Döden i religionsundervining : En intervjustudie av sex högstadielärare

Döden i religionsundervisning

En intervjustudie av sex högstadielärare

Författare: Taze Kreit Examinator: Jennie Ahlgren

Abstract

Religious studies should give students the opportunity to reflect over life questions. Religious studies give students the opportunity to reflect over their identity and ethical approach. Reflecting over life and questions about life in the classroom have become a central part of religion education. This interview study investigates how six legitimized high school teachers teach about death. The teachers explain what teaching methods they use and what difficulties and problems they encounter while teaching students about death. Previous studies have demonstrated that kids prefer discussing the philosophy of life. The purpose of this of the study is to search how teachers in high school educate their students on death, what kind of relationship the students have to death and what kind of difficulties they encounter with in practice. The study Is based on a qualitative approach that has a semi-structured interview method. In the results the teachers responses are presented within four themes which are analyzed with a pragmatism theory and previous research. The end results proved that the teachers had various and different thoughts on educating about death and life and that they all used different ways of working.

Innehållsförteckning

Abstract ... 2

1 Inledning ... 4

2 Syfte och Frågeställning ... 5

3 Bakgrund ... 6

3.1 Tidigare forskning ... 9

3.1.1 Livsfråga som begrepp ... 9

3.1.2 Barns tankar och livsfrågor ... 11

3.1.3 Livsfrågorna i skolan ... 11

3.1.4 Svårigheterna med livsfrågor i praktiken ... 12

3.1.5 Lärare och livsfrågor ... 13

4 Metod och Teori ... 15

4.1 Teori ... 15

4.1.1 Metod ... 17

5 Resultat och analys ... 19

5.1 Elever och döden ... 19

5.2 Undervisningsmetoder ... 20

5.3 Lärarens egna erfarenheter i undervisningen ... 24

5.4 Svårigheter och problem ... 25

6 Diskussion ... 28

6.1 Avslutande tankar ... 30

Referenslista ... 31

1 Inledning

I religionsundervisningen kommer eleverna att få stöta på flera olika livsfrågor och etiska antaganden som eleverna kommer att behöva reflektera över. En sådan reflektion kan handla om döden i religionsundervisningen. Skolverket skriver att religionsundervisningen ska uppmuntra eleverna till att reflektera över olika livsfrågor, sin identitet och sitt etiska förhållningsätt (Skolverket, u.å.). Skolan blir en plats där eleverna får möjlighet till att möta andras tankar, samt ställas inför egna reflektioner kring livsfrågor. Hur detta ämne kommer att behandlas ligger hos läraren i klassrummet som ska uppmuntra eleverna till att reflektera över livsfrågor. En livsfråga som ofta nämns är frågan om döden. Barn, precis som vuxna har egna tankar och erfarenheter om döden. Dessa erfarenheter och tankar kan komma till uttryck i klassrummet och för lärarens del kan detta påverka undervisningen. En sak som vi alla kan vara säkra på är att vi en dag kommer att dö, men vad har människan för behov att tala om döden?

Jag har i min studie valt att skriva om döden kopplat till religionskunskapsämnet då syftet för religionskunskap är att ”undervisningen ska stimulera eleverna att reflektera över olika livsfrågor, sin identitet och sitt etiska förhållningssätt” (Skolverket, u.å.). Jag har därför specifikt valt att undersöka hur högstadielärare ser och arbetar med döden i sin undervisning. Döden anses var en livsfråga då den berör vår existens. Vi vet vad döden är, men inte hur det känns att dö. Anledningen till varför jag valde att lägga fokus på döden beror på att döden kan vara ett känsligt ämne. Ett känsligt ämne som döden kan komma att ställa krav på lärarens pedagogiska förmåga. Läraren ställs inför nya utmaningar och kan behöva ändra sitt arbetssätt. Döden är något som ingen människa kommer att komma ifrån. ”Memento mori, glöm aldrig att du är dödlig” (Lindman 2014, s. 209). Citatet väckte ett intresse om döden. Jag blev intresserad av hur man i undervisningssammanhang talar om döden, vilka

undervisningsmetoder man använder sig av, samt vilka svårigheter som kan uppstå. Denna studie är relevant forskningsmässigt då det finns relativt lite forskning kring döden och hur lärarna undervisar om döden. Denna studie ger en tydligare bild och förståelse till varför högstadielärare jobbar på ett visst sätt med döden i religionsundervisningen. I allmänhet finns det flera forskningar och studier om livsfrågor.

2 Syfte och Frågeställning

Syftet med studien är att undersöka hur högstadielärare undervisar om döden i religionskunskapsämnet, årkurs 7–9. Jag har framförallt valt att fokusera på undervisningsmetoder, svårigheter och problem.

Frågeställningar som kommer besvaras är följande:

• Hur undervisar högstadielärare om döden i religionsundervisningen? • Vilka undervisningsmetoder använder lärarna sig av?

3 Bakgrund

Vi lever som vi vore odödliga. Tanken på döden och döendet är för de allra flesta av oss alltför svår och skrämmande att fullgöra. Inte förrän någon närstående drabbas tvingas vi till konfrontation med det ofrånkomliga; det som en gång skall drabba oss själva. Att dö har sin tid, precis som att leva har sin. Det finns ett sätt att lära sig att förstå, att vänja sig vid tanken och acceptera döden som en del av livet (Bolmsjö 2006, s. 65).

Med citatet ovan menar Bolmsjö att döden är svår att begripa och oundviklig. Bolmsjö (2006) påstår att det kan vara en anledning till varför människor i alla tider och kulturer har väckt olika sorters känslor inför döden genom konst, litteratur och film. En sak som människan kan vara säker på är att vi en dag kommer att dö, men trots allt lever människan med tanken att vi är odödliga påstår hon (Bolmsjö 2006, s. 66). Hon hävdar att människa förtränger tankar som rör vårt döende och vår död som gör att människan glömmer av att vi en dag inte kommer att finnas till. Hon menar även om människan förtränger tanken medvetet finns den under ytan, vi ställer oss frågor som ” hur blir det för mig när jag skall lämna livet?”, ” vad finns bortom döden?” (Bolmsjö 2006, s. 66).

Alla människor har någon gång stött på tanken att vi en dag kommer att dö, men hur kan människan stå ut med tanken om döden? ställer sig Lindman frågan. ” Vi gör som vi gör, vi människor- vi tänker så lite vi kan på den. Vi håller den ifrån oss” (Lindman 2014, s. 17). Lindman citerar sociologen Zygmunt Bauman och kallar denna tankeinställning för att ” sopa undan” döden, man lever som om man aldrig kommer att dö (Lindman 2014, s. 17).

Människan blundar för döden och låtsats som att den inte existerar. Människan bär på rädslor inför döden, hon påstår att människan kanske tycker att det är pinsamt att tala om döden högt (Lindman 2014, s. 17). Tala om döden behöver inte nödvändigt vara något pinsamt som Lindman påstår, men att tala om döden kan vara något man upplever som otäckt. Dessa rädslor kan både förekomma hos vuxna och unga.

Döden är något alla människor kommer komma i kontakt med förr eller senare. Lindman (2014) skriver att svenskar konfronteras med döden ganska sent i livet. Hon understryker med att Sverige inte haft krig på 200 år, den moderna sjukvården och ökade levnadsstandard har nästan fått oss tro att vi är odödliga. Lindman (2014) förklarar att i ett land som Sverige med fred har man inte behövt tänka på sin död medan människor från andra länder som flyr krig och misär uppfattar ofta att döden är osynlig i Sverige. I det svenska samhället strävar vi efter att forma det perfekta samhället och det perfekta livet. Vi har kunnat rationalisera bort döden

påstår hon. Lindman (2014) hävdar att svenskar under lång tid inte behövt tänka på döden som ett hot. Man har inte behövt se döden på nära håll, men oavsett vad kommer vi stöta på döden i vårt land, i vår tid. Lindman (2014) menar att det inte är jämförelsebart med hur det är att leva i krig, hungersnöd eller hur det var att leva under digerdöden. Sverige lever i

diagnosernas tid istället hävdar hon. Med diagnosernas tid syftar Lindman (2014) till att det finns flera dödliga sjukdomar som människor lider av. Dessa sjukdomar kan göra att vi

tvingas konfronteras med döden och se på när någon närstående går bort menar hon (Lindman 2014, s. 14–15).

Religionsundervisningen har utvecklats från att vara konfessionell kristendomskunskap till det icke-konfessionella ämnet religionskunskap under 1960-talet. Under 1960-talet pågick ett arbete som skulle innebär att 1969 års läroplan för grundskolan skulle betyda att

religionskunskapen utformades till ett orienteringsämne i samverkan med historia, geografi, samhällskunskap på högstadiet och med tillägg av hemkunskap på låg-och mellanstadiet. Kravet på objektivet i undervisningen bidrog till denna lösningen. Genom att binda samman religionsämnet med andra ämnen skulle dess dittills värdegrundsbärande roll som

kristendomsämne upphöra (Olivestam 2006, s. 16). 1969 års läroplan för

religionsundervisningen innebar något av ett paradigmskifte. Det viktigaste var inte att ämnets beteckning gick från ” kristendomskunskap” till ” religionskunskap” utan förändringen i mönstret på lärandeprocessen. Elevernas egna upplevelser och reflektioner skulle få en central roll. Studiet av religiösa urkunder hade under länge tid stått i centrum, men nu skulle den inriktningen reduceras genom en uttalad elevcentrering. Dessa riktlinjer fokuserades senare ännu mer genom 1970-talets läroplanensutveckling och i Lgr 80 (Hartman 2009, s. 6). I 1969 års läroplanen för grundskolan kunde man hitta följande:

Fundamentala livsfrågor av personlig och social natur upplevs starkt av barn och ungdom... Det är angeläget att sådana för dem väsentliga frågor av livsåskådningsmässig och etisk art blir föremål för ett allsidigt studium... Med denna utgångspunkt bör undervisningen ge inblick i nutidens

livsåskådningsmässiga och etiska grundfrågor och aktualisera frågor angående fakta och värderingar (Hartman 2009, s. 7).

Med utgångspunkt syftar man till att elevernas egna livsfrågor skulle föras in som en legitimt utgångspunkt för skolans religionsundervisning (Hartman 2009, s. 7). Inom ramen för 1969 års grundskolereform undersökte Skolöverstyrelsen elevernas intresse för de moment som skulle genomsyra orienteringsämnet religionskunskap för grundskolan. Undersökningen

kallades för Tonåringar och livsfrågorna som bekräftade elevernas intresse för livets stora frågor mer än fakta om olika religioner och livsåskådningar. Skolöverstyrelsen gjorde även ett uppföljande reformarbete på 1980-talet med titeln Tonåringar och livet, vilket konstaterade att elevernas intresse för livsfrågorna höll i sig och att skapandet av religionskunskapen fortfarande var styrd av faktastoff kring religioner (Olivestam 2006, s. 31).

Religion, livsfrågor och identitet är begrepp som hänger samman i dagens läroplan (Lgr11). Under rubriken syfte för religionskunskap står följande ” undervisningen ska stimulera eleverna att reflektera över olika livsfrågor, sin identitet och sitt etiska förhållningssätt” (Skolverket, u.å.). Skolverket skriver att religionsämnet ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper om religioner och andra livsåskådningar i det egna samhället och omvärlden. Genom undervisningen ska eleverna lägga märke till hur människor med olika religiösa traditioner lever med, och uttrycker sin religion och tro på olika sätt. Undervisningen ska ge en allsidig bild av religionens roll i samhället. Genom undervisningen skriver Skolverket att eleverna ska ges förutsättningar till att kunna tolka kulturella uttryck med anknytningar till religiösa traditioner. Eleverna ska genom undervisning få möjlighet till att utveckla en personlig livshållning och skapa förståelse för sitt eget och andra individers sätt att tänka och leva. Vidare i syftet lyfter Skolverket upp att eleverna ska ges förutsättningar till att kunna analysera och ta ställning till etiska och moraliska frågor. Eleverna ska få en förståelse för andra människors sätt att värdera och hur människors värderingar hänger samman med religion och andra livsåskådningar (Skolverket, u.å.).

I det centrala innehållet i läroplanen under rubriken identitet och livsfrågor skriver Skolverket följande:

• Hur olika livsfrågor, till exempel meningen med livet, relationer, kärlek och sexualitet, skildras i populärkulturen (Skolverket, u.å.).

• Hur religioner och andra livsåskådningar kan forma människors identiteter och livsstilar (Skolverket, u.å.).

• Riter, till exempel namngivning och konfirmation, och deras funktion vid formandet av identiteter och gemenskaper i religiösa och sekulära sammanhang ((Skolverket, u.å.).

I punkterna ovan förtydligar Skolverket vilka områden läraren bör fokusera på för arbetet av identitet och livsfrågor. Skolverket skriver exempel på livsfrågor som kan vara

människa. Detta är delar som en lärare ska använda sig av i sin undervisning för att eleverna ska kunna utveckla sin egen identitet och få en förståelse för andra människors livsstilar. I studien kommer vi kunna se hur väl lärarna använder sig av punkterna ovan i samband med döden och vilka bitar som genomsyrar undervisningen. Den historiska delen visar hur undervisningen var förr. I denna studie kommer det undersökas hur lärarna tänker kring religionsundervisningen idag. I studien undersöks hur lärarna jobbar med döden i klassrummet, om lärarna jobbar utifrån en elevcentrerad undervisning eller lägger fokus på ämneskunskaper som förr.

3.1 Tidigare forskning

Under denna rubrik kommer tidigare studier att läggas fram. De tidigare studierna som gjorts bygger på barns intresse att tala om livsfrågor generellt samt vad barn och ungdomars tankar består av. Vad en livsfråga är, svårigheter med livsfrågor i praktiken och hur lärarna ser på livsfrågor i samband med undervisningen.

3.1.1 Livsfråga som begrepp

Religions didaktikern Malin Löfstedt (2011) beskriver i religionsdidaktik- mångfald,

livsfrågor och etik i skolan definitionen av begreppet livsfråga och dess betydelse. Löfstedt

(2011) beskriver en livsfråga som en viktig fråga i livet som rör själva existensen. Hon skriver att begreppet livsfråga har med tiden fått allt mer betydelse inom andra ämnen än bara

religionsvetenskap, och är idag ett ämne som genomsyrar den allmändidaktiska sfären. Löfstedt (2011) lyfter fram pedagogikforskaren Sven Hartmans definition av begreppet

livsfråga som är mer preciserat (Löfstedt 2011, s. 51–53). Hartman gör en definition av vad en livsfråga är i sin bok Barns tankar om livet:

En livsfråga gäller de grundläggande villkoren för mänskligt liv och för tillvaron i allmänhet. När man möter en livsfråga hos en person är den ett uttryck för ett behov av att bearbeta och formulera upplevelser av omgivningen och av den egna personligheten i förhållande till den och tillvaron i stort (Hartman s. 43, 1994).

Hartmans definition av en livsfråga beskrivs som något varje enskild människa stöter på. Människan vill försöka förstå sig på sin tillvaro. Människan har ett behov av att till exempel bearbeta och formulera vad hen tror händer efter döden. För att kunna förstå sig på sin tillvaro

menar Hartman att man med hjälp av egna upplevelser av omgivningen och den egna personligheten formulerar ett svar.

Löfstedt (2011) tar upp ett exempel kring vad en teologisk livsfråga kan vara ” hur uppkom världen?”, ” vad händer efter döden?” och mer jordnära frågor som ” hur vill jag att mitt liv ska vara?”. Vidare diskuterar hon kring hur Hartmans definition kan ge viktig didaktisk kännedom när det gäller livsfrågor. Hon för en förklarning till hur Hartmans definition av livsfråga kan ses som något kontextuellt. Livet kan se olika ut beroende på vart man bor, vilka ekonomiska och politiska rättigheter man har. Detta medför en kontextuell påverkan på livsfrågor hos individen påstår hon. Löfstedt (2011) menar att detta innebär att de mest centrala livsfrågorna för en sekulariserad svensk tonåring är förmodligen inte samma hos en muslimsk tonåring i ett krigsområde. Det finns även livsfrågor som är allmänmänskliga som människor runt om i världen delat genom alla tider. Det finns livsfrågor som både en svensk och en afghan kan ha gemensamt. Detta gör att livsfrågor kan vara kontextuella och

allmänskliga samtidigt. Löfstedt (2011) lyfter den andra meningen i Hartmans definition som beskriver livsfrågornas föränderliga karaktär, ”bearbeta och formulera upplevelser av

omgivningen” som visar på att livsfrågor är förändringsbara. Hon tolkar detta och hävdar att livfrågor inte är något som alla människor går och tänker på hela tiden. Hon skriver att under vissa perioder har människa ett större behov av att reflektera och diskutera livsfrågor

(Löfstedt 2011, s. 52–53).

Det finns en del kritik mot begreppet livsfrågor. Kritiken handlar om att begreppet vilar på en västerländsk grund som omfattar en specifik förståelse av vad religion är. Löfstedt (2011) tar upp den danska lärarutbildaren Pia Böwadt som argumenterar för hur den danska

religionsundervisningen ser ut idag. Hon hävdar att den danska religionsundervisningen bygger på kristen och lutersk skapelsetro. Löfstedt (2011) lyfter upp en annan kritik som uppkommit där man anser att livsfrågor som utgångspunkt för religionsämnet har gjort att religionens teoretiska, reflekterande roll har betonats ner på grund av den oreflekterade och levda religionen. Religion blir då mer en tankeverksamhet än ett sätt att leva påstår hon. Löfstedt (2011) lyfter fram att religion och livsåskådningar innefattar inte bara livsfrågor utan handlar även om vanor, ritualer och handlingar som genomförs relativt oreflekterat (Löfstedt 2011, s. 56). Vad en livsfråga kan vara är en komplex fråga. Det kan innebära olika sorters frågor för varje enskild individ. En lärare som undervisar om livsfrågor kan definiera

begreppet annorlunda i förhållande till andra lärare. Ett ämne som döden kan för vissa lärare vara en självklarhet att tala om , men för andra inte.

3.1.2 Barns tankar och livsfrågor

Barn och ungas tankar kring livsfrågor har studerats av flera forskare. En av de tidigaste forskningarna som gjordes var av religionsvetaren och pedagogikprofessorn Sven Hartman på slutet av 1960-talet. Undersökningen var uppseendeväckande och koncentrerande på

innehållet i det barn tänkte på. Hartmans undersökning presenteras i boken barns tankar om

livet (2007). Hartman har i undersökningen fokuserat på yngre barn, men också ett antal

tonåringar (Hartman & Torstenson-ed 2007, s. 20–25). I undersökningen bekräftas att

ungdomar har tankar kring livsfrågor, tankar som ensamhet, rädsla, osämja, krig, liv och död. Barn och ungdomar i undersökningen ger uttryck för sina känslor och rädslor inför döden. Barnen beskriver en känsla av obegriplighet av att inte finnas till, sorgen över att vara medveten om att någon i deras närhet kommer att dö och en tröst som finns om att en dag kanske komma till himlen (Hartman & Torstenson-ed 2007, s. 138–144). Ytterligare en studie som gjordes år (1999) av forskaren Keijo Eriksson som kallades för på spaningen efter livets

mening- om livsfrågor och livsåskådning hos äldre grundskoleelever i en undervisningsmiljö som befrämjar kunskapande bekräftar Hartmans undersökning om att ungdomar är

intresserade av livsfrågor. I Erikssons studie beskriver ungdomarna döden som en känsla av obegriplighet (Eriksson 1999, s. 69). Båda undersökningarna konstaterar att barn och

ungdomar reflekterar kring olika livsfrågor, men även att livsfrågorna förändras med åldern. I undersökningarna kunde man se att flickorna är mer intresserade av livfrågor som har med relationer att göra i jämförelse med pojkar. I Erikssons (1999) undersökning värderar ungdomarna frågor som familj, utbildning och kärlek som något högt, vilket även Hartmans informanter ger uttryck för. Dessa studier är relevanta och kommer visa på om lärarna fortfarande upplever elevernas intresse för att arbeta med frågor som handlar om döden.

3.1.3 Livsfrågorna i skolan

I en rapport av Rune Jönsson och Bodil Liljefors Persson (2006) skriver de om den nationella utvärderingen av grundskolan som gjordes 2003. Syftet med rapporten är att undersöka i vilken grad eleverna uppfyller de mål som formats i kursplanen för religionskunskap i årskurs 9. De beskriver om den nationella utvärderingen som Skolverket gjorde för grundskolelever årskurs 5 och årkurs 9, även kallad för NU03. Utvärderingen innehåller ett statiskt urval som består av 197 skolor från hela Sverige, varav 10 000 elever, 1900 lärare och elevernas

föräldrar. I utvärderingen besvarades ett par olika enkäter. Den nationella utvärderingen formades på grund av att man ville undersöka situationen i grundskolan och i vilken grad skolorna når upp till de mål som formulerats i läroplanen och kursplanen (Jönsson & Persson 2006, s. 9).

I NU03 har man bland annat studerat elevprovet i religionskunskap, ”Vad är rätt och

rättvisa?”. I provet fanns tre olika grupper som bestod av livsfrågor, kunskapsfrågor och etik. I uppgiften om livsfrågor fick 100 elever sammanlagt svara på elva olika livsfrågor. Eleverna fick i tabellen fylla i om de tänkte kring ett påstående ofta, ibland, sällan eller aldrig. Bland ett av påståenden fanns frågan ” Hur ofta tänker du på döden?” I tabellen besvarade 36 ofta, 35 ibland, 21 sällan och 8 aldrig. Procentuellt sätt är det över 70% av eleverna som funderar över döden. I undersökningen gjordes även en skillnad mellan pojkar och flickorna. Generellt tänker flickorna kring livsfrågor mer än pojkar. I anslutning med livsfrågorna gjorde man en undersökning på vad eleverna önskade att tala om i klassrummet och vilka av dessa som tagits upp. Det visade sig att det eleverna önskar mest att få tala om med livet, kärlek, framtiden, krig och döden i undervisningen (Jönsson & Persson 2006, s. 16–20).

3.1.4 Svårigheterna med livsfrågor i praktiken

Skolinspektion (2012) skriver i rapporten mer än vad du kan tror om religionsämnets inneboende problematik. Skolinspektionen (2012) skriver att inom religionskunskapsämnet finns en inneboende komplexitet med att undervisningen ska vara saklig och allsidig,

samtidigt som den behandlar konfessioner. En religionslärare måste våga diskutera livsfrågor och frågor som berör religioner med eleverna skriver Skolinspektionen. Inspektörerna har undersökt religionsundervisningarna och vilka problem lärarna upplever. Lärarna berättar att de inte känner sig trygga med att kunna hantera elevernas känsloyttringar. I vissa fall har eleverna uttryckt sig negativt kring vissa religioner och läraren har haft svårt att hantera det. Lärarna har i sådana fall undvikt att tala om enstaka religioner. Andra lärare berättar att de undviker vissa diskussionsfrågor som abort och begravningar på grund av de inte vet vilka tidigare erfarenheter eleverna har av detta (Skolinspektionen 2012, s. 18–19). Det finns många ungdomar som tycker att det kan vara jobbigt att vara personlig i

undervisningssituationer. Löfstedt (2011) anser att man inte alltid behöver diskutera livfrågor relaterade till jaget och kring elevernas egna erfarenheter. Läraren kan istället variera

uttryckts i böcker, filmer eller på ett fotografi. På detta sätt kan undervisningen bli mindre personligt. Det blir lättare för eleverna att diskutera fritt utan att tänka på att det blir för personliga (Löfstedt 2011, s. 60–61). Skolinspektionen (2012) skriver också att en lösning på problemet kan vara att tillsammans med kollegor kunna lägga fram och diskutera ett rimligt upplägg av livfrågor i förväg för att undvika känsliga situationer (Skolinspektionen 2012, s. 18). Dessa studier är relevanta för min studie och visar redan på att lärarna inte är bekväma i alla undervisningssituationer.I klassrummet kommer det finnas grupper med elever som upplever döden som ett tungt ämne. Hur löser lärarna dessa svårigheter i ett klassrum och vad har de för strategier?

3.1.5 Lärare och livsfrågor

Folkhögskollärare, lärarutbildaren Bengt Schüllerqvist och docenten Christina Osbeck (2009) skriver i sin studie ämnesdidaktiska insikter och stratiger- berättelser från gymnasielärare i

samhällskunskap, geografi, historia och religionskunskap om hur det är att jobba som lärare i

de olika ämnena. Christina Osbeck tar upp i kapitel 5 Religionskunskapslärare hur fyra lärare ser på religionsundervisningen. Hennes informanter berättar bland annat deras syn på

religionsämnets syfte, centralt innehåll och arbetsformer. I alla fyra religionslärarnas

berättelser omnämns elevernas egna förmåga till att utveckla kognitiva förmågor på ett eller annat sätt i undervisningen. Informanterna anser att religionsämnet ska bland annat bidra till att eleverna utvecklar kunskaps färdigheter och utforskar frågor som berör människan såsom oro/ hopp inför framtiden, kärlek, omsorg och lidande och göra det begripligt. De beskriver hur man vill provocera eleverna för att få dom att tänka efter och ge dom chansen till att utveckla egna tankar (Osbeck 2009, s. 165–187).

En av informanterna lägger stor vikt på att uppmärksamma eleverna kring livets stora frågor och uttrycker följande:

”Jaa, att dom tar sig tid att tänka, att stänga av mobil och alla musikmaskiner och sitta en stund och tänka, och formulera de tankar som rör livet, döden, kärleken, samhället och hur vi ska leva med varandra. Det är ju där man hamnar i alla fall” (Osbeck 2009 , s. 172).

Vidare lyfter informanterna i Osbeck studie (2009) hur deras undervisningen kan se ut och vad de lägger större vikt på. Informanterna berättar att existentiella frågor är något som intresserar eleverna. En av frågorna som intresserar är frågan om döden. Eleverna får i

informanter ser etiska samtal som det centrala. De beskriver det som inte vilka samtal som helst utan att de är existentiella, tolkande och värderande dimensioner. Det kan till exempel innefatta frågor om dödstraff och dödshjälp eller att man utgår från elevernas önskemål om existentiella frågor (Osbeck 2009, s. 165–187).

4 Metod och Teori

4.1 Teori

Den teori som kommer att kopplas till denna studie är pragmatismen. En av grundarna till pragmatismen var den amerikansk filosofen, psykologen och didaktikern John Dewey (1859– 1952). John Dewey har haft en stor inflytande på skolan och utbildning. Dewey tankar och idéer hade ett stort inflytande i Sverige under hela 1900-talet som många av de som arbetade med skolreformen blev inspirerade av (Säljö 2014, s. 287–288). Deweys pedagogik har sin utgångspunkt i hans intresse för hur människor formas av sina sociala och kulturella omständigheter. Dewey ger uttryck för hur skolan fungerar och hur dess samspel med

samhället ser ut och borde se ut. Enligt Deweys utgår en lärandeteori från människors vardag där värdefull kunskap kan kopplas till människors tidigare erfarenheter. Pragmatismen menar att eleverna måste kunna koppla samman erfarenheter från sin vardag med erfarenheter de tar till sig i skolan. Säljö beskriver hur Dewey formulerar detta genom ” you teach a child, not a subject” (Säljö 2014, s. 289 ). Säljö (2014) förklarar Deweys uttryck och skriver att skolan måste bygga på och knyta till barns erfarenheter ,och den måste hjälpa dem att utveckla kunskaper som är användbara ute i samhället. Det ska inte finnas en stor klyfta mellan skollivet och livet utanför skolan. Dewey menar att eleverna ska kunna leva ett rikt och produktivt liv i det moraliska samhället måste skolan kunna bidra till att eleverna utvecklar kunskaper. Dewey menar att teori i skolan måste fyllas ut med praktik för att barnen ska få utveckla hela sin personlighet, inte endast förnuft (Säljö 2014, s. 289–291). Sund (2008) skriver att enligt Dewey sker en förändring i de tidigare erfarenheterna i mötet med de nya erfarenheterna. Detta tyder på att de nya erfarenheterna samtidigt blir en del av de gamla erfarenheterna. Dessa förändrande erfarenheter kan komma att användas i kommande företeelser. Utvecklandet av de personliga förmågorna inträffar i samspel med andra

människor och påverkas av andra kollektiva seder (Sund 2008, s. 22). Säljö (2014) bekräftar detta med att enligt Dewey utvecklas vi människor i samspel med andra (Säljö 2014, s. 189).

Säljö (2014) besvarar frågan ”Hänger undervisningen i skolan ihop med vad barnet upplever i sin vardag?”, en av frågorna som Dewey ställde (Säljö 2014, s. 291). Säljö (2014) påpekar att ”Problemet med skolan och den traditionella undervisningen blir ofta just detta: Skolans värld och kunskaper blir en värld i sig och bidrar inte till barnets utveckling av samhälls- och vardagsrelevanta kunskaper” (Säljö 2014, s. 291). Säljö (2014) hävdar att en framgångsrik undervisning ska bidra till att barn och ungdomar får de redskap som de behöver för att leva

ett aktivt liv i samhället. Målen med skolan befinner sig inte bortom skolan, utan de ska förverkligas i skolan genom att man dedicerar sig färdigheter och kunskaper med hjälp av de egna erfarenheter som kan analyseras (Säljö 2014, s. 291–292). Dewey ger uttryck för följande:

Jag tror att all utbildning innebär att individen får ta del av mänsklighetens sociala medvetenhet. Denna process börjar omedvetet, nästan vid födelsen, och formar individen begåvning. Medvetande genomsyras, vanor bildas begrepp lärs in och känslor och emotioner väcks. Genom denna omedvetna utbildningen blir man gradvis delaktig av de intellektuella och moraliska tillgångar som

mänskligheten lyckats samla ihop. Individen blir arvtagare till civilisationens sparande kapital (Säljö 2014, s. 292).

Säljö (2014) skriver att skolans uppdrag då blir att bygga vidare på barnets tidigare

erfarenheter som barnet gjort sedan födelsen. När samhället blir mer sammansatt är inte de längre de erfarenheter som barnet skapar via vardagslivet tillsammans med föräldrar och kamrater som blir tillräckliga för vuxenlivet. Säljö (2014) menar det här som skolan kommer in i bilden och erbjuder undervisning. Annars blir då avståndet mellan barn och vuxnas angelägenheter i sådan samhället för stort. I skolan kommer barnet i kontakt med kunskaper och erfarenheter som inte kan vara lätt att anskaffa i vardagen (Säljö 2014, s. 292).

Pragmatismen förespråkar även för lärande genom inquiry vilket innebär att man utgår från ett problem eller undran som finns bland elever. Dewey menar att ” Vi tänker bara när vi konfronteras med ett problem” (Säljö 2014, s. 295). Säljö (2014) exemplifierar och skriver att det är först när vi stöter på ett problem som vi tillägnar oss kunskap och då som lärande genom inquiry uppstår. När människan stöter på en svår situation kan människan uppleva en form av förvirring och obalans i förståelse och kunskaper. I en sådan situation behöver vi undersöka, skaffa information och fakta som vi sedan försöker organisera och få fram en klarare bild. (Säljö 2014, s. 295).

Säljö (2014) skriver i förhållande till Deweys uttryck kring kommunaktion, att kommunaktion är ett av de främsta redskapen för att göra barn delaktiga i abstrakta kunskaper. Säljö (2014) anser att det är genom kommunaktion som våra erfarenheter kan förstås, utvecklas och analyseras. Säljö (2014) skriver att förmedla kunskaper genom språk och kommunaktion blir en central del av undervisningen. Men också i andra sammanhang, såsom när vi behöver diskutera, argumentera och analysera (Säljö 2014, s. 293).

Pragmatismen är en användbar teori för denna studie då pragmatismen menar att elevernas egna erfarenheter ska komma till användning i skolan, samt ta till sig nya kunskaper och tillsammans ska detta användas i det verkliga livet. Samspelet mellan eleverna och läraren i klassrummet är där det verkliga mötet sker, där diskussioner och samtal är viktiga delar inom pragmatismen. Pragmatismen kan kopplas samman till livsfrågor som döden i

skolundervisningen. Hur jobbar lärarna med elevernas egna erfarenheter i skolan? Hur kommer elevernas egna åsikter till tals i undervisningen? och vad anser lärarna om att föra in elevernas egna upplevelser i undervisningssammanhang. Eleverna kommer förmodligen ha tidigare erfarenheter om döden och när det sociala mötet sker i klassrummet skapas en ny värld av tankar. ”Hänger undervisningen i skolan ihop med vad barnet upplever i sin vardag?” var en av de frågor Dewey ställde (Säljö 2014, s. 291). Detta ska undersökas genom att ta reda på om lärarna tar hänsyn till elevernas egna erfarenheter om döden eller endast väljer att fokusera på ämneskunskaper. Men även hur lärarna ser på att dela med sig av egna

erfarenheter om döden. Pragmatismen förespråkar för kommunaktion som en nyckelkälla för att kunna analysera och diskuterar ett ämne. Men hur kan lärarna utforma diskussioner för att eleverna ska få igång en diskussion som ska bidra att få fram elevernas analysförmåga?

4.1.1 Metod

Denna studie bygger på en kvalitativ intervjumetod som enligt Bryman (2018) är en användbar metod vid intervjuer (Bryman 2018, s. 300). Studien bygger på en kvalitativ intervjumetod med sex legitimerade religionslärare på högstadiet. Informanterna består av tre kvinnor och tre män som har varit delaktiga för att kunna genomföra studien. Valet av antalet män och kvinnor är helt oberoende av studien vilket inte har en inverkan på studiens resultat. Urvalet av informanter gjordes utifrån ett kriteriestyrt urval. Bryman (2018) beskriver ett kriteriestyrt, i ett kriteriestyrt urval väljer man ut enheter som uppfyller ett eller annat kriterium (Bryman 2018, s. 497).Ett uppenbart kriterium för denna studie har varit att vara religionslärare för ett kunna delta eftersom religionsundervisningen är det ämnet i skolan som utgör en central roll för livsfrågor. När jag skulle börja leta efter informanter var det

problematiska att jag inte kände till några högstadielärare. En startpunkt var att kontakta en gammal högstadielärare via telefon där jag frågade om hon ville ställa upp i studien och som svar fick jag ett ja. Vidare där rekommenderade den gamla högstadieläraren andra lärare. Denna typ av urval kallas för snöbollsurval. Bryman (2018) skriver att snöbollsurval är ett icke-slumpmässigt urval där man genom andra personer i urvalet hittar andra personer som

kan delta (Bryman 2018, 496). Jag tog kontakt med de andra lärarna via mail. Jag mailade alla högstadielärare och förklarade situationen. Fyra av intervjuerna utfördes på lärarnas skolor och de två andra utanför. Den ena utfördes hemma hos informanten och den andra på en lekplats. Alla samtal med informanterna har spelats in med funktionen röstmemo på telefonen. Alla informanter har i förväg informerats om att det spelas in endast för

ihågkommandet av samtalet och inte för annat bruk. Detta godkändes av alla informanter. Informanternas namn är fiktiva för att skydda informanternas integritet i studien. I resultatet heter lärarna Kristina, Daniel, Karl, Tina, Elsa och Elias.

Innan intervjuerna genomfördes var utformningen av intervjufrågor en självklarhet. Frågorna i studien är strukturerade efter tidigare forskningar kring livsfrågor i allmänhet där bland annat Sven Hartman, Malin Löfstedt och Skolinspektionen har varit till hjälp. Detta gjordes för att vara insatt i ämnet kring döden, vara medveten om både elevernas och lärarnas syn på livsfrågor i allmänhet. I studien har en kvalitativ intervjumetod utförts som bygger på semi-strukturerade intervjuer. En semi-strukturerad intervju bygger på att man förhåller till specifika teman som kommer att beröras. Intervjupersonerna har stor frihet till att uttrycka svaren på sitt sätt. Frågorna behöver inte komma i ordning vid samtalet och andra frågor kan dyka upp som ger anknytningar till något intervjupersonen sagt (Bryman 2018, s. 301). Åtta fasta frågor har utformats för att besvara frågeställningen ” Hur undervisar högstadielärare om döden i religionsundervisningen?”. Frågorna berör bland annat undervisningsmetoder och svårigheter i praktiken. I resultatet finns det fyra teman där lärarnas svar struktureras upp efter de olika frågorna. Frågorna behandlar lärarnas utvalda undervisningsmetoder, lärarnas egna erfarenheter av döden i undervisningen, lärarnas upplevelser av elevernas syn på döden och svårigheter med undervisningen om döden. Vid intervjuerna har de åtta fasta frågorna ställts och beroende på vart man hamnat i för riktning har samtalens ämnesdiskussioner varierat. Jag har även varit bredd på att ställa följdfrågor anpassat efter intervjupersoners svar. Samtalens längd har varierat, men de flesta har hamnat runt trettio minuter. Efter att alla samtal

5 Resultat och analys

Resultatet är upplagt efter fyra rubriker som inleds med ” elever och döden”, här beskrivs hur de upplever elevernas inställning till ämnet. Därefter ligger ”undervisningsmetoder” och ”lärarnas egna erfarenheter i undervisningen”, här beskriver lärarna de pedagogiska och praktiska delarna i sin undervisning. Mot slutet diskuteras de ”svårigheter och problem” som uppkommer i praktiken i samband med undervisningen om döden.

5.1 Elever och döden

Under denna rubrik kommer lärarnas egna observationer i förhållande till elevernas

inställning till döden att redogöras. De samtliga lärarna upplever i allmänhet att det finns ett intresse för att vilja diskutera kring livfrågor och döden hos eleverna. Detta bekräftas även i flera delar av den tidigare forskningen. Bland de tidigaste forskningarna som gjorde av Sven Hartman bekräftades ungars intresse kring livsfrågor och samt i Keijo Eriksson undersökning. Bengt Schüllerqvist och Christina Osbeck (2009) studie bekräftar att existentiella frågor är något som intresserar eleverna. En av frågorna som intresserar är frågan om döden (Osbeck 2009, s. 165). I NU03 beräknade man att över 70% elever funderar över döden och att eleverna önskar tala om livsfrågor i klassrummet (Jönsson & Persson 2006, s. 20). Lärarna upplever att det finns en nyfikenhet som väcks hos eleverna när det talas om döden, och hur eleverna försöker förstå sig på andra människors sätt att se på döden. Torts att döden kan vara ett intressant ämne att diskutera finns det elever som kan tycka att det är ett känsligt ämne.

Tina får intryck av att det finns en del elever som inte vill samtala öppet om döden. Hon upplever att vissa elever tycker att det är svårt att uttrycka sig medan andra gillar att föra diskussioner kring döden. Daniel påstår att man brukar kunna se på elevernas ansiktsuttryck hur det regerar när man talar om döden. Han lägger märke till elever som tycker att det är besvärligt. Daniel har haft elever som ifrågasatt varför de måste samtala om döden i

undervisningen. Daniel brukar ge ett svar som ”att tala om döden måste alla göra någon gång för att döden kan vi inte spring ifrån”. Vissa elever ger uttryck för att ämnet ibland kan bli ångestframkallande nämner Daniel.

Kristina talar om att de finns vissa elever som inte förstår vad arbetsområdet handlar om. Hon vet inte om det beror på att vissa elever inte vill inse sanningen om vår verklighet, att vi en dag kommer att dö. Hon ger ett exempel på en elev som aldrig förstod vad de höll på med när

de hade arbetet med döden i två veckors tid. Eleven ska ha vid arbetsområdet slut sagt ” vad har vi jobbat med, är vi klara nu”? Kristina vet inte om det berodde på att eleven aldrig begrep vad de hade arbetet med eller om eleven bara inte ville förstå. Kristina påstår att man måste vara medveten om att elever inte alltid begriper döden. Elias talar om att vissa elever tycker att det är ” löjligt” att samtala om döden och ifrågasätter varför man ska tala om döden när den är långt bort. Elsa talar om att vissa elever anser att det inte är nödvändigt att prata om döden då ingen kan vara säker på vad som händer efter döden. Av observationer som Elias gjort upplever han att elever brukar vara intresserade av den cirkulära synen på döden vilket innefattar buddhismen och hinduismen. Detta bekräftar även Kristina och Elsa att de

uppfattat. Orsakerna till detta har läraren inte svar på, men en orsak som Elsa nämner är att det som är ” nytt” och ” annorlunda” fångar upp elevernas intresse och ibland kräver en aning mer eftertanke.

5.2 Undervisningsmetoder

Under denna rubrik kommer de sex lärarnas arbetssätt kring döden behandlas. I intervjuerna kunde man se att lärarna arbetade till en viss del olika kring arbetsområdet och det berodde bland annat på hur de kände inför att tala om döden, tolkning av läroplanen och ämnets känsliga innehåll. Beroende på lärarens inställning till döden påverkar det hur undervisningen i klassrummet ser ut. Kristina, Daniel, Tina och Elias verkar vara överens om att döden ligger som ett eget arbetsmoment där elevernas egna tankar kring döden får komma till tals. De nämnda lärarna bortser inte från dödsynen i förhållande till världsreligionerna, men ser religionsämnet som en möjlighet till att diskutera om döden utifrån elevernas egna tankar. Detta ger två av lärarna uttryck för:

Jag ser det som en möjlighet att eleverna får reflektera över livsfrågor i skolan, på min tid var det inte vanligt att man reflekterade över frågor som döden. Eleverna får chansen till att skapa sina egna uppfattningar och forma sin identitet (Tina).

När pratar vuxna människor om döden egentligen? kanske sent på en fest när man har druckit eller när någon har gått bort för att döden inte är något man pratar öppet med andra om. Därför ser jag det som en möjlighet till att tänka kring livsfrågor som döden i skolan, så man åtminstone kommit i kontakt med döden på något sätt och det inte endast ska ses som något farligt, läskigt och ledsamt (Kristina).

Tina påstår att dagens skolundervisning ger eleverna möjlighet att tänka och reflektera kring livsfrågor mer än vad det gjordes på hennes tid. Hon menar i och med reflektionen kring livfrågor såsom döden med andra klasskamrater kan eleverna skapa egna uppfattningar och bidra till en identitetsutveckling. Tina är inne på vad pragmatismen synsätt där man anser att utvecklandet av de personliga förmågorna inträffar i samspel med andra människor och påverkas av andra kollektiva seder. Detta är även något de andra lärarna ger uttryck för. Lärarna menar för att eleverna ska kunna få en chans till att utveckla sina egna kognitiva förmågor och utveckla nya kunskaper kan det komma att ske i samspel med andra. Genom samspelet med andra där eleverna får hör andras tankar kan detta bidra till att eleverna utvecklar egna uppfattningar som sedan bidrar till en identitetsutveckling.

Majoriteten av lärarna arbetade med döden i form av gruppdiskussioner och reflektioner. Inom denna arbetsrätt hade lärarna olika sätta att forma diskussioner. Elias brukar medvetet välja ut ord såsom ”rädsla”, ”sorg”,” befrielse” som eleverna får diskutera i förhållande till döden. De andra lärarna talar även om liknande arbetsrätt där man formulerat frågor kring döden som eleverna får diskutera. Dessa frågor formas efter elevernas egna tankar kring döden, faktakunskaper och etiska ställningstagande. Alla lärare är överens att man försöker dela upp diskussioner i smågrupper så att alla elever får möjligheten till att reflektera kring ämnet. Tina understryker varför det är bra att eleverna får möjlighet till att diskutera om döden och livsfrågor:

Att någon gång i sitt liv tala om döden är en viktig livsfråga, ungdomar har mycket känslor, rädslor, tankar kring kärlek, döden, sex, familj och vänner. I skolan ska eleverna få möjlighet till att tala om livsfrågor och döden (Tina).

Tina och de andra lärarna ger uttryck för Deweys sätt att se på kommunikation där han menade att det är genom kommunaktion som våra erfarenheter kan förstås, utvecklas och analyseras. Det är inte förens vi tvingas att tala öppet om ett ämne som vi behöver tänka till, omformulera oss och analysera.

Lärarnas arbetssätt i form av diskussioner går i hand med vad Skolverket skriver ”

undervisningen ska stimulera eleverna att reflektera över olika livsfrågor, sin identitet och sitt etiska förhållningsätts” (Skolverket, u.å.). Att eleverna får möjlighet till att diskutera döden kan man ställa i relation till pragmatismen och Deweys uttryck ”you teach a child, not a

subject” (Säljö 2014, s. 297). Detta syftas till att undervisningen måste knytas till barns erfarenheter, och måste hjälpa dem att utveckla kunskaper som är nödvändiga ute i samhället. Det ska inte finnas en stor klyfta mellan skollivet och livet utanför skolan. Dewey menar att eleverna ska kunna leva ett rikt och produktivt liv måste skolan kunna bidra till att eleverna utvecklar kunskaper. Dewey menar även att teori i skolan måste fyllas ut med praktik för att barnen ska få utveckla hela sin personlighet, inte endast förnuft (Säljö 2014, s. 291–298). Genom diskussionsgrupper hävdar lärarna att eleverna får möjlighet att reflektera över döden, dela med sig av sina egna erfarenheter och ta till sig nya. Detta är något pragmatismen står för där man menar att eleverna måste kunna koppla samman erfarenheter från sin vardag med de erfarenheter de tar till sig i skolan. De samtliga lärarna är inne på Skolverkets uttalande om reflektioner över livsfrågor där man menar att reflektionerna ska bidra till att eleven skapar en personlig livshållning och förståelse för sina egna och andra människors värderingar. Detta sker i samband med gruppdiskussionerna. Daniel uttrycker detta i form av att ” eleverna ska få en hel smörgåstårta för att sedan plocka ut det bitar det vill ha”. Daniel syftar på att eleverna ska kunna ompröva, reflektera, diskutera om döden för att sedan landa i det som stämmer överens med deras egna uppfattningar kring döden.

Utöver arbetssättet med diskussioner talar fyra av lärarna om ett arbete utifrån elevernas egna tolkningar och känslor. Fyra av lärarna vill ge eleverna möjlighet att komma i kontakt med sitt eget ställningstagande i arbetet om döden. Kristina och Elias talar om att det brukar be

eleverna att ta med sig en låt som de förknippar med döden. I samband med låten ska eleverna motivera sitt val. Elias motiverar arbetssättet genom att ” eleverna brukar lägga märke till att människor tolkar låtar olika och förknippar döden med olika musikstilar”. Han menar att med bara en låt kan man bidra med nya sätt att se på döden och väcka känslor. Kristina talar om ett arbetssätt som skiljer sig från de andra lärarnas arbetsrätt. Hon nämner en bilduppgift där eleverna får rita vad det tror händer efter döden. Kristina anser att eleverna ska kunna få uttrycka sina känslor på andra sätt än bara verbalt. Hon medger att genom bilduppgiften kan man se att eleverna har varierande syn på döden. Vissa elever lämnar pappret helt blankt, andra ritar gravstenar eller en myra. Ett annat sätt man kan arbeta med döden som Daniel och Kristina talar om är dödsannonser. Här får eleverna kolla efter symboler och dikter. Daniel och Kristina anser att detta är bra att göra då dagens elever knappast slår upp en tidning.

Det finns många ungdomar som tycker att det kan vara besvärligt att vara personlig i undervisningssituationer. Utöver de ovannämnda arbetssätten betonar Karl och Elsa andra

arbetsrätt där eleverna inte behöver vara personliga. De diskuterar att man utgår från ett opersonligt ställningstagande där eleverna får möjlighet till att diskutera utifrån någon annans perspektiv. Karl och Elsa nämner ett moment som film. I filmer förekommer döden i olika sammanhang där eleverna kan diskutera utifrån olika dilemman. Lärarna hävdar att istället för att vara fokuserade vid jaget kan man låta eleverna ta ställning till någon annans synvinkel. Detta arbetet som lärarna ger uttryck för går i hand med vad Löfstedt (2011) skriver om ett varierande arbetssätt med livsfrågor. Löfstedt (2011) anser att man inte alltid behöver diskutera livfrågor relaterade till jaget och kring elevernas egna erfarenheter. Läraren kan istället variera undervisning genom att diskutera och analysera relationer, sexualitet eller döden som uttryckts i böcker, filmer eller på ett fotografi så att undervisningen blir mindre personlig. Det bir lättare för eleverna att diskutera fritt utan att tänka på att bli för personlig (Löfstedt 2011, s. 60–61).

Lärarna ser undervisningen om döden som en lärorik del där eleverna får chansen till att kunna skapa egna tolkningar och dra egna slutsatser. Målet för Kristinas undervisning om döden är att eleverna ska få med sig nya tankar och idéer kring döden. Kristina beskriver även en trygghet hon vill ge eleverna efter arbetsområde, ” Jag vill att mina elever ska känna en trygghet om att de finns olika sätt att se på döden och inte endast en”. Daniel vill att eleverna ska få olika perspektiv på döden för att sedan skapa sin egen syn på döden. Karl är ense med Daniel och menar att eleverna ska kunna ta eget ställningstagande och fråga sig själv ” Vad tänker jag om döden?”. Tina berättar att målet är att få eleverna att faktiskt inse att döden är något som vi kommer stöta på förr eller senare i något sammanhang i livet. Elias och Elsa har liknande tankar som de andra lärarna. Elias beskriver följande:

När eleverna går ut från klassrummet och arbetsområdet är avslutat vill eller hoppas jag att man väckt en tanke hos eleverna, att det börjat tänka och reflektera kring döden. Att eleverna börjat tänka vad är döden för mig. Att veta med att eleverna gått och pratat med sin mamma om döden på grund av att man jobbat med det i skolan skulle vara helt fantastiskt (Elias).

Elias önskan är att eleverna efter arbetsområdet ska kunna tänka själva och reflektera över döden, men att det skulle vara ett stort framsteg om de går och pratar om döden utanför skolan. Överlag har samtliga lärare likande mål inför arbetsområdet, att väcka tankar hos eleverna till att skapa sin egna tolkningar. Inom ramen för att undervisningen ska vara saklig och allsidig bekräftar samtliga lärarna Skolinspektionens sätt att se på

religionsundervisningen. Skolinspektionens (2012) skriver att religionskunskapsämnet har ett inneboende komplexitet med att undervisningen ska vara saklig och allsidig. Lärarna är noga med att ge flera bilder av döden och inte endast en.

5.3 Lärarens egna erfarenheter i undervisningen

Under denna rubrik kommer lärarna att dela med sig av sina tidigare erfarenheter i

undervisningen till eleverna. Hur mycket ska man dela med sig av sina tidigare erfarenheter om döden till eleverna och finns det en gräns? De samtliga lärarna har blandade åsikter och alla verkar inte vara ense om att ta upp privata saker i klassrummet.

Elias menar för att väcka intresse hos eleverna inleder han ofta arbetet med att berätta hur han själv som ung såg på döden. Han brukar berätta för sina elever hur han brukade kolla in i sina föräldrars rum för att se om föräldrarna fortfarande levde. Han påstår att eleverna brukar bli nyfikna på att fråga mer och ställer frågor som ”varför gjorde du så”. Elias tycker att man i undervisningssammanhang ska kunna dela sig av sina egna erfarenheter om man vill. En av lärarna som inte verkar hålla med Elias åsikt är Karl. Karl är inte helt övertygad om att tala om det som han är med om utanför skolan för eleverna. Karl håller med Elias att det kan vara intressant att dela med sig av sina tidigare erfarenheter om man till exempel varit på en

begravning, men att han upplever att det kan vara privata saker som man inte vill berätta. Karl är inte helt emot att dela med sig av sina erfarenheter, men vill fortfarande att det ska finnas en gräns för hur mycket man får dela med sig. Karl tycker att det bör finnas en gräns mellan privatliv och undervisning. Han påstår att det är viktigt med distans till eleverna där en lärare ska fortfarande kunna hålla sig på en professionell nivå.

Daniel, Tina och Kristina, Elsa är eniga med Elias. Kristina berättar av egen erfarenhet att man kan lära sig mycket av varandra genom att dela med sig till andra. Kristina anser att både lärare och elever kan lära sig utav varandra. Hon förklarar att hon genom åren haft elever med andra livsåskådningar som gärna delat med sig av sina erfarenheter och synen på döden och begravningsprocessen. Kristina påstår att frågan “vad tror du händer efter döden?” ofta dyker upp bland elever till läraren. Kristina tycker att i undervisningen överlag att man ska dela med sig av sina erfarenheter som i detta fall om döden. Kristina nämner att hon genom alla åren brukar berätta historier om första gången hon fick begrava sin katt för sina elever. I samband med historien tar hon upp andra ämnen som faller in, exempelvis att sörja.

Tina anser att man i undervisning ska kunna tala om egna erfarenheter som är relaterade till ämnet. Hon berättar själv att hon som elev uppskattade lärare som kunde basera ett ämne till verkliga händelser. Hon berättar att hon i undervisningen brukar själv berätta om

begravningar hon varit på och hur hon ser på döden. Hon nämner även att vissa lärare brukar kritisera med att en lärare inte ska lägga fram sina egna åsikter, men Tina menar att detta inte är en åsikt hon lägger fram utan snarare egna tankar. Tina medger att hon själv burkar vara tydlig med att man får tro och tänka precis som man vill om döden. Hon är tydlig med att detta endast är hennes egna spekulationer. Daniel och Elsa nämner också att de i

undervisningen delar med sig av sina egna erfarenheter. Båda brukar inleda undervisningen med att tala om hur det kom i kontakt med begreppet döden för första gången. Om

undervisningen ska baseras på fakta och tidigare erfarenheter är något pragmatismen

förespråkade om. Frågan är om kunskaper och erfarenheter ska sammanblandas eller inte. Är det alltid nödvändigt att dela med sig av sina egna erfarenheter? Kan lärarnas/elevernas egna erfarenheter påverka ens lärande utveckling.

5.4 Svårigheter och problem

Under denna rubrik behandlas vilka svårigheter och problem som lärarna upplever kring undervisning om döden. Lärarna berättar även hur man kan lösa dessa problem som

uppkommer i klassrummet. Det mest problematiska dilemmat som uppkom i undervisningen var att behandla elevernas känsloyttringar.

Samtliga lärare upplevde att arbeta kring döden kan vara svårt och man aldrig riktigt kan veta vad eleverna känner inför ämnet. Torts ämnets känsliga innehåll så undviker inte lärarna att ställa frågor som handlar om döden. Dock väljer Elsa och Karl att undvika att ställa frågor som har med elevernas personliga erfarenheter att göra. Elsa ger förklarning till varför hon inte väljer att utforma frågor som är för personliga om döden:

Jag upplever att det kan finnas vissa frågor som skrämmer eleverna och jag känner mig inte säker att ställa vilka frågor som helst. Det kan vara läskigt som lärare att bemöta elevernas reaktioner och inte veta hur man ska möta detta(Elsa).

Detta resultat visar till en viss del likheter med Skolverkets rapport mer än vad du kan tror där man betonade att lärarna undvek att tala om vissa ämnen som till exempel begravningar.

Man kände inte sig säker med att möta elevernas åsikter och känslor. Dock visade resultatet att de andra fyra lärarna inte undviker att ställa frågor om döden med anknytning till elevernas egna känslor och tankar. Även om lärarna inte undviker att ställa vissa frågor bör vissa frågor undvikas i ett klassrum, frågorna bör anpassas efter grupp. Att göra anpassningar och undvika besvärliga situationer är något en lärare ska kunna förutse.

Lärarna talar om problematiken med att inte veta vad eleverna har med sig i sitt bagage sedan tidigare. Daniel, Kristina och Elias talar om att det finns elever som har haft någon närstående som nyligen gått bort och som lärare är man inte alltid medveten om detta. De påstår att man inte alltid kan vara bredd på det som kommer att ske i ett klassrum eller hur man ska hantera det. Karl talar om att som lärare inte alltid är bredd på elevernas reaktioner. Karl talar om att filmvisning kan vara en sådan. Karl berättar om ett fall som inträffat:

När vi kollade på en krigsfilm om mellanöstern var jag inte bredd på att eleven som kom från ett land därifrån skulle regera så strakt, det kom som en käftsmäll. Som lärare är man inte alltid bredd på sådana situationer och måste vara medveten om att de finns elever som har upplevt saker som inte ens vi kan föreställa oss (Karl).

En lärare kan inte alltid förutse elevernas reaktioner, som lärare bör man därför tänka igenom vad man har för klass och vilka elever som ingår i respektive klass. I ett klassrum kommer det att finnas elever som reagerar starkt på vissa material. Därför bör man som lärare kunna anpassa sin undervisning.

Dilemmat som Karl talar om är inte ovanligt bland de andra lärarnas händelser som inträffat. Kristina talar om ett misstag hon råkade göra. Hon ska i en uppgift ha gett eleverna fråga sina föräldrar om hur det var när deras föräldrar gick bort. Kristina kände ganska snabbt hur fel det blev. En elev ska ha kommit fram till Kristina och sagt ” jag kan verkligen inte snacka med min mamma om detta för hon är fortfarande jätteledsen över att morfar dog”. Kristina insåg hur fel det kan bli för att hon inte kan kräva att eleverna har erfarenheter om döden eller vill berätta hur de känner. Döden kan vara väldigt personligt och man måste även tänka att det kanske finns elever som har förlorat någon närstående i krig eller liknande.

Lärarna gav förslag till hur man kan lösa de olika dilemman som dök upp i klassrummet. De samtliga lärarnas lösning byggde på en dialog mellan lärare och elever, men också ett

förtroende som ska finnas mellan båda parterna. Lärarna talade om olika sätt som denna dialog kunde gå tillväga. Lärarna talade om att man före ett arbetsområde kan be eleverna att skriva vad de tänker och känner kring döden för att sedan kunna ta hänsyn till detta i

undervisningen. Kristina brukar tala om för sina elever om det är tillåtet att lämna

klassrummet och gråta om man tycker det blir för känsligt. Kristina anser att de är viktigt att tala om för eleverna att ” vi talar om döden i skolan som ett skolämne, detta handlar inte om mormor”. Lärarna är tydliga med att man måste redan från början kolla av stämningen i klassen hur eleverna känner inför ämnet.

6 Diskussion

I detta avslutandet kapitel diskuteras resultatanalysen i form av en summering och vad lärarna har kommit fram till i de olika punkterna. Resultatet har visat på att majoriteten av de

intervjuade lärarna hade en positiv inställning till att tala om döden. Däremot hade de

varierande känslor inför ämnet vilket bidrog till att undervisningen formades olika. Då lärarna har olika värderingar och åsikter gav det även en påverkan på hur undervisningen utformades. Elsa och Karl upplevde en viss osäkerhet att tala om döden. Detta är inte ovanligt då många lärare inte känner sig trygga med att hantera elevernas känsloyttringar. Även

Skolinspektionen (2012) bekräftade att lärarna inte alltid känner sig trygga att tala om vissa ämnen och att hantera elevernas känsloyttringar. Hartmans definition av en livsfråga beskrivs som att varje enskild människa har behov att förstå sin tillvaro och behov av att bearbeta och formulera till exempel teologiska frågor. Detta är något som lärarna är ense om att eleverna ska få möjlighet i skolan att diskutera de teologiska frågorna såsom ” vad händer efter döden” och få eleverna att tänka till själv. Lärarnas undervisning om döden faller inom ramen för Skolverkets innehåll med vad religionsundervisningen ska bidra med. Lärarna ger bland annat uttryck för att eleverna ska få en allsidig bild av döden, stimulera elevernas egna reflektioner, utveckla en personlig livshållning och skapa en förståelse för andra människor sätt att tänka.

I tidigare studier av Sven Hartman och Keijo Eriksson har deras undersökningar visat på att barn och unga har tankar kring livsfrågor och intresse för att reflektera över dessa. Detta bekräftas även i Bengt Schüllerqvist och Christina Osbeck (2009) studie, ämnesdidaktiska

insikter och stratiger- berättelser från gymnasielärare i samhällskunskap, geografi, historia och religionskunskap där informanterna upplever en positiv inställning till att diskutera

livsfrågor i allmänhet hos eleverna. Detta är något som även lärarna i denna studie bekräftade. De upplevde att eleverna i stort visade intresse för att diskutera om döden, men att det fanns varierande känslor. Detta är förståeligt då elever känner olika inför döden såsom lärarna känner olika inför att undervisa om döden. Lärarna talade om att det fanns olika dilemman som kunde dyka upp i samband med elevernas känslor inför ämnet. Lärarna nämner bland annat ångestframkallande, löjligt, obegripligt och tungt att prata om. Tre av lärarna

observerade att eleverna intresserar sig för den cirkulära synen på döden, vilket är intressant då man kan fråga sig om det verkligen är så och varför. Elsa hade en teori om att allt som är nytt och annorlunda för eleverna fångar upp deras intresse och kräver en aning mer

Att föra diskussioner i klassrummet är något lärarna betonade för. Dewey ställde frågan ”Hänger undervisningen i skolan ihop med vad barnet upplever i sin vardag?”, vilket går att hitta svar hos lärarna. Fyra av lärarna menade att genom diskussioner ska eleverna få

möjlighet att diskutera utifrån egna tankar och åsikter. Samtidigt ska deras erfarenheter få ta plats i undervisningen, likaså som en del av lärarna ansåg att som lärare ska man kunna dela med sig av egna erfarenheter. I dessa diskussioner kunde flera olika uppgifter utformas där eleverna fick diskutera utifrån faktakunskaper, egna tankar och etiska ställningstaganden. En intressant diskussion som dyker upp gällande undervisningsmetoder är lärarnas sätt att utforma sina lektioner. Majoriteten av lärarna förespråkar för ett utifrånperspektiv där eleverna får sammanblanda sina egna personliga tankar om döden tillsammans med

undervisningen. Till exempel talar man om låtar som förknippas med döden och bilduppgift där eleverna får måla vad det tror händer efter döden. Andra lärare anser att man kan ha andra arbetssätt som håller sig från det egna jaget som Löfstedt (2011) förespråkade om att läraren kan istället variera undervisning genom att diskutera och analysera relationer, sexualitet eller döden som uttryckts i böcker, filmer eller på ett fotografi. Detta är för att undervisningen ska bli mindre personlig. Lärarna talar ofta utifrån ett elevperspektiv där undervisningen ska gynna eleverna. Jag upplever att varje lärare har en tanke bakom sina arbetssätt, till exempel där man medvetet väljer att tala om döden utifrån befrielse och inte endast sorg. Man vill då att eleverna ska kunna se döden från flera olika perspektivet och inte endast en, vilket kan bidra till att man får en större förståelse för andra människors sätt att se på döden.

Av de sex intervjuade lärarna framkom det ganska snabbt att lärarna inte alltid känner sig säkra i sin lärarroll. Lärarna ger uttryck för att man inte alltid kan veta hur elever känner inför ett arbetsområde eller hur man ska behandla elevernas känsloyttringar. Lärarna nämner att man som lärare inte kan vara bredd på elevernas reaktioner, men att det är något man lär sig med tiden. Lärarna verkar vara medvetna om att elever har blandade känslor och har därför lösningar som ska kunna underlätta. Lärarna talar om att förbereda eleverna innan man startar upp arbetsområdet. Detta sker i form av dialog muntligt eller skriftligt mellan läraren och eleven. Jag känner för att eleverna ska kunna våga berätta för läraren måste det finnas ett förtroende som läraren har byggt upp sedan tidigare.

6.1 Avslutande tankar

Resultatet av min undersökning har varit intressant. Det har dykt upp uttryck från lärarna som jag inte riktigt varit bredd på. Jag har även kommit fram till att lärare kan känna olika inför vissa arbetsområden och döden har visat sig vara en av dem. Jag upplever att kan man lägga märke till hur lärarnas egna värderingar och känslor kan påverka undervisningens riktning till en viss del trots att vi har en läroplan att gå efter. Döden är ett komplext ämne och inför mitt kommande läraryrke tror jag att det kommer att finnas även andra livsfrågor som kan vara känsliga för eleverna. Som lärare kommer man kommer behöva ta ett steg tillbaka och tänka om. Jag upplevde att lärarna trots ämnet känsliga innehåll verkar kunna bygga upp

undervisningen på ett intressant sätt och ha varierande arbetssätt. Lärarnas arbetssätt gav även mig nya tankar och idéer över hur man kan utforma undervisningen. Lärarna var måna om att undervisningen skulle bidra till att eleverna började reflektera över döden. Efter denna studie har jag funderat på vem är jag i mitt kommande läraryrke? är jag en Karl, Tina, Kristina, Elias, Elsa eller en Daniel? Jag skulle nog kunna påstå att jag lutar mig mer mot en Kristina och Elias. Jag håller med flera av deras tankar och anser att undervisningen ska ge eleverna möjlighet att uttryck sina egna känslor och tankar kring döden. Jag tror att det är nyttigt att tala om ett ämne som döden i skolan. I skolan tillbringar vi stor del av vår tid och med tiden skapar vi vår identitet. Människa är påverkade från flera håll och skolan blir en sådan plats där vi kommer komma i kontakt med andra människors tankar. Ibland medvetet och omedvetet kommer vi bli påverkade av andras tankar och åsikter. Jag tror starkt på att individen utvecklas i samspel med andra. Vi behöver tala högt om våran tankar ibland med andra för att få en tydligare bild och förståelse av våra egna tankar. Frågan som jag skulle vilja skicka med dig som lärare eller lärarstudent är ” Vem är du, är du en Karl, Tina, Kristina, Elias, Elsa eller en Daniel?”. Min undersökning har fokuserat specifikt på döden utifrån ett lärarperspektiv. Det skulle vara intressant att i fortsatt forskning ta reda på hur elever upplever att tala om döden i religionsundervisningen.

Referenslista

Intervjuerna finns i författarens ägo.

Bolmsjö, I. (2006). Inför döden. Åkesson, L. ( Red). Känslor och tankar kring döden. Höganäs: Edition Andersson.

Eriksson, K. (1999). På spaning efter livets mening: om livsfrågor och livsåskådningar hos

äldre grundskolelever i en undervisningsmiljö som befrämjar kunskapande. Diss. Lund: Univ.

Malmö.

Hartman, S.G. & Torstenson-Ed, T (2007). Barns tankar om livet. (2.,[rev.] utg.) Stockholm: Natur och kultur.

Hartman, S. (2009). 40 år med livsfrågor i svensk religionskunskapsundervisning. Utdrag från Religion och livsfrågor nr 4. Hämtad från: http://www.flr.se/tidningar/rol-0904.pdf

Jönsson, R & Liljefors Persson, B. (2006). Religionskunskap i årskurs 9: rapport från den

nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU03) ; samhällsorienterande ämnen.

Malmö: Malmö högskolan, Lärarutbildning.

Lindman, A. (2014). Den där jävla döden: vi ska alla dö så vi kan lika gärna prata om det. Stockholm: Forum.

Löfstedt, M. (red.) (2011). Religionsdidaktik: mångfald, livsfrågor och etik i skolan. (1.uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Olivestam, C.E. (2006). Religionsdidaktik: om teori, perspektiv och praktik i

religionsundervisningen. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Schüllerqvist, B., Osbeck, C. (2009). Ämnesdidaktiska insikter och stratiger- berättelser från

gymnasielärare i samhällskunskap, geografi, historia och religionskunskap. Karlstad:

Karlstad University Press.

Skolinspektionens rapport. (2012). Mer än vad du kan tro. Stockholm.

Skolverket, (2013). Att förstå sin omvärld och sig själv: samhällskunskap, historia, religion

och geografi. Stockholm: Skolverket.

Skolverket, (å.u.). Religionskunskap. Hämtad från:

https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-

grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-Sund, P. (2008). Att urskilja selektiva traditioner i miljöundervisningens

socialisationsinnehåll - implikationer för undervisning för hållbar utveckling. Mälardalen:

Mälardalen University Press Dissertations. Hämtad från: http://mdh.diva-portal.org/smash/get/diva2:121335/FULLTEXT01.pdf

Bilagor

1. Hur ser du på döden som en del av religionsundervisningen? 2. Brukar du använda dig av dina egna erfarenheter i undervisningen? 3. Hur funkar det att undervisa om döden i praktiken?

4. Vilka undervisningsmetoder använder du dig utav?

5. Hur upplever du elevernas inställning till undervisningen om döden? 6. Vilka utmaningar stöter du på i praktiken?

7. Hur anpassar du din undervisning där du vet att någon elev har det svårt att tala om döden?