undersökningen. Analysernas mål är att hitta mönster, teman och kategorier i materialet.

Intervju är mer personligt än t.ex. enkät som är en annan teknik för frågeformulär som används för att samla in information (Patel & Davidson, 1994:60-70). Enkäter är utfor-made så att varje person ska svara på likalydande frågor i samma ordning. De är ofta helt strukturerade så att varje person bara har några få svarsalternativ att välja mellan. Enkäter kan ofta också vara helt standardiserade och används då för att jämföra och generalisera

(a.a.). I denna undersökning önskas det få så utförliga svar som möjligt varför intervju med öppna frågor, det vill säga utan fasta svarsalternativ, passar bättre. Då kan det for-muleras frågor som lämnar ett stort utrymme för intervjupersonen att svara inom. En ytterligare fördel med intervju kontra enkät är att bortfallet brukar bli mycket mindre när vitalar med folk än när vi ber dem besvara en enkät (Kylén, 2004:9).

Observation är ett annat tillvägagångssätt för att samla information (Patel & Davidson, 1994:74-84). Till skillnad från intervju och enkät är observation inte beroende av att indi-viderna har en tydlig minnesbild som de dessutom skall kunna vidarebefordra så att den uppfattas rätt. Observation är relativt oberoende av individens villighet att lämna informa-tion. Vid en strukturerad observation är det givet vilka situationer och vilka beteenden som ska observeras och det arbetas efter ett observationsschema. Det är inte beteenden som ska observeras och därför anses inte att denna teknik skulle passa för denna undersök-ning. Ostrukturerad observation skulle dock kunna användas för att inhämta så mycket information som möjligt. Med denna metod observeras och registreras allting, men det är mycket mer tidskrävande än t.ex. intervju (a.a.).

3.1.1 Intervju

Det är enligt Patel och Davidsson (1994:60-70) viktigt att vara väl förbered när en intervju genomförs så att innehållet är ordentligt genomtänkt. Det gäller att vara kritisk och stryka alla frågor som är av typen ”kan-vara-bra-att-veta”. Att ha för många frågor kan göra att intervjupersonen lätt tröttnar och inte bryr sig om att svara. Vidare är det viktigt att klar-göra syftet med intervjun för att motivera intervjupersonen att svara så tydligt som möjligt på frågorna. Det är också viktigt att klargöra på vilket sätt intervjupersonens bidrag kom-mer att användas, om det är konfidentiellt eller inte. Vid intervjun komkom-mer motivationen ytterligare att påverkas av den personliga relationen som uppstår mellan oss och intervju-personen under själva intervjun. Om intervjuintervju-personen upplever det som om att han eller hon blir dömd eller kritiserad kan det lätt väcka en försvarsattityd. Det är bra att komma ihåg att det inte bara är talet som används utan också gester och ansiktsmimik (a.a.).

Det är bra att alltid inleda med neutrala frågor såsom bakgrundsvariabler som det behövs information om. Likaså att avsluta neutralt med t.ex. utrymme för kommentarer kring

frå-gornas innehåll eller möjlighet till tillägg av sådant som inte kommit med i frågorna men som upplevs som betydelsefullt av intervjupersonen (a.a.).

Med trattmodellen får intervjun sex steg (Kylén, 2004:31-38). Den börjar öppet, blir mer inträngande på mitten och avslutningen blir åter öppen. I steg 1 görs en presentation av oss och en information om avsikten med intervjun. Det berättas om hur den är upplagd, vad som spelas in och antecknas och vad som kommer att hända med svaren. Steg 2 är fri berättelse. Varje fråga inleds med att den intervjuade svarar fritt. Bästa sättet att få den intervjuade aktiv är enligt Kylén att själv hålla tyst, om svararen inte säger någonting beror det oftast på att de funderar över vad de ska säga. Den som intervjuar kan stimulera med korta kommentarer eller följdfrågor som ”Hur menar du då?”, ”Berätta mer!” men ska undvika att fråga ”Varför?” då det kan uppfattas som ett ifrågasättande. Efter den fria berättelsen leds svaren till att blir mer konkreta och någorlunda exakta. Man går då över till steg 3, precisering, vilken oftast innebär att intervjuaren vill ha mer exempel och beskrivningar. Här kan exempelvis dokumentation efterfrågas och den intervjuade kan låtas berätta om det. Steg 4 är kontroll. Kylén menar att man ibland vill kontrollera upp-gifterna lite närmare. Här kan då kravet på precisering ökas och mer exakta svar begäras, detta utan att låta samtalet gå över i förhör vilket enligt Kylén är lätt hänt när kraven ökar. Ett sätt att kontrollera är att sammanfatta det som den intervjuade sagt med våra ord, så som vi uppfattat det. Nu har man kommit till början till slutet av intervjun – steg 5, infor-mation. När alla frågor är avklarade görs en snabbsammanfattning genom att gå igenom anteckningarna. Här kan den intervjuade informeras lite mer om undersökningen samt ge den intervjuade möjlighet att ställa frågor. Steg 6 är avslutningen då det tackas för hjälpen och vad som händer härnäst talas om. Nu går det att passa på att fråga om det går bra att återkomma om något saknas eller är oklart.

Under en intervju ska det enligt Kylén (2004:40) föras anteckningar, hur kort intervjun än är. Anteckningarna ska föras öppet, gärna så att den intervjuade kan se vad som skrivs. Kylén menar att användandet av bandspelare har två nackdelar, dels kan det hämma den intervjuade och dels är den som intervjuar själv tvungen att lyssna av hela intervjun en gång till. Den främsta fördelen enligt Kylén är dock att det går att gå tillbaka och höra vad den intervjuade verkligen har sagt. Till den här undersökningen valdes det att spela in intervjuerna med en liten bandspelare samtidigt som stödanteckningar fördes.

3.2 Urval

Sex lärare som arbetar i olika förskoleklasser valdes ut för intervjuer. Detta för att få en inblick i olika lärares förhållande till läs- och skrivinlärningen och förberedelse av den-samma. Samtliga lärare är kvinnor och utbildade förskollärare. Tre av lärarna är kring 60 år och har arbetat 25 år eller mer i förskoleklass eller liknande verksamhet. Övriga tre lärare är kring 30 år och har arbetat mellan ett halvt och tre år i förskoleklass. Förskole-klasserna finns i tre olika kommuner i södra Skåne och är belägna både på landsbygden och i två mindre städer, detta för att få en geografisk spridning. Barngrupperna är ungefär lika stora, ca 15 barn i varje, och skolorna har i stort sett lika många elever. Lokalmässigt finns verksamheterna på skolornas områden och de är mer eller mindre integrerade med skolan.

3.3 Etiska aspekter

En undersökning ska enligt Ruane (2006:42) genomföras på ett etiskt ansvarsfullt sätt. Etiken ska ha en central plats i hela processen, från planering över datainsamlingen till rapporteringen av resultaten. Inom forskningsetiken finns fyra huvudkrav (Vetenskaps-rådet, 2006). Informationskravet innebär att forskaren ska informera deltagarna i under-sökningen om vilken deras uppgift i projektet är samt vilka villkor som gäller för deras deltagande. De ska också upplysas om att deltagandet är frivilligt och om att de när som helst har rätt att avbryta sin medverkan. Samtyckeskravet innebär att forskaren ska inhämta uppgiftslämnares och undersökningsdeltagares samtycke. Om informanterna är under 15 år och undersökningen är av etiskt känslig karaktär bör dessutom samtycke från föräl-der/vårdnadshavare fås. Med konfidentialitetskravet menas att uppgifter om alla ingående personer i undersökningen ska ges största möjliga konfidentialitet och att personuppgifter ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. Slutligen nyttjande-kravet kan kortfattat beskrivas att uppgifter insamlade om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål.

Samtliga skolor, klasser och lärare som ingår i denna undersökning har inte benämnts med namn för att skydda deras identiteter. Lärarna som intervjuades gav sitt medgivande till att delta i undersökningen och de informerades om att de när som helst under projektets gång

kunde dra sig ur det hela. Då vi inte utfört några observationer har inget medgivande från barnens föräldrar behövts.

3.4 Genomförande

Det övergripande syftet med arbetet är att undersöka hur olika förskoleklasser arbetar för-beredande inför skolans läs- och skrivinlärning. Information om olika förskoleklasser söktes därför via Internet för att komma fram till vilka skolor som skulle vara intressanta att besöka. Vid första planeringen kontaktades tre förskoleklasser för intervjuer. Tanken var att två lärare i varje förskoleklass skulle intervjuas. Efter första intervjun konstaterades det dock att fler verksamheter, som skilde sig åt, behövde undersökas framför att intervjua två lärare i varje verksamhet. Möten avbokades och sökning efter fler verksamheter gjor-des återigen via Internet. Tre nya verksamheter kontaktagjor-des varav en inte återkom inom rimlig tid varför ytterligare en verksamhet kontaktades. Dessa var samtliga positiva till att delta i undersökningen.

Samtliga intervjuer utfördes på samma sätt och de pågick i cirka 40 minuter vardera. Samma frågor användes och vi försökte att följa trattmodellen som finns beskriven ovan. Intervjuerna utfördes på respektive lärares skola och vid varje samtal deltog en respondent samt två intervjuare. En bandspelare användes vid alla intervjuerna för att spela in samta-let samtidigt som egna anteckningar fördes. Samtalen inleddes med en presentation av oss samt information om undersökningsområdet samt om de etiska aspekterna. Då intervju-erna bestod av öppna frågor tilläts lärarna tala fritt och vi försökte att inte avbryta eller flika in utan följde i möjligaste mån de frågor som var planerade.

I nära anslutning till avslutad intervju transkriberades samtalet till textmaterial. Varje intervju gav fyra till sex A4-sidor utskrivet material. Detta textmaterial kategoriserades och analyserades sedan utifrån undersökningens frågor. Därefter jämfördes resultatet mot den tidigare forskning som finns i ämnet samt skolans styrdokument där olikheter, likheter och skillnader jämfördes. Under processen lästes dessutom en mängd olika teorier och tidigare forskning in för att få en bred kunskap i forskningen kring ämnet.

4 Resultat och diskussion

I detta kapitel redogörs för resultatet av undersökningen. Vid tolkningen av empirin tas hjälp av tidigare forskning, teori samt övrig litteratur samtidigt som den kommenteras med våra egna personliga reflektioner.

4.1 Viktigast att förbereda inför läs- och skrivinlärningen

När lärarna fick frågan om vad de tycker är viktigast att förbereda barnen på inför skolans läs- och skrivinlärning så skiljde sig svaren åt en del. Tre av lärarna har arbetat relativt kort tid i förskoleklass och de hade svar som handlade om nyfikenhet, att fokusera på leken och att få ihop barnen som en grupp. De övriga tre lärarna, som har arbetat i försko-leklasser i väldigt många år, hade svar som handlade om språklig medvetenhet. Nedan redovisas för de områden som lärarna nämnde som allra viktigast.

4.1.1 Bokstavsljuden

Att arbeta med bokstavsljuden och inte med namnen på bokstäverna, nämnde tre av lärarna som det allra viktigaste. Att barnen hör hur språket är uppbyggt, det vill säga att det är skillnad på bokstäver, att de låter olika och sätter man ihop det så kan det bli ord samt att arbeta med aktiviteter där man lyssnar ut ljud i olika ord, att höra om ljudet kom-mer först, i mitten eller i slutet av ordet är andra aktiviteter som lärarna berättade om.

Lundberg (2007:9) menar att avgörande för läsinlärningen är att barnen kan skilja ut de olika ljuden i orden, på det sätt som lärarna beskriver. Härifrån börjar sedan barnen att ljuda. Björk och Liberg (2005:36) menar att de allra flesta barn på något sätt använder ljudningstekniken för att utveckla sitt läsande och skrivande. Smith (2003:163-164) å andra sidan anser att fonetiken som bygger på talspråket kan barn inte använda i skrift-språket eftersom det är två skilda språk. Barnen kan störas i sin läsinlärning av att lära in fonetik och använda ljudning.

Eftersom alla barn lär olika är det viktigt att erbjuda barnen en mångsidig undervisning för att fånga upp alla barn. Lundbergs fleråriga forskning visar på fördelarna med språklekar, samtidigt måste man erbjuda de barn som inte kan ta till sig ljudningstekniken ett annat sätt att lära. Barn i sexårsåldern är över lag intresserade av att jobba med bokstäver och ljud, de är ofta ivriga att lära sig läsa och skriva. Det är viktigt att möta barnen när de visar ett intresse för det är då barnen är som mest mottagliga. Att arbeta med bokstavsljud där barnen får en möjlighet att uppmärksamma de olika ljud som ett ord består av är en bra läs- och skrivförberedande aktivitet i förskoleklassen. Vissa barn knäcker koden och bör-jar läsa långt innan år 1 genom att använda den här metoden (intervju 2). Samtidigt är det viktigt att försöka få med dem som inte riktigt är mogna för det än och även få dem intres-serade.

4.1.2 Väcka nyfikenheten

Att nyfikenheten är viktig inför den kommande läs- och skrivinlärningen poängterade tre av lärarna. De vill att barnen ska bli nyfikna på bokstäver och vilja forska vidare, att tiden i förskoleklassen ska väcka lusten att lära sig inför skolan. Samtidigt poängterar lärarna att det inte ska vara någon skola och att det ska vara väldigt mycket lek och på ett lekfullt sätt. En av lärarna menade att det i förskoleklassen inte ska vara traditionell skolundervis-ning, som det ofta var i skolan förr, där alla gör samma saker oavsett om man kan eller inte.

Bente Eriksen Hagtvet arbetar med forskning inom kommunikation, barns språkutveckling och läs- och skrivsvårigheter. Hon menar att i den tidiga skriftspråksutvecklingen är det barnets intresse och motivation som hela tiden ska vara drivkraften (Hagtvet, 2004:142). Barn ska inte pressas att hålla på med bokstäver i den åldern. Men barn som lever i en skriftspråksstimulerande miljö blir intresserade av att uttrycka sig skriftligt och ett barn som vill lära sig namn på bokstäver, som vill lära sig att läsa, och som spontant börjar skriva, bör uppmuntras att arbeta med dessa aktiviteter (a.a.). Enligt skolverket ska verk-samheten i förskoleklassen betraktas som undervisning som i alla andra skolformer (Skol-verket, 2005) och enligt läroplanen Lpo 94 har leken, framför allt i de tidiga åren, stor betydelse för att eleverna ska kunna tillägna sig kunskaper (Lärarförbundet, 2004:11).

Barn idag ser skriftspråket runt sig hela tiden – det är i tv och filmer, på datorn, i tidningar och i reklam. Många av sexåringarna är helt naturligt nyfikna på bokstäver och ord och är de inte det innan de börjar förskoleklass så blir de det ofta när de kommer in i skolans värld. Nyfikenheten är grunden för allt och leken är en väsentlig del i det aktiva lärandet (Lärarförbundet, 2004:11). Leken ska vara en metod i all undervisning. Man riskerar att förlora den värdefulla tid, som året i förskoleklassen är, om man oroar sig för att det blir för mycket skola.

4.1.3 Att utgå från samtalet

Två av lärarna nämnde att det är viktigt att föra riktiga samtal med barnen. Att barnen får prata och berätta om vad de gjort och varit med om och att man som lärare lyssnar och flikar in det som barnet har sagt i svaret tillbaka. En av lärarna framhöll vid ett flertal till-fällen hur viktigt hon tycker det är att barnen talar med hela meningar:

Men just att kunna berätta för varandra och använda hela meningar, ja, det tjatar jag mycket om. […] Jag försöker nu att hur var det på rasten och att alla säger något kort, men bara något kort. Men inte bara att det var bra, utan vad var bra. Det kan visst det va att man glömmer bort det ibland att det ska vara hela meningar. (intervju 1)

Enligt Hagtvet och Pálsdóttir, som är pedagog med många års praktisk erfarenhet av arbete med barn, (1998:26, 96-97) är talat språk i det dagliga livet ofta situationsbundet. För det mesta är det tillräckligt med korta ord och uttryck som den, han, sån där, och så vidare, kombinerat med en pekande gest, för att få fullständig förståelse. Skriftspråket där-emot ställer krav på att uttrycka sig på ett språk som är oberoende av situationen och förutsätter därför en bättre utvecklad språkkompetens och förmåga att använda och förstå språket utan stöd av situationen. Hagtvet och Pálsdóttir menar att det därför är viktigt att låta barnen öva sig i att formulera sig sammanhängande. Björk och Liberg (2005:14) på-pekar att när barn ska lära sig läsa och skriva är det viktigt att bygga på det som barnen redan kan, därför är talet mycket värdefullt att utgå från. Barn lär sig tala och lyssna fram-för allt genom att de får språka och använda språket tillsammans med andra.

När läraren ställer krav på att barnen ska formulera sig med fullständiga meningar får de bra träning i att använda språket och att uttrycka sig sammanhängande. Detta är en bra för-beredelse inför att barnet ska kunna formulera sig skriftligt och för att få tilltro till sin språkliga förmåga. Barn som tidigt får delta i samtal som är utanför den omedelbara situa-tionen får större möjlighet att utveckla ett gott ordförråd. Det ordförråd som barnen bär med sig innan de börjar skolan måste utökas för att de ska klara av skolan på ett bra sätt. Ett dåligt ordförråd begränsar barnets läshastighet och läsförståelse (Myndigheten för skolutveckling, 2003:74).

När läraren vid samtal med barnen flikar in det barnet sagt i sitt eget svar tillbaka så visar läraren att hon verkligen har lyssnat och barnet känner att det han/hon har sagt verkligen är viktigt. Detta engagemang, att vara involverad i barnets upplevelser samt att visa viljan och förmågan att respektera och ta hänsyn till barnets reaktioner, är viktigt för barnets lärande (Lindö, 2002:8). Miljön i förskoleklassen ska vara tillåtande, barnen ska verkligen få lov att prata och berätta om allt det de har varit med om.Barn lär sig att läsa och skriva genom att utgå från sitt eget talade språk. Genom att samtala och leka med språket och lära av varandra, stimuleras och utvecklas barnens språkliga kompetens (Lindö, 2002:37). Det tränar även barnen i att visa hänsyn genom att de måste lyssna på varandra i gruppen.

4.1.4 Högläsning

En av lärarna berättade att det som förberedelse inför skolans läs- och skrivinlärning är viktigt att:

Att man läser mycket sagor, eller berättar mycket sagor för barnen. Och barnen kan även få återberätta sagan. Och det är också viktigt att man tittar på bilderna – vad var det som hände nu? – och så återberättar dom. Att prata och berätta runt bilder. Läser sagor där man stannar upp och frågar barnen: - Vad tror ni hände sen? Att dom får berätta slutet på sagan eller – Hur tror ni hon kände sig nu och hur kände den andra sig? – Vad tror ni hände under tiden dom var där och vad hände här då med dom andra? (intervju 6)

Även de övriga lärarna berättade att de läser sagor eller kapitelböcker för barnen, en av dem nämnde att högläsning är bra att börja med för att få barnen intresserade och väcka lusten i dem.

Högläsning är ett sätt att låta barnen vänja sig vi ett distanserat språk, ett språk som är fristående från ”här-och-nu-situationen” (Lundberg, 2007:15-16). Ytterligare fördelar med att läsa högt för barn är att det stimulerar utvecklingen av deras ordförråd, barnen får klart för sig hur berättelser brukar vara uppbyggda och om skriftspråkets egenart dvs. den spe-ciella meningsbyggnaden, litterära former och uttryckssätt som aldrig hörs vid vanliga samtal. Lundberg betonar också att ett mer aktivt samspel med barnet, där man knyter an till barnets egna erfarenheter under högläsningen, har visat sig stimulera barnets språk- och begreppsutveckling mycket mer än enbart högläsning utan samtal med barnet.

Smith (2000:182) anser att man ska göra det lätt för barnen att läsa genom att göra läs-ningen till en meningsfull, behaglig, användbar och ofta förekommande aktivitet. Vidare menar han att barn lär sig läsa genom att någon läser för dem. De får en insikt om att den tryckta texten har innebörder, de blir bekanta med skriftspråket och konfronteras med främmande ord.

Högläsningen bör vara en egen aktivitet, inget som ska ske i mån av tid. Det ska vara en mysig stund där barnen ska kunna koncentrera sig på att lyssna, utan att störas av andra aktiviteter såsom teckning eller att skala sin frukt. Högläsning förekommer inte i alla hem varför lärarna i förskoleklassen här har en viktig uppgift att fylla. Endast en av lärarna lyfte samtalet vid högläsningen. Samtalet runt texterna fungerar som en bro mellan tal-språket och skrifttal-språket (Myndigheten för skolutveckling, 2003:30). Läraren hjälper bar-net till en större förståelse, förklarar svåra ord och annat som kan vara problematiskt.

Intressant är att läraren säger att de berättar sagor för barnen, inte bara läser dem. Berätta sagor har en liknande funktion som kapitelböcker i det avseendet att barnet inte störs av bokens bilder. Att vänja barnen vid att också lyssna till texter utan bilder gör att de får träna upp sitt eget inre bildskapande (Ekström, 2004:46). Detta är svårt men om man arbetar mycket med berättande och lyrik så är barnen inte så ovana vid den bildfria hög-läsningen. När man berättar sagor använder man kroppsspråket på ett annat sätt än när man läser ur en bok och då får barnen använda flera av sina sinnen vid lyssnandet. Att berätta en saga utan bok kan också underlätta samspelet med barnen, lärarens uppmärk-samhet kan till fullo ligga på barnen i stället för på boken. Det är lättare att avbryta och göra en kort improvisation tillsammans med barnen kring något i berättelsen som väckt

deras intresse (Ekström, 2004:53). Samtidigt när man läser en bok måste man som lärare vara lyhörd för hur barnen upplever avbrotten. Kanske är det så att det för vissa barn och/eller barngrupper är det bättre att samtala efter högläsningsstunden i stället.

4.1.5 Rim och ramsor

Alla lärarna anser att det är viktigt att arbeta med rim och ramsor, detta är något som av tradition och helt naturligt finns i förskoleklassen. Lärarna berättade att de läste rimsagor där barnen fick fylla i rimmen, de spelade rimspel och hade rimlekar. Förekomsten av rim och ramsor i förskoleklassen är så pass självklar att lärarna inte beskrev den verksamheten så ingående.

Enligt Vygotsky kan inlärningen påskynda utvecklingen (Svensson, 1998:150). Ett exem-pel på detta är betydelsen av rimlekar för barn som trots att de närmar sig skolåldern inte uppskattar rim och inte klarar att identifiera delar av ord. Ofta förekommande rimlekar i grupper med dessa barn kan medföra att de tycker det är roligt. Barnen blir medvetna om ljud i orden tidigare än vad de annars skulle ha blivit. Inlärningssituationer där ljuden be-tonas leder till en fonologisk utveckling hos barnet och en ökad mognad som gör det mer berett inför de första läsinlärningstillfällena (a.a.). Lundberg (2007:8, 21) påpekar dock att forskning inte har kunnat visa några specifika effekter på läsinlärningen av att träna rim och ramsor. Rim och ramsor ska naturligtvis ändå ha stort utrymme i förskolepedagogik-en, menar Lundberg, eftersom det ger glädje och öppnar barnens öron för språkets poe-tiska kraft.

Rim och ramsor är ett sätt att leka med språket och att lyssna på ljuden. Det är ett roligt sätt för barnen att arbeta med orden där de kan få syn på likheter och olikheter i både lju-den och bokstäverna. När barnen i gruppen lär sig ramsor blir det något som de har gemensamt och som ökar ”vi-känslan” i gruppen. Vid arbetet med rim och ramsor kan det vara bra att ta stöd av bilder tillsammans med texten. Detta för att låta barnen använda både det auditiva sinnet, dvs. hörseln, och det visuella, dvs. synen.

4.2 Verksamheterna

Här beskriver vi det material som lärarna arbetar med för språkutveckling. Utöver detta har alla förskoleklasser andra aktiviteter såsom exempelvis matematik, musik, skapande och idrott. Vi har dock begränsat oss till att bara beskriva det som lärarna själva kopplar ihop med förberedelse inför skolans läs- och skrivinlärning.

4.2.1 Bornholmsmodellen

En av lärarna berättade att hon arbetar efter Bornholmsmodellen och har språklekar varje dag, dock inte strikt efter den tidsplan som följer med lekarna. Ytterligare tre av lärarna pratade om Bornholmsmodellen och att de plockade godbitarna ur detta program för språklig medvetenhet.

”Språklekar efter Bornholmsmodellen – en väg till skriftspråket” gavs ut första gången 1994 och bygger på Bornholmsprojektet som Ingvar Lundberg var vetenskaplig ledare för (Lundberg, 2007:6-8). I den nyare utgåvan av ”Bornholmsmodellen – vägen till läsning – språklekar i förskoleklass”, som gavs ut 2007, är lekarna koncentrerade på sådant som enligt Lundberg har tydlig positiv effekt på läsinlärningen, som till exempel bokstavsinlär-ning och övbokstavsinlär-ningar att lägga till, ta bort eller byta ut bokstäver i ord och undersöka vad som händer efter sådana förändringar. Därför har de allmänna förberedelserna – lyssningslekar och rimlekar – kortats ned och stavelse- och betoningsövningarna har utgått helt i förhål-lande till den äldre utgåvan. Till lekarna följer en tidsplan. Lundberg betonar att den bara är ett förslag men att erfarenheten visat att man måste gå igenom alla lekarna noga och i rätt ordningsföljd om man ska få goda resultat. I genomsnitt bör man enligt Lundberg ägna högst en kvart om dagen till språklekarna.

Språklekarna delas in i fem kategorier (Lundberg, 2007:21-23):

1. Lyssna på ljud: Dessa lekar ger barnen en första övning i att lyssna efter ljud. De syftar också till att hjälpa barnen att utveckla uppgiftsorientering, dvs. att bli bra på att koncentrera sig på uppgiften.

2. Ord och meningar: Lekarna här handlar om att barnen ska upptäcka och förstå vad en mening är och att en mening kan delas upp i ord. Barnen ska öva sig i att kunna bortse från innehållet och istället fokusera på den ljudmässiga formen, dvs. hur ordet låter och inte vad det betyder.

3. Första och sista ljudet i ord: Ett första steg mot att höra fonem är att kunna uppfatta vad ord börjar och slutar på vilket lekarna här syftar på.

4. Fonemens värld – analys och syntes: Här får barnen genomföra mer fullständiga analyser av ords fonemiska (ljudmässiga) uppbyggnad. De får också öva sig att ljuda samman fonem till ord.

5. Bokstävernas värld – på väg mot riktig läsning: I dessa lekar får barnen lära sig att fonemen (ljud/ljuden) i vårt skriftspråk representeras av bokstäver.

En av de intervjuade lärarna berättade vidare att man på hennes skola har arbetat med Bornholmsmodellen i 10-12 år och att ett gemensamt (dvs. personal samt arbetsledare) beslut togs att de skulle jobba efter denna. Hon tycker att modellen är bra men att den ibland kan kännas lite tråkig, framför allt efter så många år. Hon saknar en arbetsbok till barnen men de har då istället använt den arbetsbok som följer med Trulle-materialet (läs mer om Trulle nedan). Läraren får bra respons från lärarna i år 1, de tycker att det arbete hon gör med barnen är bra med tanke på den kommande läs- och skrivinlärningen.

Som lärare är det enkelt att följa ett program som Bornholmsmodellen, det finns en tids-plan att följa och man vet att man inte missar några delar av den språkliga medvetenheten om man följer den. I och med den nya utgåvan har Bornholmsmodellen fått en välbehövlig ansiktslyftning, den tidigare kan lätt uppfattas som lite gammalmodig i sina ord och bilder. I och med att språklekarna bara ska ta 15-20 minuter per dag och ändå ge effekt så finns fortfarande gott om tid till andra aktiviteter.

4.2.2 Trulle

En av lärarna berättade att hon arbetar med Trulle-materialet. Ytterligare en lärare använ-der Trulle till viss del i sin verksamhet. Hon tyckte att ”Trulle är lite roligare än Born-holm” (intervju 3).

Trulle är ett språkmaterial för förskoleklassen och skolår 1 som tränar språklig medveten-het (Bryntse & Palmkvist, 1998:6-50). Till Trulle-materialet hör en storbildsbok, en arbetsbok och en lärarhandledning. Det finns även spel, sångbok och cd. Trulle i förskole-klassen har sin utgångspunkt i det talade språket och följer något som kallas språkstegen som har fem stegpinnar. Dessa är:

1. Rim: att fylla i rimord, rimma till bilder, lyssna om ordpar rimmar och att träna minnet med rim.

2. Meningar: att bilda meningar, att fråga och svara, att använda nekande meningar, att upptäcka grammatiska fel och att träna minnet med meningar.

3. Ord: att dela upp meningar i ord, att använda substantiv, att använda adjektiv, att jämföra ords längd, att använda verb, att använda synonymer (ord med samma betydelse) och antonymer (motsatsord) och att träna minnet med ord.

4. Stavelser: att dela upp ord i stavelser, att sätta ihop stavelser till ord och att träna minnet med stavelser.

5. Ljud: att lyssna efter första ljudet, att lyssna efter sista ljudet, att uppfatta ljudskill-nader, att markera och räkna ljud, att ta bort och lägga till ljud, att sätta ihop ljud och att träna minnet med ljud.

Trulle-materialet är enligt läraren väldigt likt Bornholmsmodellen. Skillnaden är att det finns en docka, Trulle, och andra figurer tillagt. Det finns även en storbildsbok med mycket bilder som de pratar om i klassen. På lärarens skola har de arbetat med Trulle i 5-6 år. Hon tycker att det fungerar bra och att hon i och med dockan kan leka fram undervis-ningen.

Lärarhandledningen till Trulle är väldigt innehållsrik. Varje steg börjar med en saga om Trulle och förslag på arbete med storbildsboken. Sedan följer många olika förslag på övningar, lekar, ramsor samt på sagor och visor. Tack vare dockan och sagorna kan det kanske vara lättare att nå fram till barnen.

4.2.3 Bokstavstema

Två av de intervjuade lärarna arbetar på samma skola och deras klasser har ett nära samar-bete. De berättade att de arbetar med ett bokstavstema där barnen varje eller någon dag i veckan, efter intresse, får ta med sig föremål hemifrån som börjar på den bokstav som är veckans. Dessa föremål pratar de sedan om, de lyssnar på bokstavsljuden och analyserar var i ordet ljuden kommer. Alla föremålen skrivs sedan in i datorn. På fredagen fotografe-rar de alla föremålen och sätter upp fotot på väggen tillsammans med remsan med orden på alla föremålen. De hittar även på olika aktiviteter de olika veckorna, till exempel besök i ankdammen i a-veckan, göra en klocka i k-veckan och få besök av en polis i p-veckan. Varje vecka har de även en ramsa om bokstaven och så sjunger de Majas alfabetssånger. Vidare röstar barnen fram ett djur som ska vara veckans djur, vilket givetvis börjar på veckans bokstav, som de sedan forskar kring. De går in i skolan och letar efter böcker om djuret och så tittar de på datorn om där finns något. Barnen skriver inte bokstäverna men varje vecka ritar de något som börjar på veckans bokstav i sin bokstavsbok. Under bilden får de, med eller utan hjälp, skriva ordet på det som de ritat. Här klistrar de även in veck-ans ramsa.

Barnen lär sig även handalfabetet som de sedan bland annat övar i sångstunderna tillsam-mans med träningsskolan som ligger i nära anslutning till förskoleklassen. Läraren berättar att med handalfabetet får barnen det bättre bekräftat att ”så är a och så är b” (intervju 3) och så vidare. De har även en talpedagog som kommer till dem varannan vecka för att lära dem ord med tecken.

Detta är tredje året som de arbetar med bokstavstema i förskoleklasserna. En av lärarna fick idén från en tidning och blev intresserad av att testa arbetssättet. De har sedan fått bekräftelse från skolan att det är stor skillnad på barnen före och efter att de arbetat på detta sätt. Tidigare arbetade de mycket med rim och ramsor, som de även gör nu, men

inget med bokstäver. Nu är det fler barn än tidigare som har knäckt koden och börjat ljuda redan i förskoleklassen, berättar läraren.

Enligt Lundberg (2007:6) visar senare forskning på att barnens bokstavskunskap i för-skoleklass har stor betydelse när det gäller att förutse hur det ska gå med läsinlärningen. 27 procent av skillnaderna i läsfärdighet under de första åren i skolan kan förklaras med bokstavskännedom i förskoleåldern (Taube, 2007:23). Smith (2000:168) menar dock att kunskap i alfabetet inte är en förutsättning för att lära sig urskilja ord. Han menar att alfa-betet kan bli ett handikapp om vuxna använder det för att försöka träna barnen att ljuda ord innan de är förmögna att begripa vad det är som de vuxna talar om. Han menar att det är att kunna känna igen ord som är det som gör inlärningen av bokstäver meningsfull.

I och med arbetet med bokstavstemat får barnen på ett legitimt sätt ta med sig saker hem-ifrån som sedan används i verksamheten. Att ta med sig saker och visa upp i klassen är något som de flesta barn tycker är roligt. Bokstäverna blir mer konkreta för barnen när de på detta sätt kopplas till fysiska saker. När lärarna dessutom använder sig av handalfabetet får barnen använda ytterligare ett sinne i lärandet. När barn lär sig räkna tar de ofta hän-derna till hjälp varför det borde falla sig naturligt att göra det även i arbetet med bokstä-verna. Att använda händerna ger barnen ett extra stöd för minnet. Alla barn lär på olika sätt varför läraren alltid bör anpassa verksamheten så att så många sinnen som möjligt blir aktiverade.

Det första barnen brukar lära sig är hur deras eget namn ser ut. De lär sig ordbilden av namnet. Barn lär sig till att börja med att känna igen ord utifrån situationen. De läser till exempel på mjölkpaketet vid frukosten och frågar vad där står och då berättar vi vuxna eller någon annan som kan läsa vad det står. För att sedan komma vidare i sitt lärande är det bra att barnen tidigt får lära sig hur bokstäverna låter. Då kan de börja ljuda fram ord som de inte känner igen.

4.2.4 Arg Banan Cyklar

En av lärarna berättade att de använder Arg Banan Cyklar som är ett material för att arbeta språkligt med musik. Det består av 28 alfabetssånger samt olika typer av musik, såsom cirkusmusik, stillsamma ballader, irländsk rock och orientaliskt gung (Bonnier

Utbild-ning). Till materialet hör en storbok med sångtexter och bilder. Författarna till materialet vill att eleverna ska få använda alla sina sinnen när de lär sig läsa och skriva. Lärarhand-ledningen är uppbyggd så att man kan arbeta tematiskt kring ett ämne till varje bokstav. Där finns en tydlig arbetsgång till hur man använder texterna och bilderna till samtal och läs- och skrivuppgifter samt förslag på skapande övningar att arbeta med efteråt.

Detta är andra året som läraren arbetar med Arg Banan Cyklar. Hon berättar att de pratar mycket kring temat som hör till varje bokstav. Till exempel bokstaven I är igloo och tema vatten. Då tar de fram en jordglob och pratar om var det är varmast och var det är kallast, var kan man bo i en igloo och vad händer om man flyttar till Indien. Det finns till materi-alet en storbok med bilder där barnen kan leta efter i-saker. De skriver då upp alla ord på tavlan och barnen får säga om de hör i:et först, sist eller i mitten. I materialet finns förslag på musik, dans- och dramaövningar, skapande arbete, språkligt arbete med mera. Läraren berättar att de väljer ut det som de tycker är viktigt och lämpligt. Varje måndag har de utedag och då letar de efter förra veckans bokstav. På eftermiddagspassen, när de är åter i skolan, får de i sin utebok rita, och skriva efter förmåga, någonting från vad de såg och vad som hände ute. Anmärkningsvärt är att detta är enda gången under intervjuerna som någon av lärarna nämner reflektionen.

Enligt Lpo 94 (Lärarförbundet, 2004:12) ska drama, rytmik, dans, musicerande och ska-pande i bild, text och form vara inslag i skolans verksamhet. Vidare står det att skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet. Lärarhandledningen till Arg Banan Cyklar ger ett flertal varierande förslag på hur man i gruppen kan arbeta språkligt, skapande, och med rytmik och dans.

Arg Banan Cyklar är ett kul material med häftig musik. Inte de vanlig gamla visorna som barn är så vana vid. Det är ett material som ger stor valmöjlighet och variation. Det går att jobba med det på olika nivåer, en lägre nivå som passar i förskoleklassen samtidigt som det går att jobba vidare med det upp i år 1 och 2 på en lite svårare nivå. Om musik och sång inte är den starkaste sidan hos en lärare, kan det ses som en nackdel att materialet mycket utgår från musiken. Många av våra intervjuade pratade om att man ska känna för ett material för att det ska bli bra. Om då sång och musik inte är det man känner mest för passar kanske inte det här materialet. Å andra sidan behöver man inte lägga så stor vikt vid

musiken utan den kan vara en kul inledning av varje tema för att sedan gå över och arbeta mer med temat och de andra arbetssätten.

4.2.5 Kiwi

En av förskoleklasserna arbetar efter Kiwi-metoden. Barnen läser då från allra första bör-jan små böcker med mycket enkel text. Materialet består av storböcker och småböcker som är exakt likadana, bara storleken på böckerna skiljer sig åt (Läsa & Skriva, 2007). Böckerna finns i olika nivåer: klara, färdiga, gå, och varje nivå är indelad i fyra steg. Det finns både faktaböcker och skönlitteratur. Till materialet hör en lärarhandledning som innehåller undervisningsförslag till varje bok samt kopieringsunderlag med enkla läs- och skrivövningar till eleverna. Arbetsgången kan delas upp i följande delar:

1. Högläsning: Läraren börjar med en bildpromenad i storboken. Barnen och läraren samtalar då kring bilderna för att barnen ska få en förförståelse av texten. Därefter läser läraren boken högt för klassen.

2. Gemensam läsning: Läraren använder storboken, han/hon läser och involverar bar-nen i läsningen. Här visar läraren tydligt på olika lässtrategier, som till exempel läsriktningen.

3. Vägledd läsning: Barnen delas sedan in i mindre grupper där läraren läser högt ur storboken samtidigt som barnen följer med i sina egna småböcker. Barnen och läraren läser, talar och reflekterar kring texten och då stimuleras även barnens fonologiska medvetenhet och deras kunskap om ljud och bokstäver. De strategier som läraren visat på under den gemensamma läsningen ska barnen nu använda sig av.

4. Självständig läsning: När barnen lärt sig läsa uppmuntras de till självständig läs-ning av många olika slag av texter.

Läraren berättade att barnen har ”läsläxa” en gång i veckan. De får då ta hem en bok som de ska träna på att läsa hemma innan de sedan läser den för någon i klassen. En del barn kan inte läsa över huvud taget, men de tränar in det tillsammans med sina föräldrar hemma

och lär sig på det viset många ord. Böckerna innehåller till att börja med väldigt lite text och de har bilder som till fullo kompletterar texten. Bilderna hjälper barnen att komma ihåg texten och de barn som inte kan läsa lär sig på detta sätt texten utantill. Vidare berät-tar läraren att de arbeberät-tar med bokstäverna samtidigt som med helordsmetoden och det är för att bokstäverna och deras ljud fastnar lättare på det viset.

Smith (2003:176-177) menar att det inte krävs några speciella, gåtfulla eller särskilt svåra färdigheter i läsinlärningen. Han menar att barn lär sig läsa genom att man läser för dem liksom barnen lär sig prata genom att man pratar med dem. Lundberg (Lärarförbundet och tidningen Förskolan, 1997:76-79) menar dock att det är en felsyn att tro att tal- och skrift-språk erövras på samma sätt. Talet kommer direkt och är naturligt, medan skriften är tung och otymplig tidsmässigt. Vidare menar Smith (2003:66) att det inte är fonetiken som gör läsningen möjlig utan det är snarare läsningen som gör att fonetiken tycks fungera. Det som erfarna läsare vet om läsning är något som utvecklats genom läsning, inte genom övningsuppgifter eller drill. Det mest effektiva för att upptäcka vad ett främmande ord betyder brukar vara att fråga någon som läser ordet eller att använda sammanhanget som ledtråd.

Med Kiwi-metoden läser barnen utan att först ha lärt sig fonetiken. De gör det med hjälp av bilderna i böckerna dvs. sammanhanget. I Kiwi-böckerna är det väldigt beskrivande bilder och lite text. Texten är upprepande och kompletteras av en tydlig bild, t.ex. ”Pelle har en boll”, ”Pelle har en vante”, ”Pelle har en spade”. Detta gör att barnen kan ”läsa” texten redan innan de kan läsa. De känner sig som medlemmar i det som Smith kallar de läskunnigas förening.

4.2.6 Skriva sig till läsning

I två av förskoleklasserna arbetar man till viss del med ”skriva sig till läsning på datorn”. Arbetssättet härstammar från den norske forskaren och pedagogen Arne Trageton som har genomfört forskningsprojektet Tekstskapade på dator 1-4 klass (Trageton, 2005:55-175). Det var 14 skolklasser i Norge, Danmark, Finland och Estland som deltog. Mellan åren 1999 och 2002 följdes barnen från sitt första skolår tills de gick i skolår 4. I Sverige mot-svarar detta förskoleklass till skolår 3. De vände på begreppet läs- och skrivinlärning och gjorde det till skriv- och läslärande. Barnen fick använda datorn som skrivredskap och den

formella undervisningen i handskrift fick vänta till skolår 3 (skolår 2 i Sverige). Vid sidan om datorskrivningen i skolår 1 och 2 skrev barnen för hand med versaler utan formell undervisning. Resultatet visade att den formella skrivstilsundervisningen krävde långt mindre tid när den sköts upp ett år. Datorklasserna skrev i genomsnitt finare än handskriv-ningsklasserna men en aning långsammare. Projektet visade även att det varit speciellt fördelaktigt för pojkarna att vänta med skrivstilsundervisningen och det var även pojkarna som mest markant visade sig skriva finare när de börjat skriva på datorn, jämfört med de pojkar som börjat med att skriva för hand. Vid arbetet på datorerna får barnen i par skriva ”spökskrift”, skriva sitt och kamraternas namn, öva på fingersättning och framöver skriva berättelser, sagor och dikter.

Lärarna berättar att arbetet vid datorerna går ut på att barnen ska försöka sätta fingrarna rätt samt lära sig hur man gör en ny rad och mellanslag. Barnen börjar med att skriva sitt namn och får sedan skriva spökskrift, det vill säga skriva bokstäver precis hur som helst. I denna spökskrift, sedan den blivit utskriven, ska barnen sedan leta efter samma bokstav, till exempel göra en ring runt alla B. – Så det är ju att känna igen bokstäverna, fortsätter läraren. Barnen använder även namnlapparna mycket vid datorerna, de skriver av sitt eget och kompisarnas namn.

Något som är centralt hos Trageton är att det alltid ska sitta två elever framför varje dator (Trageton, 2005:103). Detta förstärker samspelet mellan eleverna och det stimulerar den muntliga dialogen. Han anser att barn lär sig bäst i dialog med andra barn. Detta stämmer väl överens med Vygotskys teori om att lärande och utveckling sker i samspel med omgiv-ningen (Säljö, 2000:21).

Det som underlättar skrivning underlättar också läsning menar Smith (2003:222-223). Läsning och skrivning ska inte behandlas som två separata aktiviteter. Allt som gör själva skrivhandlingen enklare gör det lättare att lära sig skriva, datorerna hjälper barnen att skriva läsligt och snabbt.

Genom att skriva på datorn slipper barnen att forma bokstäver för hand som många barn upplever som arbetsamt. Att forma bokstäver kan bromsa kreativiteten och göra att barnen fort tröttnar på att skriva. Genom att barnen arbetar tillsammans vid datorerna utmanas den proximala utvecklingszonen på ett mycket bra sätt. De lär varandra ord och bokstäver, de turas om med att tala och lyssna. Om effekterna som Trageton fick genom sitt projekt ska slå igenom hos barnen måste nog arbetet vid datorerna ske mer kontinuerligt än vad som är fallet i dessa två förskoleklasser. Det är vid intervjuernas genomförande dock bara mitten på höstterminen och lärarna hoppades på att komma igång mer med arbetet vid datorerna längre fram.

4.3 Lärarnas utbildning

Av de sex lärare vi intervjuade så hade inte någon av dem under sin förskollärarutbildning gått någon kurs i läs- och skrivinlärning eller förberedelse av densamma. Tre av lärarna har fått utbildning i Bornholmsmodellen och en av lärarna har dessutom gått en 14-dagars utbildning i läs/skriv och matematik anpassad för förskollärare. En av lärarna berättade att hon har ett stort intresse av läs- och skrivutveckling och hon har varit på många olika föreläsningar i ämnet samt gått en fortbildning under två år som hette ”Från joller till upp-satsskrivning”.

Barnens språkliga förutsättningar tycks vara avgörande för den första läsinlärningen (Hagtvet & Pálsdóttir, 1998:17, 262). En avgörande roll i detta sammanhang är barnets språkliga medvetenhet och förmåga att upptäcka och integrera olika perspektiv. Hagtvet & Pálsdóttir menar att varken förskollärare eller lågstadielärare idag i normala fall genom sin grundutbildning är kvalificerade för detta arbete. Lärarna har för bristfälliga kunskaper i hur man kan använda leken som metodisk infallsvinkling, och förskollärarna har inte i till-räckligt hög grad bedrivit metodiska studier inom viktiga ämnen som matematik och svenska. Hagtvet och Pálsdóttir betonar även att en förutsättning för att en god grund, från förskoleklassen, ska underlätta utvecklingen i skolan är att läraren i år 1 bygger vidare på den kunskap och de insikter som barnen har fått i förskoleklassen.

Myrberg (Byström, 2007) menar att en orsak till att fler elever går ut nian med läs- och skrivsvårigheter skulle vara brist på kompetens bland lärarna. Detta har inte kunnat påvi-sas i denna undersökning eftersom det inte har varit syftet med undersökningen. Dock