DIGITALISERINGENS
PÅVERKAN PÅ ELEVERS
LÄSUTVECKLING
Sju lärares uppfattningar och erfarenheter kring digitaliseringens påverka på elevers läsutveckling.
EVA YOUHANNA OCH NATHALIE PIISPANEN
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Svenska
Avancerad nivå, 15hp.
Handledare: Anna Carling Examinator: Håkan Landqvist Termin: 8 År 2021
Sammandrag
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE
kultur och kommunikation Kurskod SVA041 15 hp
Termin vt År 2021
SAMMANDRAG
_______________________________________________________ Eva Youhanna och Nathalie Piispanen
Digitaliseringens påverkan på elevers läsutveckling.
Sju lärares uppfattningar och erfarenheter kring digitaliseringens påverkan på elevers läsutveckling.
The impact of digitalization on students' reading development.
Seven teachers opinions and experiences of the impact on students’ reading development.
Årtal 2021 Antal sidor:39
______________________________________________________
Syftet med arbetet är att ur ett didaktiskt perspektiv undersöka de digitala verktyg som används i undervisningen av sju grundskollärare och för att öka kunskapen om lärarnas uppfattningar och erfarenheter kring digitaliseringens påverkan på elevers läsutveckling i årskurs 4. Undersökningens ansats är kvalitativ. Metoden som används för datainsamling är frågeformulär som besvaras av sju lärare i tre olika skolor inom Mälardalen. Några av studiens viktigaste resultat är att informanterna använder digitala verktyg så som e-böcker och inläsningstjänst när det kommer till läsning av skönlitteratur. Digitala verktyg har visat sig användas för att främja läsutvecklingen hos elever med särskilda behov. Informanternas uppfattningar och erfarenheter kring digitala verktyg skiljde sig åt och informanterna tog upp både positiva och negativa aspekter kring digitala verktyg i undervisningen.
_______________________________________________________
Nyckelord: Digitala läromedel, digitala verktyg, e-böcker, läsutveckling, sociokulturell teori
Innehållsförteckning
Sammandrag ... 2 1 Inledning ... 1 1.1 Syfte ... 1 1.2 Frågeställningar ... 2 2 Bakgrund ... 2 2.1 Begreppsdefinitioner ... 22.2 Läroplanens syn på digitala verktyg ... 3
2.3 Det sociokulturella perspektivet ... 3
2.3.1 Mediering och appropriering ... 4
2.3.2 Kreativa aktiviteter ... 4
2.3.3 Digitala verktyg sett ur det sociokulturella perspektivet ... 4
2.4 Tidigare forskning ... 5
2.4.1 Läsutveckling ... 5
2.4.2 Digitala verktyg i skolan ... 5
2.4.3 Resultat av lästester ... 6
2.4.4 Digitala läromedel för läsutveckling ... 7
2.4.5 Lärares uppfattningar kring digitala verktyg för läsutveckling ... 8
3 Metod ... 9 3.1 Datainsamlingsmetod ... 9 3.2 Genomförande ... 10 3.2.1 Urval av informanter ... 10 3.2.2 Informationsbrev ... 10 3.2.3 Frågeformulär ... 11 3.2.4 Bearbetning ... 11 3.3 Forskningsetiska principerna ... 12
3.4 Validitet och reliabilitet ... 13
4 Resultat ... 14
4.1 Digitala verktyg som informanterna använder ... 14
4.2 Hur de digitala verktygen används för att påverka elevernas läsutveckling ... 15
4.3 Skäl till val av digitala verktyg ... 16
4.4 Informanternas reflektioner ... 19
4.5 Det sociokulturella perspektivet på resultatet ... 21
5 Resultatdiskussion ... 22
5.1 Vad säger läroplanen om digitala verktyg? ... 22
5.2 Digitala verktyg ... 22
5.3 Resultat av lästester ... 24
5.4 Digitala läromedel för läsutveckling ... 24
5.5 Lärares uppfattningar kring digitala verktyg för läsutveckling ... 25
6 Metoddiskussion ... 26
7 Slutsats ... 28
9 Framtida forskning ... 29
Referenser ... 31
Bilaga 1 Frågeformulär ... 33
1 Inledning
Skolan och samhället har under de senaste årtiondena digitaliserats (Sjöblom & Jensinger, 2020, s.17). Vi har utifrån egna erfarenheter genom verksamhetsförlagd utbildning uppmärksammat att digitala verktyg använts frekvent i undervisningen. Vi observerade att lärares uppfattningar kring digitala verktyg vid elevernas läsning av skönlitteratur både var positiva och negativa. Detta ledde till egna reflektioner om varför lärares uppfattningar kan vara olika. Forskning kring digitala verktyg och deras påverkan på elevers läsutveckling visar positiva och negativa aspekter. När resultat från PISA-undersökningar har diskuterats har det uppstått diskussioner kring hur digitala verktyg är anledningen till de negativa resultaten av elevernas läsförståelse. En förklaring som var aktuell i diskussionerna var att det frekventa användandet av mobiltelefoner hos eleverna låg till grund för den försämrade läsförståelsen (Bergenmar, 2015, s.88). Skolverket (2011) presenterar resultatet av PISA-undersökningen från år 2009. Resultatet visade att det digitala lästestet gav bättre resultat än det traditionella lästestet. Undersökningar visar även att elever i den svenska skolan föredrar att läsa skönlitteratur via digitala tjänster än att läsa i en fysisk bok (Skolverket, 2011, s.108–111). Spencer och Smullen (2014, s.28–31)
nämner att e-böcker ger en positiv effekt på elevernas läsutveckling genom möjligheten att få texten uppläst till sig genom e-bokens funktion. I och med att digitala verktyg har tagit mer plats i undervisningen, då både skolan och samhället alltmer digitaliseras, är denna undersökning skapad för att få en djupare förståelse från sju lärares uppfattningar och tankar kring digitala verktygens påverkan på elevers läsutveckling. Denna undersökning kan vara till hjälp för lärare som arbetar med digitala verktyg och läsutveckling.
1.1 Syfte
Syftet med arbetet är att ur ett didaktiskt perspektiv undersöka de digitala verktyg som används i undervisningen av sju grundskollärare för att öka kunskapen om lärarnas uppfattningar och erfarenheter kring digitaliseringens påverkan på elevers läsutveckling i årskurs 4. Vi vill tillägga att undersökningen utgår från en ambition att
få en fördjupad kunskap om området och inte att värdera eller kritisera informanternas uttalanden.
1.2 Frågeställningar
• Vilka digitala verktyg använder lärarna i undervisningen för att påverka elevers läsutveckling?
• Hur arbetar lärarna med de digitala verktygen i undervisningen för att påverka elevers läsutveckling?
• Varför använder lärarna de digitala verktygen i undervisningen för att påverka elevers läsutveckling?
• Hur reflekterar lärarna kring digitaliseringens påverkan på elevernas läsutveckling?
2 Bakgrund
Under rubriken bakgrund behandlas följande punkter: Begreppsdefinitioner är den första delen där vi förklarar begrepp som är viktiga för läsaren att ha förkunskap om för att få en bättre förståelse för uppsatsens innehåll. I den andra delen redogör vi för det valda perspektivet som uppsatsen förhåller sig till. Vi analyserar och bearbetar uppsatsens innehåll utifrån det sociokulturella perspektivet. I den tredje och sista delen presenteras tidigare forskning om det aktuella ämnet.
2.1 Begreppsdefinitioner
Digitala verktyg är ett samlingsord för flera aspekter. Digitala verktyg beskrivs som en hårdvara och en mjukvara inom IT. Hårdvara kan exempelvis vara datorer eller läsplattor medan mjukvara kan exempelvis vara digitala läromedel eller internet i hårdvaran (Eriksson, 2016, s.5–9).
Med begreppet läsutveckling menar vi hur elevernas läsförmåga fortskrider. Läsförmågan behandlar elevernas avkodning. Med avkodning menas hur eleverna tolkar den aktuella texten. Läsförmågan behandlar även läsförståelsen. Med
läsförståelse menas hur eleverna skapar en förståelse för den aktuella textens innehåll (Skolverket, 2016, s.19).
Begreppet didaktiskt perspektiv utgår ifrån de tre didaktiska frågorna vad, hur och varför? Vad är det eleverna ska lära sig? Hur ska eleverna lära sig det? och Varför ska eleverna lära sig det? (Hamza, K., Lundegård, I., & Wickman, P.O., 2018, s.241) E-bok är ett begrepp som används i den här studien. En e-bok är en bok som finns tillgänglig digitalt. E-böcker kan förutom text även innehålla bilder, ljudfiler, som ger möjlighet att få boken uppläst och ha stödfunktioner. Stödfunktioner kan bland annat vara att ändra på textens storlek och färg eller att enkelt kunna orientera sig mellan bokens sidor (Specialpedagogiska myndigheten, 2013, s.5).
2.2 Läroplanens syn på digitala verktyg
Skolverket (2019b) förklarar att utbildningen som ges till eleverna ska utveckla deras digitala kompetens. Eleverna ska få möjlighet att utveckla sin förståelse angående digitaliseringens påverkan på samhället och även på individen. Skolan ska skapa förutsättningar för att eleverna ska utveckla sina färdigheter för att kunna använda digitala verktyg på ett ändamålsenligt sätt och med hjälp av digitala verktyg främja deras kunskapsutveckling (Skolverket, 2019b, s.7–13). Det är rektorns ansvar att eleverna ska få tillgång till de digitala verktygen (Skolverket, 2019b, s.17).
2.3 Det sociokulturella perspektivet
Resultaten i denna uppsats kommer att ses utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Det sociokulturella perspektivet handlar om hur individer utvecklar sina kunskaper och förmågor genom den sociala interaktionen. I detta fall kommer vi att undersöka på vilket sätt digitala verktyg fungerar som ett medierande redskap och hur det kan påverka elevernas läsutveckling (Säljö 2020, s. 275). Gibbons (2016) förklarar att enligt Vygotskij sker lärande när eleverna får en skoluppgift av läraren som kräver någon form av stöd för att eleven ska kunna slutföra skoluppgiften (Gibbons, 2016, s.5). Gibbons (2016) förklarar vidare att Vygotskij uttrycker att det stöd som eleverna får för att kunna slutföra en uppgift endast är tillfälligt och eleven kan därefter
slutföra uppgiften utan stöttning. Detta leder även till att lärares förväntningar på elever höjs (Gibbons, 2016, s.33).
2.3.1 Mediering och appropriering
Ett av de grundläggande begreppen inom den sociokulturella teorin är mediering. När individer använder sig av verktyg för att skapa en förståelse för omvärlden kallas det för mediering. Det finns två typer av medierande redskap, språkliga redskap och fysiska redskap. Vygotskij förklarar att individer med hjälp av de medierande
redskapen skapar förståelser och erfarenheter (Säljö, 2020, s.275). Begreppet
kulturella redskap behandlar både det språkliga redskapet och det fysiska redskapet. Ett exempel är en bok som bygger på det språkliga redskapet i form av bokstäver och siffror men även det fysiska redskapet i form av bokomslag och papper. Vidare förklarar Vygotskij att en individs kunskap och förmåga inte bara är teoretiska eller praktiska utan både och (Säljö, 2020, s.277).
För att beskriva ett lärande används begreppet appropriering inom den
sociokulturella teorin. När en individ lär sig att använda det medierande kulturella redskapet kallas det att individen approprierar. Vygotskij menar att skolan är en miljö där barn blir medvetna om sina kunskaper. Skolan ger eleverna möjligheter att appropriera kunskap med hjälp av de kulturella redskapen (Säljö, 2020, s.280).
2.3.2 Kreativa aktiviteter
Strandberg (2006) förklarar att Vygotskij menar att aktiviteter leder till ett lärande och därmed en utveckling. Aktiviteter kan bland annat vara medierande som nämnts ovan och även kreativa. När en aktivitet är kreativ menas det att individer kan
omforma den aktuella aktiviteten. I skolan är det gynnande för elever då de får möjlighet att utveckla sina egna lärsituationer med hjälp av att omforma aktiviteten (Strandberg, 2006, s.11–12).
2.3.3 Digitala verktyg sett ur det sociokulturella perspektivet
Enligt Strandberg (2006) är IKT, digitala informations- och
kommunikationsteknologin sett ur det sociokulturella perspektivet ett verktyg, eller som det också kallas en artefakt. Denna artefakt i form av IKT kom att förändra lärandet på ett genomgripande sätt. Genom digitala verktyg som datorer och internet
blev information lättillgänglig. Genom datorns intåg vidgades lärmiljöerna och informationskommunikationen blev nu i princip gränslös (Strandberg, 2006, s.93– 95).
2.4 Tidigare forskning
Under denna rubrik presenteras tidigare forskning. Rubriken är uppdelad i fyra underrubriker där väsentlig tidigare forskning för undersökningen är presenterad. De fyra underrubrikerna är ”Digitala verktyg i skolan”, ”Resultat av lästester”, ”Digitala läromedel för läsutveckling” och ”Lärares uppfattningar kring digitala verktyg för läsutveckling”. Den utvalda tidigare forskningen är relevant att diskutera för studiens syfte då den innehåller information om både digitala verktygs användning samt elevernas utveckling av läsförmåga. Den tidigare forskningen kommer under rubriken ”Resultatdiskussion” att diskuteras i förhållande till ”Resultat” från informanternas besvarade frågeformulär.
2.4.1 Läsutveckling
Skolverket (2016) förklarar att elever ska få möjligheter att utveckla sin läsförmåga under sin skolgång. Förmågan att läsa är en rättighet och en förutsättning för att kunna föra sig i dagens samhälle som kräver en skriftspråklig förmåga. Läsningen i skolan ska främja elevernas engagemang genom att se till deras intressen. Läsning är en aktivitet som kräver en kognitiv process. Den kognitiva processen under läsning handlar om hur inhämtandet av textens innehåll bearbetas, innan, under och efter läsningen. En elev med lässvårigheter följer inte den kognitiva processen under läsning utan exempelvis, läser snabbt för att bli klar och reflekterar inte över textens innehåll efter läsningen. För att eleverna ska utvecklas till goda läsare krävs det att de får stöd under sin läsutveckling, exempelvis från lärare eller genom individuella anpassningar (Skolverket, 2016, s.8–9).
2.4.2 Digitala verktyg i skolan
Sjöblom och Jensinger (2020) skriver att digitalisering inom skolan och samhället har utvecklats under de senaste årtiondena. I och med denna utveckling har
förändringar skett. Inom skolväsendet har digitala verktyg tagit mer plats i diverse ämnen. Med hjälp av de digitala verktygen såsom läsplattor, datorer och
lärplattformar har det skapats möjligheter för skolans personal att ta del av forskning och idéer, vilket har varit gynnsamt för skolans personal och elever. Genom
tillgängligheten hos olika forum på internet kan lärare dela med sig av erfarenheter och forskning till kollegor inom skolväsendet (Sjöblom & Jensinger, 2020, s.17–18). Den didaktiska undervisningen och lärares och elevers digitala kompetens främjas med hjälp av digitala verktyg. Digitala verktyg gör det möjligt för lärare att samla allt material digitalt. Elevernas arbetsmaterial såsom arbetsuppgifter och läxor finns då tillgängliga för kollegor, elever och vårdnadshavare (Sjöblom & Jensinger, 2020, s.106–107). Ett stöd för elevers lärande med hjälp av digitala verktyg kan vara e-böcker, talsyntes och rättstavningsprogram om de används på ett pedagogiskt sätt (Sjöblom & Jensinger, 2020, s.123).
Enligt en rapport som Eriksson (2016) gjort för utbildningsutskottet visar forskning att digitala verktyg påverkar elevernas skolresultat. Eriksson (2016) påpekar att rapporten visar positiva resultat men att dessa bör stärkas med hjälp av fler
undersökningar. IT i skolan har ökat vilket i sin tur har ökat lärares och elevers IT-kunskap. I dagens skola använder sig lärare av datorer för att hitta information, planera arbetsuppgifter och kommunicera. Vidare förklarar Eriksson (2016) att flera studier visar att användningen av digitala verktyg ger en positiv effekt på både
lärande och undervisning. Den positiva effekten kommer från elevernas ökade motivation och intresse, vilket kan vara anledningen till att elevernas
kunskapsutveckling förbättras när de får möjlighet att använda digitala verktyg. Användningen av digitala verktyg ger en positiv effekt först när de används på ett förberett och pedagogiskt sätt. Fler positiva effekter som nämns i rapporten är ökad och förbättrad kommunikation mellan lärare och vårdnadshavare. En negativ effekt som nämns är att eleverna lätt kan distraheras vid undervisningen då det är enkelt för eleverna att i stället för skolarbete bland annat spela spel eller använda sociala medier (Eriksson, 2016, s.3–7).
2.4.3 Resultat av lästester
Resultatet av PISA-undersökningen från år 2009 visade att elevernas läsförmåga var bättre sett till det digitala lästestet jämfört med det traditionella lästestet. Det är bevisat genom undersökningar att elever i den svenska skolan utför sin läsning via internet och att denna läsning sker mer än traditionell läsning såsom att läsa en
fysisk bok. Samtidigt visar undersökningar inte att frekvent användande av digitala källor för läsning är direkt kopplat till ökad läsförmåga, däremot är frekvent läsande av fysiska böcker direkt kopplat till bättre läsförmåga (Skolverket, 2011, s.108–111). Resultatet av PISA-undersökningen år 2013 visade att eleverna i de svenska skolorna hade sämre resultat sett till läsförståelsen än tidigare. Detta ledde till diskussioner kring varför resultatet försämrats och en förklaring var att elevernas flitiga
användande av IT såsom mobiltelefoner hade lett till en försämrad läsförståelse (Bergenmar, 2015, s.88).
Vid den senaste PISA-undersökningen som gjordes år 2018 visade resultaten att läsförmågan förbättrats. Detta trots att eleverna i undersökningen visade på mindre intresse av läsning, oavsett om det var i digital form eller fysisk bokform. Skolverket (2019a) konstaterar att den nedgående läslusten bland eleverna är direkt kopplad till elevernas sämre läsförmåga. En möjlig förklaring till detta nämns vara att testet utfördes digitalt, alltså via en dator (Skolverket, 2019a, s.55).
2.4.4 Digitala läromedel för läsutveckling
Spencer och Smullen (2014) skriver i en artikel att e-böcker kan användas i ett
främjande syfte för elevernas läsutveckling. Elever som inte känner motivation för att läsa en bok i fysisk form brukar oftast vara mer motiverade till att läsa böcker på en pekplatta som exempelvis en Ipad. I en del tjänster för e-böcker finns även
möjligheten till att få boken uppläst till sig, vilket även det kan bidra till att elevernas läsutveckling främjas (Spencer & Smullen, 2014, s.28-31).
Specialpedagogiska myndigheten (2013) nämner att elever som inte klarar av att läsa böcker i fysisk form har möjlighet att läsa med hjälp av e-böcker. E-böcker kan vara en väg för elever att finna lusten till att läsa. Lusten att vilja läsa leder till en
motivation vilket även leder till en gynnsam läsutveckling (Specialpedagogiska myndigheten, 2013, s.8).
Skolverket (2017) förklarar att det finns två tillfällen när eleverna får använda sig av digitala verktyg i undervisningen. Det första är när eleverna ska få möjlighet till att lära sig att använda de digitala verktygen. Det andra handlar om när det digitala verktyget ska användas för att stimulera elevernas läsintresse. Skillnaden på vad det
fokuseras på under dessa tillfällen är att fokus vid det första tillfället är att använda det digitala verktyget, medan fokus vid det andra tillfället är att använda det digitala verktyget som en resurs för att främja elevers läsutveckling. När syftet och lärandet för eleverna uppmärksammas genom de digitala verktygen, är de digitala verktygen ett nyttigt stöd för att stimulera elevernas läsintresse (Skolverket, 2017,
s.7). Exempel på ett tillfälle är när elever har till uppgift att lära sig läsa olika texttyper. Genom att skriva och läsa e-post möter elever texttypen brev och då används det digitala verktyg som en resurs (Skolverket, 2017, s.3).
2.4.5 Lärares uppfattningar kring digitala verktyg för
läsutveckling
Diaz (2012) skriver att lärare kräver mer utbildning för att utveckla sin digitala kompetens för att kunna undervisa digitalt enligt den svenska läroplanen. Lärare anser att det finns ett hinder med den digitala kompetensen och detta hinder är att alla skolor inte har lika syn på hur den digitala kompetensen bör förvaltas.
Författaren påpekar att ett förslag för att undvika förvirring bland lärare i Sverige är att införa en mer tydlig och nationell förhållningsram för den digitala kompetensen (Diaz, 2012, s.79).
Skolverket (2019c) nämner att hälften av de svenska lärarna har ett behov av att utveckla sin egen digitala kompetens för att sedan kunna undervisa och utveckla elevernas digitala kompetens. Fyra av tio lärare anser att på grund av bristande teknik och pedagogisk support blir digitala verktyg ett hinder i undervisningen om de inte fungerar som de ska (Skolverket, 2019c, s.3–4).
Enligt Bergenmar (2015) har de svenska skolorna god tillgång till digitala verktyg men att utnyttjandet av digitala verktyg ändå är begränsat av lärare i undervisningen (Bergenmar, 2015, s.84–85).
3 Metod
Syftet med arbetet är att ur ett didaktiskt perspektiv undersöka de digitala verktyg som används i undervisningen av sju grundskollärare och för att öka kunskapen om lärarnas uppfattningar och erfarenheter kring digitaliseringens påverkan på elevers läsutveckling i årskurs 4. Undersökningen har en kvalitativ ansats då metoden som används är frågeformulär. Detta motiveras med Söderboms och Ulvenblads (2016, s.40) förklaring att en kvalitativ ansats används om undersökningens syfte är att få en djupare förståelse för ett specifikt ämne (Söderbom & Ulvenblad, 2016). Vi valde att använda oss av frågeformulär med öppna frågor för att informanterna ska få möjlighet att uttala sig fritt då vi eftersträvade att få information om lärares uppfattningar och erfarenheter. Stukát (2011) förklarar att ett frågeformulär med öppna frågor är likt en vanlig intervju och kallas för ostrukturerade frågeformulär (Stukát, 2011, s.49). Analysen av kvalitativa data består av tre steg vilka är tolkning, beskrivning och förståelse (Söderbom & Ulvenblad, 2016, s.47). Detta presenteras vidare under rubriken ”Bearbetning”. Genom den kvalitativa ansatsen skapas en fördjupad förståelse för informanternas uppfattningar och erfarenheter kring digitaliseringens påverkan på elevers läsutveckling.
3.1 Datainsamlingsmetod
Denna undersökning baseras på intervjuer i form av frågeformulär via e-post. Frågeformulären är konstruerade med 10 öppna frågor (se bilaga 1). Frågorna är specifikt valda i syfte att besvara de fyra frågeställningarna. Detta sätt att konstruera frågeformulär finner stöd i det Denscombe (2009) beskriver, då han förklarar att frågeformulär är konstruerade av forskare med frågor som är gynnsamma för den aktuella undersökningens syfte och utveckling. Frågeformulärens öppna frågor ger även informanterna möjlighet till att uttrycka sina svar utifrån deras egna
uppfattningar och erfarenheter (Denscombe, 2009, s.207), vilket även är
undersökningens syfte och främjar vårt val av en kvalitativ ansats. Frågeformuläret kommer förklaras vidare under rubriken ”Frågeformulär”.
3.2 Genomförande
Under rubriken Genomförande presenteras urval av informanter,
informationsbrevets innehåll och mening samt konstruktionen av frågeformuläret som skickades ut till informanterna för att besvaras.
3.2.1 Urval av informanter
Vi har skickat ut informationsbrev och frågeformulär till nio informanter och fick tillbaka besvarade frågeformulär från sju informanter. Två av de nio tillfrågade kunde inte medverka i undersökningen på grund av tidsbrist. Vi valde just dessa
informanter utifrån kännedom om att de arbetar eller har arbetat med digitala verktyg i undervisningen. Informanterna arbetar på tre olika skolor i Mellansverige och har arbetat som verksamma lärare mellan tre år och 20 år. Samtliga informanter undervisar eller har undervisat i svenskämnet i årskurs 4. Lärarna kommer att
benämnas som informant 1,2,3 och så vidare, då vi tar hänsyn till de forskningsetiska principerna och informanterna förblir anonyma.
3.2.2 Informationsbrev
Vi formulerade ett informationsbrev som vi skulle skicka till informanterna med syfte att presentera och informera dem om undersökningen. I informationsbrevet delgavs informanterna en presentation av undersökningens syfte och anledningen till att de aktuella informanterna har valts ut (se 3.2.1). Informationsbrevet innehöll en officiell förfrågan om de ville delta i undersökningen. I enlighet med de forskningsetiska principerna, som förklaras i kapitel 3.3, tydliggjordes det i informationsbrevet att undersökningen ska ha ett objektivt perspektiv där informanternas svar inte skulle ifrågasättas eller kritiseras. Informanterna blev informerade om att deras svar på frågeformuläret endast skulle komma att kopplas till tidigare forskning samt de övriga informanternas uppfattningar och erfarenheter kring det aktuella ämnet. Frågeformuläret krävde en viss förförståelse för begreppet digitala verktyg vilket vi delgav informanterna i frågeformuläret. Informanterna blev medvetna om att på grund av COVID 19 skulle all kommunikation ske digitalt, via e-post. Då vi förhöll oss till de forskningsetiska principerna enligt All European Academies (2018, s.3–4) upplystes informanterna om att de utan påföljd kunde välja att inte delta i
3.2.3 Frågeformulär
Vi skapade ett frågeformulär med 10 öppna frågor med syfte att kunna besvara våra fyra frågeställningar som är: ”Vilka digitala verktyg använder lärarna i
undervisningen för att påverka elevers läsutveckling?”, ”Hur arbetar lärarna med de digitala verktygen i undervisningen för att påverka elevers läsutveckling?”, ”Varför använder lärarna de digitala verktygen i undervisningen för att påverka elevers läsutveckling?” och ”Hur reflekterar lärarna kring digitaliseringens påverkan på elevers läsutveckling?”. Tillsammans med informationsbrevet bifogades
frågeformuläret till de utvalda informanterna genom e-post. Informanterna blev ombedda att besvara frågorna i den bifogade filen och därefter skicka tillbaka den via e-post. Informanterna fick möjlighet att utifrån deras egna uppfattningar och
erfarenheter besvara 10 frågor som fanns i frågeformuläret vilket bidrar till vår
kvalitativa ansats. Se bilaga 1 för informationsbrevet och bilaga 2 för frågeformuläret.
3.2.4 Bearbetning
Vid bearbetningen tog vi stöd av det Söderbom och Ulvenblad (2016) förklarar om den kvalitativa analysens tre steg. Det första steget är ”tolkning” vilket är starten för analysen, då det insamlade materialet tolkas av forskarna för undersökningen. Det andra steget i analysen är ”beskrivning” och det är då det insamlade materialet bearbetas och sammanställs. Det tredje och sista steget i analysen är ”förståelse”. Vid detta steg får forskarna en djupare förståelse för det insamlade materialet och
resultatet presenteras (Söderbom & Ulvenblad, 2016, s.47). Nedan förklaras hur vi bearbetade materialet utifrån Söderbom och Ulvenblads (2016) struktur av den kvalitativa analysens tre steg.
Steg 1, tolkning: Starten av bearbetningen började med tolkning av informanternas besvarade frågeformulär. Med tolkning menar vi att vi läste igenom och granskade svaren för att välja ut information som kunde användas för att föra undersökningen framåt och besvara undersökningens fyra frågeställningar.
Steg 2, beskrivning: Efter tolkningen bearbetade vi det insamlade materialet och de besvarade frågeformulären som skickats tillbaka till oss forskare sammanställdes utifrån fyra kategorier. De fyra kategorierna var ”Vad”, ”Hur”, ”Varför” och
”Reflektioner”. De tre första kategorierna formulerades då frågeställningarna utgår från det didaktiska perspektivet. Utifrån de fyra kategorierna kunde vi effektivt
fördela svaren från samtliga informanter och på sätt ha en strukturerad sammanställning.
Steg 3, förståelse: Utifrån de fyra kategorierna som skapades under steg två, formulerades underrubriker under huvudrubriken ”Resultat”. De fyra
underrubrikerna är ”Vad för digitala verktyg använder informanterna för att påverka elevernas läsutveckling”, ”Hur använder informanterna de digitala verktygen för att påverka elevernas läsutveckling”, ”Varför använder informanterna det valda digitala verktygen för att påverka elevernas läsutveckling” och ”Informanternas reflektioner kring digitaliseringens påverkan på elevernas läsutveckling”. Materialet som
bearbetats i steg två och tre presenterades i ”Resultat” och besvarade de fyra underrubrikerna och vi fick en förståelse för informanternas uppfattningar och erfarenheter.
3.3 Forskningsetiska principerna
Till grund för denna undersökning används ALLEA, All European Academies, forskningsetiska principer som ett ramverk att förhålla sig till i syfte för att upprätthålla undersökningens integritet och principer. De forskningsetiska
principerna är uppdelade i fyra begrepp som är ärlighet, ansvarighet, respekt och tillförlitlighet (All European Academies, 2018, s.3–4).
Att förhålla undersökningen till den första forskningsetiska principen ärlighet innebär att vårt mål är att vi förhåller oss neutralt till utlåtanden som presenteras av informanterna. Detta gör vi för att bevara en objektiv undersökning.
Den andra forskningsetiska principen ansvarighet ska genomsyra hela
undersökningen. Vi ansvarar för att efterfölja alla forskningsetiska principer som presenteras samt ansvara för det insamlade materialet från frågeformulären.
Den tredje forskningsetiska principen är respekt. Vid undersökningen visar vi respekt och tar hänsyn till deltagarnas reflektioner och tankar men även samhället och
miljön. Den fjärde och sista forskningsetiska principen är tillförlitlighet. För att undersökningen ska bibehålla en god kvalité ska vi framställa analysen av resultatet och metoden på ett tillförlitligt sätt. Då vi förhåller oss till reliabilitet och validitet som presenteras nedan säkerställer vi att undersökningen är tillförlitlig.
3.4 Validitet och reliabilitet
I syfte att göra undersökningen trovärdig förhåller den sig till begreppen reliabilitet och validitet.
Att förhålla undersökningen till begreppet reliabilitet menas att det som presenteras är sanningsenligt och att den kvalitativa analysen sker på ett så noggrant sätt som möjligt för att resultatet inte ska kunna ifrågasättas (Stukát, 2011, s.133–134). Med hjälp av de tre stegen som vi nämnt ovan under rubriken bearbetning analyserade vi materialet för undersökningen på ett noggrant och strukturerat sätt.
Att förhålla undersökningen till begreppet validitet handlar om att se till att det som undersöks verkligen är det som ska undersökas. För att säkerställa att
undersökningen förhåller sig till begreppet validitet kan forskarna ställa sig frågor för att checka av att undersökningen har en god validitet. Frågor som ”Undersöks det som ska undersökas?” eller ”Förhåller sig innehållet till undersökningens syfte?” (Stukát, 2011, s.134–136). Vi förhöll oss till begreppet validitet genom att frekvent ställa oss de ovannämnda frågorna. Under bearbetning av materialet tog vi stöd i de tre stegen för en kvalitativ ansats och valde ut information som var väsentlig för vår undersökning.
4 Resultat
Som tidigare nämnts i föregående kapitel är datainsamlingsmetoden för denna undersökning frågeformulär via e-post. De sju frågeformulären som har besvarats av de utvalda informanterna sammanställs under detta kapitel. Resultatkapitlet är indelat i underrubriker utifrån undersökningens fyra frågeställningar vilka är: ”Digitala verktyg som informanterna använder”, ”Hur de digitala verktygen används för att påverka elevernas läsutveckling”, ”Skäl till val av digitala verktyg” och
”Informanternas reflektioner”.
4.1 Digitala verktyg som informanterna använder
Samtliga informanter använder sig av diverse digitala verktyg. Alla de sjuinformanterna använder själva en dator och samtliga elever har varsin Ipad. De digitala verktygen som nämns är Schoolsoft som är en skolplattform där lärare, elever och vårdnadshavare bland annat kan ta del av den aktuella elevens skolgång.
Legimus, Studentlitteratur, E-böcker och inläsningstjänst är digitala läromedel som används istället för skön- och studentlitteratur i fysisk form. Google Classroom, Google Drive och Microsoft verktyg är digitala utbildningsplattformar där lärare kan följa elevers arbete och dela ut uppgifter. I tabellen nedan presenteras vilka digitala verktyg som informanterna använder i undervisningen.
Tabell Vanligast förekommande digitala verktyg bland sju grundskolelärare
___________________________________________________________________________ Google Google Inläsnings- Elev- E-böcker Microsoft- Student- Classroom Drive tjänst spel verktyg litteratur ___________________________________________________________________________ In1 X X X In2 X X X In3 X X In4 X X X X In5 X X In6 X X X In7 X X ___________________________________________________________________________
Utifrån tabellen kan vi identifiera att samtliga informanter använder sig av diverse digitala verktyg i undervisningen. Informanterna använder sig av skolplattformar,
utbildningsplattformar och digitala läromedel.
4.2 Hur de digitala verktygen används för att
påverka elevernas läsutveckling
Informant 1 förklarar att hen använder de digitala verktygen Legimus och inläsningstjänst för att ge eleverna möjlighet att lyssna på böcker och även läsa digitala böcker på deras Ipad. Vidare förklarar hen att eleverna får öva på
rättstavning genom Google Classroom, där hen har publicerat rättstavningsuppgifter som eleverna gör online via sin iPad. Informant 1 ger även exempel på hur hen använt iPad och Google Classroom när eleverna ska lära sig om olika texttyper. Informanten berättar att hens klass deltog i ”En läsande klass” där eleverna i klassen kunde läsa texter digitalt. ”En läsande klass” ger eleverna en chans att föra textsamtal vilket ökar elevernas läsförmåga.
Informant 2 använder inte digitala verktyg i syfte för att utveckla elevernas läsutveckling utan hen använder digitala verktyg i syfte för att utveckla elevernas skrivförmåga. Eleverna skriver på sin Ipad och delar sitt dokument med informant 2 för att hen ska följa skrivutvecklingen och ge respons under skrivprocessen. För läsutveckling föredrar informant 2 att använda sig av fysiska böcker i form av högläsning, gruppläsning och enskild läsning.
Informant 3 förklarar att hen använder de digitala verktygen inläsningstjänst och e-böcker då eleverna får lyssna på texten i boken samt följa med i texten. Informant 3 nämner även att hen använder Ipads när eleverna ska renskriva texter de skrivit för hand. När eleverna ska befästa kunskaper får de använda Ipads för att spela
pedagogiska spel, ett exempel som informant 3 nämner är när eleverna tränar svensk grammatik.
Informant 4 förklarar att hen använder de digitala verktygen när eleverna ska lyssna på texter och de använder då inläsningstjänst, Legimus och Studentlitteratur. Hen
förklarar vidare att eleverna får möjligheten att ”läslyssna” på skönlitteratur eller bara att lyssna på texten. Hen beskriver att just inläsningstjänst är ett verktyg hen aktivt använder som stöd för elever med lässvårigheter samt för att vidga alla elevers möjlighet till att få tillgång till fler genrer än vad skolans bibliotek erbjuder. Hen använder även Google Classroom för att smidigt delge information och hen ger eleverna olika skoluppgifter som de sedan redogör för digitalt i Google Classroom.
Informant 5 förklarar att hen använder de digitala verktygen Studentlitteratur och inläsningstjänst för de elever som behöver lyssna på skönlitteratur och läromedel. Informant 5 nämner att eleverna får använda sig av Ipads när de söka information utifrån eget intresse. Hen tillägger att elevernas intresse för att läsa ökar när de själva får välja vad de ska läsa om.
Informant 6 använder sig av e-böcker genom diverse digitala verktyg. Hen skriver att hens elever föredrar att läsa digitalt och informant 6 uppmärksammar att även de elever som har svårt med läsningen gynnas av digital läsning. Informant 6 nämner att flerspråkiga elever arbetar mycket med e-bokstjänster som har böcker på svenska och på elevernas modersmål, exempelvis, arabiska och somaliska. Eleverna får då läsa texten på svenska och sedan på sitt modersmål vilket enligt informant 6 leder till att de förstår textens innehåll samt gynnar de flerspråkiga elevernas läsintresse.
Informant 7 använder sig av digitala verktygen för läxor och ibland som
extra-uppgifter för eleverna. Eleverna får då genom det digitala verktyget Studentlitteratur utföra uppgifter online i diverse ämnen. Informant 7 nämner att de digitala verktygen som hen använder kan gynna elevers läsutveckling men att det beror på eleven och vilket digitalt verktyg som används.
4.3 Skäl till val av digitala verktyg
Informant 1 förklarar att hen använder digitala verktyg som ett komplement till den vanliga läsningen i fysiska böcker. Hen refererar till forskning som pekar på att elever behöver läsa skönlitterära böcker i fysisk form och inte bara via Ipads. Forskningen som informant 1 hänvisar till skriver att böcker i fysisk form ger eleverna en bättre läsförståelse än de böcker som finns digitalt. I och med denna forskning som
informant 1 beskriver har hen främst valt att arbeta med att använda böcker i fysisk form för att utveckla läsförmågan bland eleverna. Informant 1 förklarar att hen använder digitala verktyg i syfte att skapa förutsättningar för att eleverna ska få lära sig att hantera dem. Hen hänvisar till Skolverkets läroplan samt den
digitaliseringsplan som skolan vilken hen arbetar på har. Informanten beskriver att i den aktuella skolans digitaliseringsplan finns diverse punkter som varje årskurs har till mål att uppnå. Informant 1 beskriver att de digitala läromedlen som hen
använder, exempelvis Legimus och inläsningstjänst, finns via Ipads. Hen beskriver att de är främjande för de elever med särskilda behov som behöver lyssna på inläst material och även lyssna på skönlitterära böcker för att utveckla sin läsförmåga. Informant 1 förklarar att hen även kan använda Ipads som ett motivationsverktyg då flera elever tycker att det är roligare att få göra arbetet genom att få möjlighet att använda digitala verktyg i stället för böcker i fysisk form. Informant 1 beskriver att de skönlitterära böckerna som skolan har att erbjuda de elever som har läs- och
skrivsvårigheter enligt eleverna kan anses vara icke motiverande. De böckerna
beskrivs vara för enkla och barnsliga av elever i mellanstadiet. För att se till elevernas läsintresse använder informant 1 Legimus för att de eleverna som har läs- och
skrivsvårigheter då får möjlighet att i stället för att själva läsa kunna lyssna på skönlitteratur utifrån deras egna intressen.
Informant 3 använder inläsningstjänst för elever med särskilda behov och ger exempel på när detta sker. Hen beskriver att en elev som har
koncentrationssvårigheter inte klarar av att finna ro för att läsa i en fysisk bok, därför väljer informant 3 att låta eleven lyssna på skönlitterära böcker med hjälp av ett digitalt verktyg såsom inläsningstjänst. Samtidigt som eleven lyssnar på texten kan hen hålla sig aktiv med händerna och på så sätt motverka oron i kroppen som eleven i fråga upplever vid läsandet av en fysisk bok.
Informant 4 lägger stor vikt vid att elever med läs- och skrivsvårigheter ska få samma förutsättningar att lyckas som alla andra elever. Informanten beskriver att hen
använder digitala verktyg i syfte att bland annat främja elevernas självständighet i sin skolutveckling. Hen anser att de digitala verktygen som används, exempelvis
inläsningstjänst, Legimus och Studentlitteratur, är fantastiska för elever med läs- och skrivsvårigheter. Hen förklarar vidare att dessa digitala verktyg hjälper eleverna att
nå kunskapskraven i ämnet svenska. Informant 4 nämner att hen ser till att det materialet som finns digitalt, även finns i exempelvis, bokform eller stenciler för att eleverna själva ska få möjlighet till att välja det material som eleverna själva föredrar att arbeta med.
Informant 5 beskriver de digitala verktygen som ett bra komplement till de fysiska läromedlen. Vidare uttrycker informant 5 att de digitala verktygen hen använder förenklar undervisningen och att de erbjuder ett större utbud av arbetsmaterial. Hen belyser vikten av att själva användandet av de digitala verktygen måste ske på ett bra och rätt sätt, alltså att eleverna undervisas i hur de ska använda dem. Hen beskriver även att de digitala verktygen möjliggör för de eleverna som har särskilda behov att på ett mer lättillgängligt sätt ta del av kunskapen. När det gäller val av skönlitteratur bland eleverna beskriver informant 5 att skolans bibliotek har ett begränsat utbud och därför är digitala verktyg såsom inläsningstjänster ett bra komplement för att på så sätt se till alla elevers olika intressen. I sin tur beskriver hen detta som främjande för elevernas lust att läsa.
Informant 6 förklarar att de digitala verktygen som hen använder används i princip varje dag. De digitala verktygen hen främst använder i sin undervisning är e-böcker vilket enligt informant 6 är vad eleverna föredrar. Hen menar på att när eleverna själva får välja om de ska läsa böcker i fysisk form eller digital form, väljer de flesta av eleverna att läsa digitalt. Informant 6 menar på att detta val som eleverna gör leder till att eleverna får vara delaktiga i sin lärandesituation och att motivationen på det sättet ökar. Informant 6 nämner att de digitala verktygen hen använder erbjuder också en del tvillingböcker. En tvillingbok är en bok som erbjuder texten på svenska och på elevernas modersmål. Informant 6 skriver att hen lägger märke till att
elevernas läsintresse ökar när de har möjlighet att välja tvillingböcker. Informant 6 fortsätter med att elevernas läsförståelse gynnas med hjälp av de möjligheter som e-böckerna erbjuder.
Informant 7 nämner inte varför hen använder de digitala verktygen för att främja elevernas läsutveckling utan hänvisar till att anledningen till val av digitala verktyg är helt beroende på individ och verktyg.
4.4 Informanternas reflektioner
Informant 1 reflekterar kring att eleverna får en bättre helhetssyn av boken när de läser en bok i fysisk form än en bok där texten finns digitalt. Hen förklarar vidare att när eleverna läser en bok i fysisk form är det enklare att kunna bläddra tillbaka för att få svar på frågor som kan dyka upp i efterhand i jämförelse med de digitala böckerna. Informant 1 förklarar att hen tror att eleverna enklare kan förhålla sig till bokens innehåll när den är i fysisk form då hen upplever att när eleverna läser böcker digitalt kan eleverna lägga allt för stor fokus på Ipadens ljusstyrka, volym och förstorande av text i stället för fokus på det lästa innehållet. En annan aspekt om digitala verktyg som informant 1 reflekterar kring är svårigheten för lärare att ge elever direkt
återkoppling med respons på elevernas skoluppgifter genom i detta fall hens nämnda digitala verktyg Google Classroom. Informant 1 nämner att när hen började arbeta som lärare, hade de tillgång till en enda dator i klassrummet. Det ledde till att eleverna fick turas om att använda det digitala verktyget och större arbeten kunde inte genomföras digitalt. I dagens läge har eleverna en varsin Ipad och kan på så sätt välja vilket arbetssätt inom läsning som främjar dem.
Informant 2 använder inte digitala verktyg i syfte att utveckla elevernas läsförmåga. Dock reflekterar informant 2 att hen ser fördelar med digitala verktyg såsom
inläsningstjänst för elever med lässvårigheter. Informant 2 beskriver att hen upplever att digital läsning inte är lika gynnsam som läsning i en fysisk bok.
Informant 3 reflekterar kring att de digitala verktygen kan göra det möjligt för en variation i undervisningen vilken hen beskriver som uppskattat bland eleverna. Hen använder sig av pedagogiska spel för att befästa kunskaper hos eleverna om det aktuella ämnet som eleverna undervisas i. Informant 3 förklarar vidare att hen önskar mer utbildning kring vad för diverse appar som är pedagogiska och gynnsamma för elevernas läsutveckling. En nackdel hen reflekterar över kring användandet av Ipad är att eleverna kan ha en tendens att istället för att arbeta med skolämnet, halka in på fel sidor på internet. Hen önskar att få ökad utbildning i hur hen på bästa sätt ska kontrollera Ipads för att motverka detta problem som informant 3 beskriver. Hen nämner även att det är endast de senaste fyra åren som hen arbetat
Informant 4 förklarar att bara för att det är ett digitalt verktyg betyder det inte att det är ett bra verktyg. Det gäller att använda de digitala verktygen på ett rätt sätt. Hen reflekterar att hen använder endast bra digitala verktyg och har en förhoppning om att hens elever då kan nå sina läsmål. Informant 4 anser att det digitala teamet på hens skola håller hen uppdaterad kring de digitala verktygen som används och är nöjd över den kompetensutvecklingen hen får från skolan.
Informant 5 reflekterar kring att de digitala verktygen som erbjuds i skolan kan innehålla mycket korta texter och texter som ibland inte är tillräckligt källkritiska. Detta kan leda till att elevernas uthållighet att läsa långa texter kan minskas. Hen föredrar hellre diskussioner i klassrummet och en lärarledd undervisning än att arbeta digitalt med eleverna. Informant 5 uttrycker att digitala verktyg endast är ett komplement till den traditionella undervisningen.
Informant 6 reflekterar kring att de digitala verktygen som hen använder gynnar elevernas läsutveckling. Hen nämner en aspekt som hen anser inte är gynnande när det kommer till läsutveckling med hjälp av digitala verktyg. Hen beskriver att
e-böcker kan ibland inte vara tillräckligt ansträngande för elever då de har möjlighet att lyssna på texten och inte själva läser texten. Vidare förklarar informant 6 att hen deltagit i en utbildning. Hen förklarar:
Jag gick en kurs som var en pilotkurs som kallades STL (Skriva sig till lärande).
Kursen handlade i stora drag om att man utbildades i hur man kan använda digitala verktyg i skolämnena och då även läsutveckling som jag vet är i fokus för ert arbete. Min klass var den första där alla elever fick en egen Ipad och jag använder det i princip varje dag i min undervisning -
Informant 6.
4.5 Det sociokulturella perspektivet på resultatet
Sett ur det sociokulturella perspektivet, visar resultatet att informanterna använder de digitala verktygen som ett medierande redskap. Det medierande redskapet används i syfte till att utveckla elevernas läsutveckling. Digitala verktyg kan ses som ett medierande kulturellt redskap. Detta betyder att redskapet både behandlar ett språkligt redskap och ett fysiskt redskap. Samtliga informanter beskriver att Ipads används som digitala verktyg i undervisningen och sett ur det sociokulturellaperspektivet är Ipads ett fysiskt redskap. De digitala programmen och e-böckerna kan spegla det språkliga redskapet då de är i form av bokstäver och siffror. Fem av sju informanter använder de kulturella redskapen Ipads för att stödja elevernas
utveckling av läsförmåga. Inläsningstjänst och e-böcker stödjer eleverna vid läsning av skönlitteratur och läromedel genom att erbjuda uppläsning av den aktuella texten samtidigt som eleverna kan följa med och själva läsa. Det sociokulturella perspektivet menar att den form av stöttning eleverna får genom de digitala verktygen är tillfällig. När eleverna har utvecklat sin läsförmåga ska de utan stöttning från de digitala verktygen kunna läsa självständigt. Denna utveckling som det sociokulturella perspektivet beskriver är inget som går att identifiera i informanternas besvarade frågeformulär.
Enligt informanterna får eleverna möjlighet att använda digitala verktyg i skolan för att lära sig att hantera dem och för att utveckla sin läsförmåga. Denna möjlighet och utveckling sett ur det sociokulturella perspektivet är en form av appropriering. Två av sju informanter beskriver konkret att eleverna har förutsättningarna för att själva kunna välja att läsa en e-bok eller en bok i fysisk form. Detta kan vi koppla till Vygotskijs syn på kreativa aktiviteter som gynnsamma då eleverna själva kan omforma sitt lärande med att vara delaktiga i valet av arbetssätt.
En annan aspekt är när informanterna använder sig av de digitala verktygen inläsningstjänst och e-böcker skapas en kreativ aktivitet då eleverna har förutsättningen att omforma aktiviteten genom att få texten uppläst. Ett annat exempel på när eleverna omformar aktiviteten är när de väljer att läsa den aktuella texten på sitt modersmål. Det sociokulturella perspektivets syn på uppkomsten av artefakten IKT och därigenom artefakten digitala verktyg är att lärandet kan vara
gränslöst. Detta sätt att se på IKT som en gränslös informationskälla och digitala verktyg går att sammankoppla till informanternas syn på de digitala verktygen i form av e-böcker då informanterna beskriver e-böcker som en stor källa för information, eller närmare bestämt skönlitteratur.
5 Resultatdiskussion
Under denna rubrik kommer vi att diskutera resultatet från informanterna i förhållande till tidigare forskning och läroplanen.
5.1 Vad säger läroplanen om digitala verktyg?
Samtliga informanter i undersökningen använder sig av digitala verktyg i syfte att lära eleverna att hantera digitala verktyg. Detta är i enlighet med det Skolverket (2019b, s. 7–13) har som krav att ge eleverna möjligheten till att kunna använda sig av digitala verktyg på ett praktiskt sätt. Informant 4 nämner att de digitala verktygen ska användas på rätt sätt för att ge möjligheter till utveckling, vilket även det går att koppla till Skolverkets (2019b) läroplan. Informant 1 hänvisar till Skolverkets (2019b) läroplan och även till den aktuella skolans digitaliseringsplan. Resultatet avundersökningen visar på att rektorerna på informanternas skolor har tillgodosett Skolverkets (2019b) krav på att alla elever ska ha tillgång till digitala verktyg. Eleverna har tillgång till det fysiska digitala verktyget Ipad samt de digitala programmen som används för att främja elevernas läsutveckling.
5.2 Digitala verktyg
Informant 1 nämner att eleverna inte alltid haft tillgång till en egen Ipad. Enligt Sjöblom och Jensinger (2020, s.17–18) har digitaliseringen inom skolan förändrat undervisningen vilket informant 1 reflekterar över. Hen menar på att när eleverna fick turas om att använda en dator kunde inte större arbeten genomföras digitalt och eleverna hade inte förutsättning att utveckla sin läsförmåga med hjälp av digitala verktyg i jämförelse till idag. Detta går att koppla till det Sjöblom och Jensinger (2020, s.17–18) förklarar då digitala verktyg tagit mer plats i undervisningen och idag
stödjer elevernas utveckling i form av de kunskapsutvecklande digitala verktygen. Informant 3 använder sig av digitala pedagogiska spel för att främja elevernas kunskaper. 6 av 7 informanter uttrycker att de använder e-böcker och talsynteser i form av inläsningstjänst genom deras redogörelser kring frågorna vad, hur och varför de använder digitala verktyg i syfte att utveckla elevernas läsförmåga, vilket stämmer väl överens med det Sjöblom och Jensinger (2020, s.123) skriver om då de förklarar att det pedagogiska användandet av digitala verktyg kan vara ett stöd för eleverna. En möjlighet som digitala verktyg utgör för insamlandet av skolarbeten så som
exempelvis skoluppgifter beskrivs av Sjöblom och Jensinger (2020, s.106–107). Detta är något som samtliga informanter drar nytta av, att använda digitala verktygen, Google Classroom och Studentlitteratur för sådant som skoluppgifter. 4 av 7 informanter använder sig av Studentlitteratur där elever, vårdnadshavare och
informanternas kollegor kan ta del av läromedel och utföra arbetsuppgifter digitalt. 3 av 7 informanter använder sig av Google Classroom, där eleverna blir tilldelade arbetsuppgifter och kan utföra dem digitalt. Exempel på en arbetsuppgift får vi av Informant 1 då hen beskriver att eleverna utför rättstavningsuppgifter via Google Classroom.
Som diskuterats i tidigare stycke nämnde Sjöblom och Jensinger (2020, s. 106–107) att digitala verktyg gör det möjligt för lärare att samla in skolarbeten. Eriksson (2016) nämner fler möjligheter kring digitala verktyg som lärare tillämpar i skolan.
Möjligheterna är bland annat att lärare kan hitta information om ett aktuellt område, planera elevernas arbetsuppgifter, kommunicera med vårdnadshavare, kollegor och elever, ökar motivationen bland eleverna samt ge en positiv effekt på elevers
skolresultat (Eriksson, 2016, s. 3–7). Dessa möjligheter som Eriksson (2016, s. 3–7) nämner går att identifiera i informanternas besvarade frågeformulär. Informant 1 nämner att hen och elever använder sig av digitala verktyg för att söka information. 4 av 7 informanter håller med Eriksson (2016, s.3–7) om att digitala verktyg kan öka elevers motivation och intresse. Informanterna beskriver att elevernas motivation ökar när de själva kan få vara med och påverka valet av arbetssätt. Informant 6 beskriver att den ökade motivationen kan ge en positiv effekt på elevens skolresultat. 3 av 7 informanter använder sig av digitala verktyg för att kommunicera och ge respons, vilket Eriksson (2016, s.3–7) nämner som en positiv aspekt. Samtliga informanter använder digitala verktyg för att ge eleverna diverse arbetsuppgifter
exempelvis via lärplattformar eller pedagogiska spel. En aspekt som informant 4 och Eriksson (2016, s.3–7) nämner är vikten av att de digitala verktygen används på rätt sätt. Det vill säga att lärare använder de digitala verktygen på ett pedagogiskt sätt som mål för att ge en positiv effekt på elevernas utveckling. Informant 3 beskriver att eleverna kan bli distraherade vid arbete med digitala verktyg. Med detta menar hen att digitala verktyg gör det enkelt att bland annat kunna surfa på internet eller spela spel istället för att arbeta med den aktuella arbetsuppgiften. Detta kan vi koppla till Eriksson (2016, s.3–7) uttalande om en negativ effekt som digitala verktyg har.
5.3 Resultat av lästester
Skolverket (2011, s.108–111) förklarar att undersökningar som utförts visar att läsning via internet sker mer än den traditionella läsningen med en fysisk bok i
dagens skola. Detta går inte att identifiera i samtliga informanternas beskrivningar av elevernas läsvanor. 6 av 7 informanter använder sig av både e-böcker och fysiska böcker och informant 2 använder sig endast av fysiska böcker i syfte att främja elevernas läsutveckling. Informant 1 stärker sitt val av att eleverna får läsa fysiska böcker genom att referera till en forskning som säger att elevernas läsning i fysiska böcker främjar elevers läsförståelse. Skolverket (2011, s.108–111) nämner även denna faktor att läsning i fysiska böcker främjar elevernas läsförmåga mer än digital läsning. Bergenmar (2015, s.88) beskriver att sämre resultat i lästester ledde till diskussioner om ogynnsamma aspekter kring digitala verktyg. Samtliga informanter tillfrågades kring ogynnsamma aspekter kring digitala verktyg men ingen förde samma
diskussion som Bergenmar (2015).
5.4 Digitala läromedel för läsutveckling
Av informanterna skriver 5 av 7 att eleverna har möjlighet att få boken uppläst till sig samtidigt som texten finns digitalt genom digitala läromedel och inläsningstjänst. Informanterna motiverar detta med att eleverna då får möjlighet att utveckla läsförmågan samt att det digitala läromedlet är en bra anpassning för de eleverna med läs- och skrivsvårigheter. Detta är något som Spencer och Smullen (2014, s.28-31) skrivit om i sin artikel redan år 2014 att e-böcker kan ses som främjande och motiverande för elevernas läsutveckling. Vidare kan vi även koppla det till det som
Specialpedagogiska myndigheten (2013) säger om att elevernas motivation till att läsa kan öka med hjälp av e-böcker. När motivationen ökar leder det till att elevernas läsutveckling gynnas (Specialpedagogiska myndigheten, 2013, s.8). Informant 6 nämner att hens elever som har svårt med läsningen föredrar att läsa digitalt och hen ser att eleverna gynnas av att läsa digitalt. Även informant 1 beskriver att ett flertal av hens elever föredrar att göra arbetet digitalt då de tycker det är roligare. Informant 1 kan då använda Ipaden som ett motivationsverktyg.
5 av 7 informanter nämner undervisningar där de använder sig av digitala verktyg för att stimulera elevernas läsintresse. När det kommer till det första tillfället som
Skolverket (2017, s.7) nämner drar vi slutsatsen att eleverna redan har fått undervisning för att kunna använda sig av de digitala verktygen och därför kan fokuset vid nästa tillfälle läggas på att det digitala verktyget används endast som en resurs för elevernas läsutveckling. 2 av 7 informanter anser att digitala verktyg endast är ett komplement för den traditionella undervisningen och ur den synen drar vi slutsatsen att det digitala verktyget enligt de två informanterna endast är en resurs för de elever som behöver det och inte det huvudsakliga verktyget för undervisningen.
5.5 Lärares uppfattningar kring digitala verktyg för
läsutveckling
Diaz (2012, s.79) och Skolverket (2019c, s.3-4) nämner att för att kunna undervisa digitalt enligt den svenska läroplanen kräver lärare mer utbildning för att utveckla sin digitala kompetens. 2 av 7 informanter tillhör den grupp av lärare som Diaz (2012, s.79) beskriver då de önskar kompetensutveckling kring digitala verktyg för att kunna använda dem i undervisningen. Skolverket (2019c) nämner även att 4 av 10 lärare är missnöjda med den pedagogiska supporten som finns för de digitala verktygen. Detta är något som informant 4 inte upplever då hen förklarar att på den skola som hen är verksam på finns det ett digitalt team som håller hen uppdaterad kring de digitala verktygen som används, vilket informant 4 är nöjd med.
Samtliga informanter visar i viss mån ett utnyttjande av digitala verktyg i form av digitala läromedel samt vid läsning av skönlitteratur vilket kan stämma överens med
det Bergenmar (2015, s.84-85) förklarar. Författaren beskriver att lärare i de svenska skolorna trots sin goda tillgång till digitala verktyg använder dessa begränsat. Genom denna undersökning går det inte att tyda om informanterna utnyttjar digitala verktyg frekvent i andra ämnen än för läsutveckling. Därför går det att diskutera i vilken mån det överensstämmer med det Bergenmar (2015, s.84-85) uttalar sig om.
6 Metoddiskussion
Syftet med arbetet var att ur ett didaktiskt perspektiv undersöka de digitala verktyg som används i undervisningen av sju grundskollärare och för att öka kunskapen om lärarnas uppfattningar och erfarenheter kring digitaliseringens påverkan på elevers läsutveckling i årskurs 4. Därför valde vi att använda frågeformulär som metod för att samla in material som skulle undersökas, bearbetas och analyseras. Metoderna
intervjuer och observationer hade kunnat gynna det insamlade materialet och på så sätt även kunnat göra undersökningen mer tillförlitlig.
Frågeformuläret bestod av öppna ostrukturerade frågor. Valet gjordes på grund av att vi eftersträvade lärares egna uppfattningar och erfarenheter och därför valde vi inte enkäter med slutna frågor och svarsalternativ. Söderbom och Ulvenblad (2016) skriver att enkäter används oftast vid kvantitativa undersökningar då det med lätthet kan skickas ut till en större grupp (Söderbom & Ulvenblad, 2016, s.41). Då vår
undersökning har en kvalitativ ansats med syfte att få en djupare förståelse av sju lärares uppfattningar och erfarenheter valdes metoden frågeformulär. Denscombe (2009) förklarar att författare har möjlighet att formulera frågeformulär och samtidigt konstruera frågor för att kunna få konkreta svar till de aktuella
frågeställningarna (Denscombe, 2009, s.207). Detta var något som vi hade i åtanke när vi konstruerade vårt frågeformulär. Vi valde att ha med öppna frågor för att bidra till att informanterna skulle ha möjlighet att besvara frågorna på ett detaljerat sätt. Våra uppfattningar kring frågeformulärets nackdelar är att de besvarade
frågeformulären hade en skillnad mellan de olika informanternas innehåll när det kommer till hur detaljerat informanterna förklarade kring sina egna erfarenheter och uppfattningar av digitaliseringens påverkan på elevernas läsutveckling. Anledningen till att det finns en skillnad mellan informanternas besvarade frågeformulär går att
spekulera om. Det kan handla om tidsbrist, intresse, kunskap eller begränsade erfarenheter kring digitala verktyg.
En aspekt som hade kunnat stärka vår undersöknings validitet är om valet av metod hade varit intervjuer ansikte mot ansikte. Denna metod ger möjlighet till direkta följdfrågor för att få ett mer innehållsrikt material att analysera. En annan aspekt som hade kunnat stärka vår undersöknings reliabilitet är om observationer hade kunnat utföras. Med hjälp av denna metod hade vi kunnat identifiera om det informanterna förklarade om sina erfarenheter i sina frågeformulär stämde. Exempelvis hade vi kunnat försöka identifiera om informanterna använder de digitala verktygen som de beskriver att de gör. Denscombe (2009) nämner att observationer är en effektiv metod för att samla in material genom att observera situationen (Denscombe, 2009, s.280).
Vid bearbetningen av det insamlade materialet var strukturen för sammanställningen mycket god då vi följde Söderbom och Ulvenblads (2016) struktur av den kvalitativa analysens tre steg. Då vi bearbetade materialet under fyra kategorier som utgick från våra fyra frågeställningar kunde vi effektivt sammanställa resultatet och skapa en förståelse av informanternas besvarade frågeformulär. Denscombe (2018) säger att hantering av material när det kommer till kvalitativa ansatser är mer ostrukturerade än när det kommer till kvantitativa ansatser. Vid kvantitativa ansatser är det
insamlade materialet större och då finns det datorprogram som kan hjälpa till att analysera och sammanställa resultatet (Denscombe, 2018, s.427). Även om vårt material behövde bearbetas i tre steg anser vi att resultatet som framställdes stärkte utvecklingen av vårt arbete. Vi vill tillägga att denna undersökning inte är
generaliserbar då den endast utgår från sju grundskolelärare i Mellansverige vilket inte kan påvisa hur de digitala verktygen används inom hela skolväsendet.
Undersökningen kan ge en indikation för hur de digitala verktygen påverkar elevers läsutveckling.
7 Slutsats
Sett till de fyra forskningsfrågorna visar undersökningen att sex av sju informanter använder sig av digitala verktyg i syfte att påverka elevers läsutveckling 5 av 7 informanter använder sig av inläsningstjänst. Informant 2 använder sig endast av fysiska böcker. En slutsats av hur användandet av digitala verktyg är att sex av sju informanter till stor del använder digitala verktyg för elevers läsning av
skönlitteratur. 5 av 7 informanter beskriver att de använder de digitala verktygen i syfte att främja elever med särskilda behov när det kommer till läsutveckling. Två av de fem informanterna som nämnts ovan använder även de digitala verktygen som ett motivationsverktyg. 3 av 7 informanter reflekterar kring att de önskar
kompetensutbildning. 3 av 7 informanter uttrycker att de digitala verktygen endast är ett komplement till undervisningen. 4 av 7 informanter reflekterar kring nackdelar med digitala verktyg.
Samtliga informanter använder sig av dator och samtliga elever till lärarna använder sig av Ipads i undervisningen. Ur det sociokulturella perspektivet kan vi se att
informanterna använder de digitala verktygen som ett medierande kulturellt redskap.
Tidigare forskning som presenterats i undersökningen visar att digitaliseringen har utvecklats det senaste årtiondena inom skolan och samhället. Om de digitala
verktygen används på ett pedagogiskt sätt kan det vara ett stöd för elever. En positiv effekt av de digitala verktygen bidrar till att elevernas motivation och intresse ökar. Först när fokus i en undervisning läggs på läsutveckling med digitala verktyget som resurs, blir det ett effektivt stöd för elevernas läsutveckling. Skolorna i Sverige har en god tillgång till digitala verktyg men att lärarna inte utnyttjar dem till fullo. Samtidigt visar forskning att lärare önskar kompetensutveckling när det kommer till att
8 Implikationer för det pedagogiska arbetet
Denna studie lyfter fram digitaliseringens påverkan på läsutveckling utifrån sju grundskolelärares uppfattningar och erfarenheter. Studien kan bidra till att informera verksamma lärare som står inför valet av digitala verktyg i syfte att utveckla elevernas läsförmåga. Studien bidrar även till att delge information om diverse digitala läromedel samt lärares erfarenheter utifrån arbete med de digitala verktygen. För blivande lärare kan det ge en inblick och förförståelse i arbetet kring digitala verktyg och dess påverkan på elevers läsutveckling. Studien kan anses vara ett bidrag till den forskning som redan finns om digitalisering kopplat till
skolväsendet då den förmedlar information om vad, hur och varför de digitala verktygen används i syfte att påverka elevernas läsutveckling.
9 Framtida forskning
Vid framtida forskning kan det undersökas om läsutvecklingen bland elever skiljer sig åt om eleverna använder e-böcker eller fysiska böcker som sin skönlitterära källa. Tidigare forskning visar att digitala verktyg kan påverka elevernas läsutveckling. Det kan därför vara av intresse att på ett konkret sätt undersöka om ett specifikt digitalt verktyg (e-bok) gav eleverna en bättre läsförståelse eller om läsförståelsen var bättre efter att eleverna läst i en fysisk bok.
Denna uppsats behandlade frågor kring elevers läsutveckling. Under arbetet blev vi fundersamma och intresserade om vad för digitala läromedel det finns i syfte att främja elevers skrivutveckling och hur de används av lärare.
Det skulle vara av intresse att undersöka hur elevernas attityder kring digitala verktyg i undervisningen är. Fokus under detta arbete har varit lärares uppfattningar och erfarenheter men det skulle vara intressant att få en förståelse för hur elever ser på digitala verktyg.
Vad för digitala läromedel används det för läsutveckling specifikt? Det skulle vara intressant att analysera ett digitalt läromedel som lärare använder för läsutveckling
och analysera vad för olika sorters funktioner och vilka möjligheter de kan ge till eleverna i syfte att främja deras läsutveckling.
Referenser
All European Academies. (2018). Den europeiska kodexen för forskningens integritet (Reviderad utgåva). Berlin: ALLEA - All European Academies.
Bergenmar, J. (2015). Litteraturexperiment – Digitalhumaniora som
undervisningspraktik. I A. Jönsson &. Öhman (Red.) Litteratur och läsning – litteraturdidaktikens nya möjligheter (s.83–104). Lund: Studentlitteratur
Denscombe, M. (2009). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Diaz, P. (2012). Webben i undervisningen – digitala verktyg och sociala medier för lärande. Lund: Studentlitteratur
Eriksson, L. (2016). Digitaliseringen i skolan – dess påverkan på kvalitet, likvärdighet och resultat i utbildningen. Stockholm: Riksdagstryckeriet.
Gibbons, P. (2016). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. Uppsala: Hallgren och Fallgren.
Hamza, K., Lundegård, I., & Wickman, P.O. (2018). Didaktik och didaktiska modeller för undervisning i naturvetenskapliga ämnen. NorDiNa: Nordic Studies in Science Education, 14(3),239-249. Doi: 10.5617/nordina.6148
Sjöblom, M. & Jensinger, E. (2020). Att integrera digitalisering och kollegialt lärande: om skolutveckling. Lund: Studentlitteratur.
Skolverket. (2011). Eleverna och nätet - PISA 2009 om 15-åringars förmåga att söka, läsa och värdera digital information. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2016). Att läsa och förstå: läsförståelse av vad och för vad?. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2019a). PISA 2018 15-åringars kunskaper i läsförståelse, matematik och naturvetenskap. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2019b). Läroplan för grundskolan förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (rev.2019). Stockholm: Skolverket
Skolverket. (2o19c). Digitalkompetens i förskola skola och vuxenutbildning –
Skolverkets uppföljning av den nationella digitaliseringsstrategin för skolväsendet 2018. Stockholm: Skolverket
Specialpedagogiska myndigheten. (2013). Läsa e-böcker. Stockholm: Danagård LiTHO
Spencer, R & Smullen, T. (2014). Future reading: using technology in the classroom. Practically primary, 19(22). ISSN:1324-5961
Strandberg, L. (2006). Vygotskij i praktiken: bland plugghästar och fusklappar. Stockholm: Norstedts akademiska förlag.
Stukát, S. (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.
Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.
Säljö, R. (2020). Den lärande människan – teoretiska traditioner. Lundgren, I. U., Säljö, R. & Liberg.C. (Red). Lärande skola bildning grundbok för lärare (5. Uppl.) Stockholm: Natur och Kultur.
Söderbom, A & Ulvenblad, P. (2016). Värt att veta om uppsatsskrivande – rapporter, projektarbete och examensarbete. Lund: Studentlitteratur
