Till Leonardo och tillbaka

!

!

!

Till Leonardo och tillbaka

Om historiemedvetande och bildskapande i skolan

Examensarbete 15 högskolepoäng

To Leonardo and back again

About historyconsciousness and creation of images in school

Heikki Sivonen

!

!

!

!

!

!

!

!

!

!

! :!

Förord

Mycket av det jag tecknade som barn innehöll föreställningar om det förflutna. Det handlade mycket om skepp och sjörövare. Jag minns att jag på TV sett Röde piraten med Burt Lancaster i huvudrollen. Men det var nog så att det inte enbart var en fiktiv hjälte som påverkat mitt val av illustrationer. Det fanns även en verklig person som på något vis figurerade i tankarna och som jag identifierade mig med och det var min pappa som var sjöman. Sommarloven i ett fiskeläge på Österlen med demonterade segelskutor och artefakter från havets botten bidrog också till stark inlevelse. Hemma hos mormor och morfar där jag till stor del växte upp fanns inte många böcker och de som fanns var jag inte intresserad av. TV blev mitt medium. Dessa minnen har dykt upp i samband med att jag ska göra mitt examensarbete. I fördjupningen av den litteratur som ligger till grund för denna uppsats har det blivit tydligt för mig att mina referenser är knutna till min sociokulturella bakgrund. Jag hade redan som barn omedvetet börjat odla mitt intresse för bild och historia genom de visuella intryck jag fick i min närmaste omgivning.

Fantasin är som en upptäcktsresa. Vågar man inte ge sig ut mot okända mål kan man inte heller upptäcka något nytt. Columbus sökte Indien men fann Amerika. Leonardo Da Vinci var inte bara målare, han var även vetenskapsman. Då han tecknade sina konstruktioner på pappret, hade han en vision om framtiden.

! ;!

Sammanfattning

Som examensarbete har jag under min sista praktik genomfört ett tematiskt projekt i estetisk verksamhet om historiemedvetande. Syftet har varit att undersöka hur bildskapande kan främja elevers visuella historiemedvetande. Detta på grundval av att vi idag alltmer omges av medierade historieskildringar som vi måste förhålla oss till. Vem eller vilka ska avgöra hur vi ska betrakta det förflutna? I projektet har eleverna genom bildskapande fått möjlighet att visualisera sina individuella föreställningar av det historiska fältet. Genom det tematiska projektet och efterföljande undersökning har jag funnit att skapandet bidragit till att eleverna fått en personlig relation till det historiska fältet genom upplevelser. Resultatet av undersökningen baserar sig på kvalitativa intervjuer gjorda med sju elever. Intervjuerna har transkriberats där sedan citat hämtats och kopplats till bildanalysen som grundar sig på semiotisk teori.

! <!

Innehållsförteckning

1. Inledning………..s. 6

2. Syfte och problemställning ………s. 8

3. Litteraturgenomgång………..s. 8

4. Undervisningsprojektet och dess inspirationskällor…………..s. 11

5. Metodavsnitt………..s. 17

6. Resultatdel……….s. 19

! =!

1. Inledning

Då bild är mitt huvudämne och historia mitt sidoämne är tanken med detta examensarbete att undersöka hur bildskapande i undervisningen kan bidra till en ökad kognitiv process vad gäller det visuella historiemedvetandet. Bilder och visuella företeelser uppstår i diskursiva och sociala praktiker och är språkets förlängda arm. Det finns med andra ord en samverkan mellan bild och samhälle. Historia är vårt kollektiva minne och fundament som våra gemensamma erfarenheter vilar på. Det är historien som skapat och skapar oss. Men den är även en rekonstruktion eftersom vi inte vet allt om det förflutna. De pusselbitar som saknas måste vi själva fylla i för att förstå och förhålla oss till nuet och använda denna förståelse för att gå mot framtiden. Rekonstruktionen är subjektiv så tillvida att vi anpassar den till vilka syften och mål vi har.

I Tidsbilder (Lind, Hasselberg & Kuhlhorn, 1992:29) berättas hur man under 20- och 30-talet använde Sjöholm/Goës åskådningsteckning i arbetsövningar i exempelvis historia. Metoden gick ut på att ”allt kunde klassificeras genom iakttagelse”. Författarna skriver att: ”Varje bild representerade på ett bildspråkligt plan en klass eller grupp.” Man skulle teckna det typiska och inte skapa några psykologiska bilder. Man kan tolka detta som att man strävade efter att hålla fast vid rådande regler och konventioner och på så vis stärka greppet om barn och ungdomar, att fostra goda samhällsmedborgare. Historieämnet syftade tidigare till att bland annat skapa och stärka den nationella identiteten. På föregående sida (Lind m.fl. s. 28) finns en teckning av Engelbrekts staty. Genom att teckna av detta monument stärktes eventuellt deras inre bild av en historisk ”hjälte”. Man skulle med andra ord teckna av det redan avbildade. ”A two-dimensional visual image of a rose is a sign – it should not be confused with the real plant with thorns and blooms growing in the garden.” The reflective or

mimetic approach, (Hall 1997:24). Bilder är aldrig objektiva. Bilder består alltid av ett

innehåll, och är alltid tolkningsbara.

I Lpf 94 för de frivilliga skolformerna (s. 3) skrivs att;

Förtrogenhet med Sveriges kultur och historia samt det svenska språket ska befästas genom undervisningen i många av skolans ämnen. En trygg identitet och medvetenhet om det egna kulturarvet stärker förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingsgrunder. Skolan ska bidra till att människor får en identitet som kan relateras till och innefatta inte bara det specifikt svenska utan också det nordiska, det europeiska och ytterst det globala.

! 3!

Vidare står det i Lpf 94 att: ”Undervisningen ska ge ett historiskt perspektiv, som bl.a. låter eleverna utveckla beredskapen inför framtiden, förståelsen för kunskapers relativitet och förmågan till dynamiskt tänkande” (s.6).

1.2 Estetisk verksamhet

Hur ser bildämnet på gymnasiet ut? Då det finns ett antal olika kurser inom bildområdet, kommer jag här enbart behandla den kurs som berör min undervisning, estetisk verksamhet, ett obligatoriskt kärnämne på femtio timmar. Kursplanens syfte och roll är att ge eleven möjlighet att utvecklas på det individuella planet och att stärka dennes självkänsla och identitet. Ord som lek, fantasi, stimulans, upplevelse, socialt samspel och empati kännetecknar ämnet. I kursplanen står det vidare att det: ”Inom ämnesområdet finns ett gränsöverskridande språk som kan överbrygga såväl tid och kultur som individuella olikheter.” Denna beskrivning av ämnet kan allmänt ge en uppfattning om att lärande och kunskap inte tas på allvar och går förlorad i meningslösa aktiviteter (jfr. Thavenius 2004:66). Konstruktivistiska och sociokulturella teorier menar däremot att olika aktiviteter breddar vägen för lärande. Om detta kommer jag att skriva när jag redogör för min undervisning längre fram i texten. Läroplanen för de frivilliga skolformerna öppnar upp möjligheter att kombinera olika ämnen genom exempelvis temaarbeten. Mitt motiv till att genomföra det aktuella temat grundar sig på att vi omges av visuell historia genom media och populärkultur och en äldre historiesyn genom historiska artefakter som monument och konst. Jag menar att man i bildämnet kan visualisera det historiska fältet på ett annat sätt än vad den traditionella historieundervisningen kan.

1.3 Historiemedvetande

I Vems är historien: Historia som medvetande kultur och handling i det mångkulturella

Sverige menar Kenneth Nordgren att när två begrepp som historia och medvetenhet

sammanfogas blir tolkningen oerhört vid (2006:15). Det råder olika meningar om vad begreppen står för, hur de tillägnas och utvecklas. Det finns således heller ingen bestämd definition av begreppet historiemedvetande.

”Med historia avses här alla berättelser om det förflutna som är levande i människors medvetande. Historia begränsas alltså inte till det vetande som frambragts genom vetenskapligt arbete eller genom formell utbildning” (Nordgren s. 15). Med andra ord inberäknas även våra fantasier och föreställningar i denna definition. Då det gäller begreppet

! >!

(Nordgren s. 15). Nordgren menar att förståelsen av sambanden mellan dåtid, nutid och framtid utvecklas i olika riktningar. ”Det kan vara att reproducera vissa kunskaper eller att utveckla elevernas färdigheter att upptäcka och tolka sitt eget och andras historiebruk” (Nordgren s. 41).

2. Syfte och problemställning

Som argument för detta projekt menar jag att det i skolan behövs en motpol till en allt mer medierad historiebeskrivning a la Hollywood. Syftet med examensarbetet har därför varit att undersöka hur ett temaarbete i estetisk verksamhet kan främja elevernas visuella historiemedvetande.

• Hur tänker eleverna kring det egna bildskapandets betydelse för deras historiemedvetande?

• Hur kan eleverna förmedla historiemedvetande genom bildskapande?

3. Litteraturgenomgång

De två stora frågorna i detta examensarbete rör bildämnets funktion och innehåll samt begreppet historiemedvetande.

3.1 Bildämnets historik

Bildämnets funktion och innehåll har sett olika ut över tid. I Bildundervisningen och det

pedagogiska rummet av Sten Pettersson och Gunnar Åsén (1989:71) ges en beskrivning av

teckningsämnets tre rötter: producentkvalificering, konsumentkvalificering och uttrycksmedel. Dessa är enligt författarna grundpelarna och motiven för ämnets legitimitet i

skolan och visar på hur ämnet har följt eller försökt följa samhällsutvecklingen utanför institutionen och behoven där. Under 1800-talet bestod undervisningen av linearritning och geometriska former, där man gjorde en tydlig skillnad mellan skolbilden och konstbilden. Detta hängde samman med att det allmänna skolväsendet och industrisamhället växte fram under samma tid. Undervisningen syftade då framförallt till att utbilda tecknare, ritare åt produktionssektorn samt åtföljande inriktning på konsumenterna. Smakfostran, undervisning i den ”rätta” estetiken, skulle få eleverna, de blivande konsumenterna till att föredra det stora utflödet av industritillverkade varor gentemot det kvarlevande förindustriella samhället där det fanns en personlig relation mellan tillverkare/säljare och köpare. Utifrån denna

! ?!

beskrivning kan man tolka det som att teckningsämnet under denna tid främst skulle gynna staten genom den växande industrin, inte den enskilde individens behov av att förstå sitt egenvärde och kulturella yttringar.

Under nittonhundratalets inledning när psykologin gjorde sitt inträde som självständig vetenskap, centrerades undervisningen istället på uttrycket snarare än det mimetiska. Personlighet, kreativitet och teckning som kommunikation lyftes fram. Man riktade blickarna mot barnteckningar där undersökningar försökte förklara ”…hur barnbilder utvecklas i de biologiska strukturer som finns inneboende i barnet.” (Pettersson & Åsén s. 83). Med Darwins utvecklingslära och kulturstegsteorier som belägg hävdade dessa forskare att man kunde uttyda ”…en parallellitet mellan individens och människosläktets utveckling…” (Pettersson & Åsén s. 83) och relaterade barns bilduttryck till konst i ”primitiva kulturer”. Konstnärerna var också de som sökte nya värden och normer som var obefläckade av civilisationen och där bland annat barnbilder inspirerade till expressionismens uppkomst (Pettersson & Åsén s. 83). Trots att många bildpedagoger ville utveckla en ny estetik höll man fast vid gamla traditioner där övning i åskådning och iakttagelse skulle vara det primära i skolans undervisning (Pettersson & Åsén s. 84). Barns bildskapande har således, trots konservativa krafter, bidragit till det som allmänt brukar benämnas ”modern konst”. Denna moderna konst är kanske också den konst som blivit mest utskälld av alla estetiska former. I det nazistiska Tyskland benämndes den som entartete kunst, urartad konst, där den beslagtogs och brändes. Paradoxalt har den även blivit föremål för spekulationer och enorma penningsummor.

1920- och 30- talets teckningsämne i gymnasiet granskades i flera statliga utredningar. Man ville i princip avskaffa ämnet på latinlinjen och menade istället att det borde återgå till de naturvetenskapliga ämnena trots starka protester från teckningslärarkåren. Den politiska makten under 20-talet skiftade vid flera tillfällen vilket medförde att förslaget från skolkommissionen aldrig gick igenom. 1928 års läroverksstadga poängterade att ämnet kunde ha betydelse både för praktisk utbildning och allmänbildning. 1933 tillkommer två nya moment i undervisningen, stilhistorisk teckning och konsthistoria där tyngdpunkten läggs på klassiska ideal. Konstfostran som Pettersson & Åsén benämner det (1989:88) blev ett viktigare inslag än färdighetsträning. Min tolkning är att det blev viktigare att eleverna fick lära sig den ”rätta” estetiken genom de grekisk- romerska idealen och att det personliga uttrycket var sekundärt. Notera att denna ”zeitgeist” sammanfaller väl med det som händer i Tyskland under samma tid.

! @4!

Under 40 och 50-talet var det fria skapandet åter på arenan och det mimetiska bildskapandet fick stå åt sidan. Det som skilde sig från det fria uttrycket i början av seklet, var att den abstrakta och nonfigurativa framställningen inte ställde några krav på avbildning. De icke- föreställande bildernas emotiva subjektivitet värdesattes högt i bedömning. Teckningsämnet var alltså åter på tapeten då det gällde konstfostran, men nu gällde det istället det individuella uttrycket (Pettersson & Åsén s. 94). Stort inflytande över svenska pedagoger hade den engelske filosofen och konstkritikern Herbert Read med sin bok ”Education through art” (1943) där den svenska utgåvan fick namnet ”Uppfostran genom konsten”. I denna gjorde han en klassificering av barnbilder och deras stilar i vilka man kunde se personlighetstyper. Hans uppfostran vilade på demokratiska grunder och han menade att eleverna skulle frigöras genom modernismen precis som konstnärerna (Pettersson & Åsén s. 94). 1960-talets bildinstitution vände ryggen åt konsten och riktade istället in sig på samhällets ökande bildutbud såsom masskommunikation och massdistribution som underlag för undervisningen. Med sextiotalets gymnasiereform var inte längre teckningsämnet obligatoriskt.

3.2 Kritik och tankar om förnyelse av de estetiska ämnena

I Skolan och den radikala estetiken (2004) skriver Jan Thavenius att de praktisk- estetiska ämnen i skolans värld ofta har setts som triviala eller som en lek (s. 66). Estetiken är som han menar modest, blygsam och anspråkslös. Thavenius skriver att undervisningen över lag idag i mångt och mycket endast ger utrymme för ett fåtal stilar och genrer och att det då inte finns mycket plats för avvikelser. Jag tolkar detta som att det i skolans undervisning inte ges utrymme för fantasi och nytänkande. Den kunskap som skolan tillhandahåller är till skillnad från den yttre världen enligt honom inte till skolans fördel då uttrycksformerna i samhället är långt mycket mer mångfaceterade. Ett betydligt större spelrum borde därför ges till eleverna för att få möjlighet att undersöka och uttrycka sina uppfattningar om verkligheten på olika sätt. Den modesta estetiken står som Thavenius skriver, i skarp kontrast till konstens huvudsyfte; att försvara rätten att yttra sig och att utveckla olika sätt att ge tillvaron mening. En radikal estetik skulle istället kunna bidra med något annat till kunskapsutveckling (2004:98). En sådan estetik skulle som i fallet med projektet i denna redogörelse kunna innefatta elevernas personliga möten med det historiska fältet.

Men var ligger problemet? Den främsta problematiken ute i skolorna verkar vara oklara uppfattningar om vad estetiska läroprocesser egentligen är och att de därför inte riktigt kan förankras och tas på allvar (2004:67). Thavenius menar att sättet att tala om ”kultur i skolan”

! @@!

kan vara avgörande för tillämpning och uttrymme. Av hävd har många lärare och elever gjort en åtskillnad mellan lek och allvar där de estetiska ämnena står för lek och de teoretiska ämnena för allvar. Dessa föreställningar är som han säger förmodligen kopplade till synen på arbete respektive fritid eller konst kontra vetenskap. Om man lämnade dessa åtskillnader åt sidan skulle estetiken med sin fantasi och kreativitet kunna bidra med att öppna upp för nya sätt att tänka i alla ämnen (2004:69).

3.3 Bilden som språk – den semiotiska teorin

Semiotiken (läran om tecken) som ursprungligen har sina rötter inom lingvistiken, innefattade från början enbart det talade och skrivna språket men sedermera har det utökats till att gälla all form av kommunikation inberäknat hela det visuella fältet. För att analysera och förstå ett språk utgår man i denna teori från den minsta betydelsekomponenten tecknet. Lingvisten Ferdinand de Saussures definition, var att tecknet består av två oskiljbara delar,

uttryck och innehåll. ”För att framställa det talade tecknet hus krävs alltså ett ljud (uttryck)

som kopplas till en innebörd (innehåll)” (Hansson, Karlsson & Nordström 2006:10). En visuell liknelse kan vara om man betraktar ett moln som får en form av ett ansikte. Molnet (uttrycket) kopplas till ett (innehåll) ansiktet och har då blivit ett tecken (2006:11). En annan definition av tecknet gav filosofen Charles Sanders Peirce med sin teckentriad. Han menade att det finns tre typer av tecken: ikon, index och symbol. Förklaringsmodellen här är att ”…ikonerna kommunicerar genom likhet, index genom logiska samband och symboler genom samhälleligt fastställda betydelser” (2006:22). Ikonen är det den är, en avbildning. Ett index är det vi naturligt kopplar samman med något, exempelvis rök och eld. Dessa två tecken är inte kulturellt betingade till skillnad från symbolen som måste läras in. Ord, bokstäver, siffror, flaggor med mera är exempel på symboler. Frihetsgudinnan är samtidigt både ikon och symbol precis som socialdemokratins ros.

Jag har här försökt beskriva och diskutera bildämnets funktion och innehåll i en historisk kontext där det till stor del följer samhällets utveckling och trender.

4. Undervisningsprojektet och dess teoretiska inspirationskällor

De teorier som ligger till grund för min pedagogik är det konstruktivistiska och Lev Vygotskijs sociokulturella perspektiv. I min beskrivning av undervisningen har min ambition varit att i stora och små drag försöka återge händelser och sammanhang så korrekt

! @2!

som möjligt. I beskrivningen av min undervisning har jag valt att applicera Vygotskijs fyra lärandesituationer som betecknas av det sociala, det medierade, det situerade och det

kreativa. Den gemensamma nämnaren för dessa situationer är aktivitet vilka jag refererar till

Leif Strandbergs Vygotskij i praktiken (2006:11). Den lärandesituation som jag fäster mest uppmärksamhet vid är kreativitet, hänvisas till resultatdelen där jag refererar direkt till Vygotskijs Fantasi och kreativitet i barndomen i översättning av Kajsa Öberg Lindsten (1995). I anslutning till min beskrivning vill jag förtydliga att nedanstående begrepp ständigt sammanvävs i undervisningen och därför blir svåra att särskilja och peka ut i texten. I texten har jag undvikit att använda mig av ett akademiskt språk, dels för att ge liv åt beskrivningen men också för att det akademiska språket till stor del inte förekom i bildsalen.

Det sociala lärandet: Vårt lärande sker alltid i samspel med andra människor (interaktion). I dessa byter vi tankar, idéer med varandra.

Det medierade lärandet: I lärandet använder vi oss av verktyg och tecken när vi löser problem. Dels använder vi oss av praktiska verktyg, artefakter, ting, men även teoretiska verktyg som inte är fysiskt greppbara, tankearbeten.

Det situerade lärandet: Lärandet blir alltid bäst i miljöer som är särskilt anpassade för det som ska läras.

Det kreativa lärandet: De tre ovanstående aktiviteterna är det som möjliggör det kreativa, får människan att utvecklas, ompröva och på så vis skapa något eget.

4.1 Introduktionen

Arbetsuppgiften var ställd så att eleverna själva skulle söka uppslag genom exempelvis litteratur, bild och film som kan bidra till den kognitiva processen i bildframställningen. Om en del av dem mot förmodan inte gjorde det, var min backup att bistå dem med blandat material som tidsskrifter, böcker och några texter som jag på förhand tryckt upp. Vid utdelning av arbetsuppgiften fanns en del elever som reagerade mot skrivmomentet. De kunde inte förstå varför de måste skriva i estetisk verksamhet. – Så här har jag aldrig

arbetat! kommenterade en tjej. Även deras ordinarie lärare hade synpunkter på upplägget

men inga invändningar mot att pröva det. Min tolkning av reaktionerna var att skrivprocesser är att betrakta som något tungt och allvarsamt vilket också var min huvudpoäng. Att använda bilder i andra ämnen är inget märkligt, men att skriva i bildämnet har jag aldrig själv sett eller upplevt. Uppgiften hade jag bestämt skulle bestå av 2-3 sidor, vilket nog var att ta i. För att

! @:!

tillmötesgå eleverna blev det istället ca 1 sida. Vidare bestämdes även att de fick arbeta individuellt eller i grupp. För att vara tydlig upprepade jag arbetsuppgiften med att skriva den på whiteboarden. Därefter frågade jag eleverna om de förstod vad som menades med miljö,

klass, genus och etnicitet.

4.2 Bildpresentationen

Inledningsvis visade jag hur historia visualiserats under de senaste seklerna, dels i måleri, dels i form av monument. (Google som sökmotor bidrar till ett medierat lärande där man snabbt kan få tillgång till olika material såsom information, texter och bilder som tidigare inte varit möjligt). Därför valde jag bilder från internet som visar hur man i efterhand på olika sätt illustrerat historiska händelser; nationalromantiska föreställningar som exempelvis monumentet över Magnus Stenbock i Helsingborg och Friheten på barrikaderna av Delacroix vars syften varit att skapa patriotiska medborgare och nationell identitet. I och med globaliseringen har vi idag långt fler grupper av annan etnisk bakgrund än vad som tidigare fanns i Sverige vilket också syns i klassrummet. Jag redogjorde för en kort historisk bakgrund om Stenbockstatyn och berättade att Delacroix hade målat in sig själv i sin målning. Historiemåleri och anakronism är företeelser som jag ville visa exempel på och som låg till grund för mitt resonemang. Ett annat nutida exempel jag valde att visa för eleverna var den amerikanska konstnären och fotografen Cindy Shermans parafraser på historiska motiv där hon genom sina fotografier försöker bryta den stereotypa föreställningen av kvinnor. Hon vill visa på kamerans möjligheter att skapa falska föreställningar. I sina fotografier, verk som upplevs som renässansmåleri, placerar hon sig själv i historiska roller, både som man och som kvinna. (Ovanstående beskrivning visar hur ett socialt lärande kan komma till uttryck genom att jag som lärare delar med mig av mina kunskaper).

På frågan om elevernas historieintresse var flera tysta och några sa sig inte ha något sådant. Jag framhöll att oavsett om man har ett intresse för historia eller inte så är alla på ett eller annat vis knutna till och påverkade av det förflutna. I resonemanget menade jag att både ungdomar och vuxna många gånger ser filmer med historisk anknytning, utan att vi medvetet reflekterar över att det finns tecken eller fragment av verklighet i dessa. Filmer som ungdomar sett kan exempelvis vara Arn, Pirates of Carebeen, Sagan om ringen eller varför inte Walt Disneys Pocahontas. Visuella medier bidrar starkt till våra föreställningar om det förflutna. I ”Det förflutna som film och vice versa” (2004:11) skriver Pelle Snickars och Cecilia Trenter att ”Inom fältet ”public history” offentlighetens historiebruk, spelar medier en

! @;!

allt mer framträdande roll.” Paul Ricœur menar att: ”Historia inte kan berättas utan hjälp av den narrativa bärighet som fiktionen ger” (Lindstrand & Selander 2009:60). Tanken med temat var inte att lyfta fram fakta. Det handlade snarare om att starta en tankeprocess eller vidga vyerna hos eleverna genom reflektioner i ett gestaltande arbete.

Det jag ovan beskrivit är min presentation av hur vi genom konst och film tillägnar oss och på olika sätt påverkas av historia utanför skolans ramar. Sedan gick jag vidare med att konkret visa och berätta hur jag själv hade arbetat med temat historia i min konst. Det syftade till att visa hur jag därigenom försökt förstå mig själv, vem jag är, vad som präglat mig och vem man kunnat vara i en annan historisk kontext. Jag kan bara vara den jag är nu. Hade jag fötts i en annan tid, hade jag inte varit jag utan någon annan, var mitt resonemang. Av erfarenhet vet jag att vi ofta uttrycker oss med att säga Hur kunde dom göra så? Så skulle

aldrig jag kunna göra. Det jag ville illustrera var att man inte kan säga så. Vi formas i den

sociokulturella kontext vi befinner oss i, vilken förändras över tid och rum. (Återigen knyter jag an till det sociala lärandet där jag delar med mig av mina egna erfarenheter, tankar och idéer).

Perspektiven miljö, klass, genus och etnicitet var de teoretiska verktyg som tillhandahölls av mig som lärare. Med dessa hade eleverna möjlighet att navigera i historiedjungeln. I övrigt fick de även en inblick i mitt bildskapande som privatperson genom de bilder jag visade vid introduktionen. Tecken i mina verk, exempelvis symbol- eller symbolhandlingar och ikoner gav förhoppningsvis också eleverna möjlighet till inspiration och idéer. I bildsalen fanns naturligtvis tillgång till praktiska verktyg, artefakter. Förutom traditionella medium såsom pennor, penslar, papper, färg, dukar med mera, fanns det några stationära datorer med bildredigeringsprogram. (Det medierade lärandet sker här då eleverna får tillgång till verktyg och tecken). Förutom ovan nämnda ting är bildsalen stor och ljus och till hälften fylld med stora runda bord och stolar. I den andra delen finns gott om stafflier med färdiga och ofärdiga målningar. (Salen och tingen är anpassade för ett specifikt, situerat lärande. Om man vill lära sig finska gör man det bäst i Finland).

4.3 Lektionerna

För många av eleverna tog det en eller två lektioner innan de kom igång med själva skapandet. Var det en attityd om att man inte behöver göra så mycket på dessa lektioner, ett ”slappämne”, eller var det något annat? Vad berodde detta på? Vid individuella samtal visade det sig bero på flera saker. Några hade svårt att förstå hela uppgiften. Andra satt helt enkelt

! @<!

och funderade över hur de skulle illustrera sina idéer. Vid det andra lektionstillfället hade jag tagit med mig lite inspirationskällor i form av tidningar som Populärhistoria, lite kompendier och böcker, ifall någon behövde. I min datorväska hade jag en bild som en tidigare elev hade gjort och som jag visade upp inför eleverna. Det var en parafras där eleven tecknat av ett gammalt fotografi på en bondgård med familj, drängar och en häst. Istället för hästen hade han ritat in en bil (kreativt). I övrigt var teckningen detaljrik och med samma motiv. Jag förklarade bland annat att man här skulle kunna föra in ett miljöperspektiv. Om man hade svårt att komma på något, föreslog jag att de kunde utgå från något som intresserade dem. Jag skrev på whiteboarden: Vad har du för intresse? Tänk historia. Välj perspektiv. Där efter skrev jag upp de fyra perspektiven igen. (Med dessa råd ville jag locka fram den kreativa processen hos eleverna). Jag frågade några tjejer som såg villrådiga ut vad de var intresserade av. Ishockey var deras intresse och de spelade själva. Mitt förslag var att de skulle undersöka om det fanns kvinnor som spelade hockey för hundra år sedan. – Fick kvinnor spela hockey? – Fick de idrotta över huvud taget? frågade jag.

Givetvis fanns några som inte alls engagerade sig men dessa var få. Det var tre killar som ville skildra hur tyska barn hade det under andra världskriget. Vid varje lektionstillfälle var någon av dem borta och det var den som hade bilderna i sin dator. (Det medierade lärandet uteblir då de inte har tillgång till datorn med bilderna i). Bland eleverna fanns även en oro över att de skulle skriva en text till sitt arbete, något som de inte var vana vid i bildundervisningen. Skulle man skriva texten först och göra bilden sedan? Eller tvärtom? Var det fakta man skulle skriva? Kunde man skriva texten som en novell? Visst kunde de skriva lite fakta men det var främst hur de tänkt om symbolik och så vidare föreslog jag. Några frågor om var man skulle hämta sitt stoff uppkom aldrig. Elevernas egna datorer, tillhandahållna av skolan, användes flitigt för att söka material och att skriva. Dessa användes även för bildskapandet (det medierade).

Eleverna fick fritt välja om de ville arbeta självständigt eller i grupp varav flera valde att jobba enskilt. Detta var inget man direkt kunde se när man blickade ut över bildsalen eftersom de delade bord. Oavsett konstellation satt de tre till fem stycken vid varje bord. En tjej och en kille som arbetade självständigt och delade bord gav intryck av att vara lite lågmälda men det berodde snarare på koncentration än blyghet, då de pratade med varandra i våra individuella diskussioner om hur och vad de skulle göra. (Vid och omkring borden uppstår diskussioner vilket bidrar till det sociala lärandet då eleverna byter tankar och idéer med varandra). Tjejen hade sett filmen ”Titanic”(det medierade) och letade bilder och stoff

! @=!

på Google (det medierade). I vårt samtal berättade jag att det inte fanns några fotografier av händelsen, enbart efterkonstruktioner, men att dessa i och för sig också var historiska. Jag frågade henne om hon funderat över vilket eller vilka perspektiv som skulle passa (det medierade). Det hade hon ännu inte funderat över. – Vilka är det som är förälskade? Frågade jag. – Varför får dom inte träffas? Jag tänkte på klassperspektivet men ville inte säga det direkt. – Var på båten bor han? – Var på båten bor hon? Det visste hon. Jag bad henne fundera över vad det berodde på och lämnade henne åt sina tankar en stund. När jag återkom senare och frågade om hon kommit på perspektivet svarade hon – Ja, klass. – Det var han som kom på det. Och pekade på killen intill. De hade uppenbarligen diskuterat (det sociala). Det skulle senare visa sig att hon gjorde en annan teckning som finns med i bildanalysen. Vid ett annat tillfälle pratade jag med en kille som hade muslimsk bakgrund. Han förklarade att han ville göra något med 11 september attacken och hade börjat teckna på ett A:4. Jag frågade varför han valt just den händelsen. Han visste inte riktigt men han hade hört om en konspirationsteori och att det var USA som låg bakom. Tror du själv på den teorin, undrade jag och eleven svarade att det gjorde han. Hans tänkande var här i viss mening kreativt då han inte delade den rådande uppfattningen som gäller. Den ordinarie läraren som var med, menade att man inte ska tro på sådana teorier. Jag tog killens parti och menade att det beror på hur man ser på saken. Kanske teorin var långsökt men att USA indirekt hade varit med att skapa situationen som ledde till attacken. I samtalet fick han höra ett annat alternativ av mig som kunde anpassas till hans resonemang då jag inte förkastade detta helt (det sociala). Jag frågade eleven om han trodde att terrordådet hade påverkat honom som muslim men det hade han inte tänkt på. – Är det en skiss du gör? Frågade jag. Han förstod inte. – En förlaga till en större bild? Nej det var det inte. Jag föreslog att han kunde skissa på några olika varianter om han var osäker på hur han skulle göra.

Då han hade gjort en linjeteckning och inte riktigt visste hur han skulle komma vidare, föreslog jag att han kunde arbeta med fält istället för enbart linjer. Jag tog ett papper och visade hur man använder en blyertspenna för att teckna ett spektrum från ljust till mörkt och valörerna där i mellan (det medierade och situerade). Han nappade på idén och fortsatte sitt skapande. Det jag upplevde som problematiskt med hans teckning var att han endast försökte återge terrorattacken den elfte september, att avbilda två skyskrapor och ett flygplan som störtade in i dessa. Visserligen hade han ett personligt uttryck men detta hängde främst samman med att han saknade färdighetskunskaper. Jag försökte förmå honom till att lägga till något nytt, av symbolvärde. Kanske kunde en formation av något skönjas i rökmolnet, var ett

! @3!

förslag. Han lyssnade men tog inte till sig av mina tankar. Sett ur den aspekten lyste kreativiteten med sin frånvaro vid detta tillfälle. Vygotskij beskriver denna handling i sin bok

”Fantasi och kreativitet i barndomen” (1995:11) som reproduktiv, starkt bunden till minnet

och avsaknad av något nytt som endast bygger på en upprepning av något som redan skett.

5. Metodavsnitt

5.1 Kvalitativ metod

Det empiriska material som ligger till grund för denna kvalitativa undersökning är öppna observationer, intervjuer samt elevernas bilder. Metoderna som använts för att besvara frågeställningarna i examensarbetet beskrivs nedan.

5.2 Öppna observationer. Då undervisningen legat till grund för mitt examensarbete har jag varit både lärare och forskare samtidigt. Eleverna har haft kännedom om att observationer eventuellt skulle komma att användas för studien men inte vad dessa skulle innehålla. ”I Lagen om etikprövning sägs i 18 § om sådan forskning som faller under lagen att barn som fyllt 15 år och inser vad forskningen innebär för hans eller hennes del, skall informeras och samtycka till forskningen” (http://www.codex.vr.se/manniska1.shtml). Information som inte anses vara av någon betydelse finns inte med i arbetet. De namn som nämns i studien är fingerade. Minnesanteckningar har delvis gjorts i anslutning till lektionerna. Andra har tillkommit i efterhand.

Mycket av det jag iakttagit och återgett av mina lektioner är elevernas reaktioner på hur arbetsuppgiften var ställd. Att observera innebar oavsett om jag var lärare eller ej att gå in i samtal med eleverna för att förstå deras tolkningar och resonemang. Detta kan som Repstad skriver i Närhet och distans (2007:33) skapa konstlade situationer. Min uppfattning var att eleverna på olika sätt ville få facit serverat genom att fråga hur de skulle göra eller försöka räkna ut hur de skulle utföra uppgiften för att tillmötesgå mig som lärare.

5.3 Kvalitativ intervju. Intervjun är kvalitativ så tillvida att klasserna är homogena, det vill säga att den gemensamma nämnaren hos eleverna är att alla är tonåringar, går första året på gymnasiet och har estetisk verksamhet. Enligt Repstad (2007:92) är valet av antal intervjuer styrda av hur heterogen miljön är. Risken med att använda för många elever var också att jag skulle få för mycket material att överskåda och analysera. Med ett mindre antal fick jag mer tid och kunde gå mer på djupet. Intervjuerna bandades då fördelen med detta var att jag fick en ordagrann återgivning. Repstad (2007:93) menar att man då kan lägga mer fokus på

! @>!

respondenten istället för att anteckna. För min studie valde jag ut fem arbeten. Av dessa var två grupparbeten med vardera två flickor i två grupper, tre individuella arbeten med två flickor och en kille. Urvalet skedde genom lottdragning av 48 elever. Varje bild som eleverna gjort fick ett nummer. Sedan skrev jag lappar med dessa nummer och drog fem stycken. Detta gjorde jag för att vara opartisk och inte välja bilder av estetiska eller andra skäl.

Inför intervjutillfällena tydliggjorde jag för informanterna att deras svar inte skulle påverka deras betyg. Repstad skriver (2007:45) att när forskaren rör sig upp och ner i ”hierarkin”, finns en risk att berörda informanter kan bli misstänksamma och oroliga för att deras uppgifter ska påverka deras framgång. Med detta menar jag att jag vid intervjuerna inte längre var deras lärare, utan forskare och på så vis försökte komma närmre eleverna. Varje intervju tog cirka tjugo minuter och gjordes på skolan i anslutning till lektionerna. Då eleverna var femton år och äldre behövdes enligt samtyckeskravet inget medgivande från vårdnadshavare.

Eleverna blev enligt informationskravet skriftligen informerade och tillfrågade för att ge sitt samtycke till intervjuerna och informerades om att dessa var anonyma. Enligt vetenskapsrådets regler och riktlinjer bör man även ”… vara särskilt noggrann med att

inhämta samtycke för hur inspelningen skall användas, inte bara för att göra den

(http://www.codex.vr.se/manniska1.shtml). Frågorna skrevs ner på förhand och följdes till viss del upp beroende på hur informanterna svarade. Här kunde eleverna muntligt utifrån mina frågor få berätta om sina möten med det historiska fältet, sitt skapande samt undervisningsprocessen. Intervjuerna transkriberades så ordagrant som möjligt med några få undantag där jag inte kunde uttyda vad som sades. Inspelningsmaterialet kommer att följa

konfidentialitetskravet och inte spridas vidare eller användas i annat syfte än för denna

undersökning, nyttjandekravet, där tystnadsplikt gäller och kommer att förstöras efter genomförd examen (http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf).

5.4 Bildanalys

Som utgångspunkt för bildanalysen har jag använt mig av lathunden i Seendets språk (2006:167) av Hasse Hansson, Sten-Gösta Karlsson och Gert Z Nordström. Analysen är riktad mot själva meddelandet (utformningen) där jag denoterat och konnoterat den inre kontexten, bilden. Den yttre kontexten, det vill säga det som omger eller påverkar bilden, är i detta fall citat hämtat från intervjun med eleven som skapat bilden. Svar från intervjuerna har på så vis fått en andra roll genom att ge stöd och tyngd åt bilden. Den denotativa nivån som

! @?!

beskriver det vi ser, det objektiva, finns inte med i själva uppsatsen på grund av utrymmet. Den konnotativa nivån, det vill säga gemensamma associationer, bibetydelser har jag lagt i anslutning till varje bild. Här har jag i några fall försökt utröna eventuella bildretoriska grepp såsom metafor- och metonymibildningar.

6. Resultatdel

Hur tänkte eleverna kring det egna bildskapandets betydelse för deras historiemedvetande? I samtalet med Moa: Tror du att själva bildskapandet har hjälpt dig på något vis i ditt sätt att tänka historia? Alltså när du arbetat med bild?

Moa ” Ja det tror jag för det blir ju att man ska välja ett perspektiv och se det ur. Och då tänker man ju på historien på det sättet som du ska framföra i din bild.”

”Man fick ju på nåt sätt välja nånting som symboliserar å så föra in det i bilden, om det e så du menar. Såå ja.. bilden har ju.. hjälpte ju liksom och fick en att se det på ett speciellt perspektiv.”

I samtalet med Ebba: Tror du att den här uppgiften som vi haft, har hjälpt dig, gett dig några impulser till att bli mer historiemedveten?

Ebba ”Ja det tror jag nog. Mm. Men eh.. de.. alltså de, den historia jag återspeglar i bilden, det känner jag ju till att det var så under den tiden.” ”..men eh jag har inte riktigt tänkt så med bilder tidigare.”

Ebba är något vag och osäker i sitt svar och kan inte förklara. Men något nytt har hänt. Hon har inte tänkt så tidigare. Alltså tänker hon på ett nytt sätt.

I samtalet med Fatima och Miriam: Tror ni att ert sätt att tänka och resonera runt bild å historia har förändrats nu när ni har haft detta?

Fatima och Miriam ”Inte så stor skillnad men man kanske typ har försökt å lägga in sej i historian på nåt sätt”

”Man kanske lägger sej i historia om man tänker historia.. ..försöka va där”

Genom att placera in sig själva i sin bild, försöker Fatima och Miriam uppleva och få kontakt med det historiska fältet.

! 24!

”Alltså med dator å så..” ”Vi tog först bilden på oss själva. Sen använde vi paint.” ”Ja sen hittade vi den bruna eh.. bakgrunden på.. med Google..”

Vad var det med bakgrunden då?

”Den e som gammaldags.” ”Gammaldags papper.”!!!!Våra papper e vita.” Det medierade bidrar till att framkalla en ”historisk” känsla.

I samtalet med Lisa och Maria: Men vi tittar på bilden här. Hur tänkte ni, hur kom ni fram till att ni skulle göra det så här?

Lisa och Maria ”Vi tänkte som att vi skulle leva oss in i deras perspektiv, hur dom såg på kriget.”

På ett känslomässigt plan försöker de sätta sig in i människors situation i det förflutna.

I samtalet med Sacha: Hur tänker du när du tittar på din bild.. om du förhåller dig till temat historia och dom här perspektiven?

Sacha ”När jag skapade bilden så var det mer att eh just att lära känna att det e intressant hur vi utvecklats som människa genom historien.. och våra verk som vi skapar.. utnyttjar den.”!!

”Om, som ja, alla ritar nåt ju å målar. Och sen så e det även intressant och ha det konkret kan man säga.”

”Att man kan ta på det å se skillnaden alltså proportionella. Hur stor den var jämfört med den lilla.”

Sacha har skapat en tredimensionell bild och på så vis gjort historien ”fysisk”.

Det gemensamma i ovanstående citeringar är att de på olika sätt består av kreativa handlingar. Ett flertal av utsagorna ger ganska vaga antydningar. Svaren kan dels bero på mig och hur jag ställde frågorna. Men min uppfattning är också den att eleverna många gånger hade svårt prata och förklara hur de tänkte kring sitt skapande. ”För det lärande barnet spelar vetande till att börja med en underordnad roll i jämförelse med görande. Barnet gör innan de vet, och genom att göra skapar barnet ett råmaterial som hon eller han sedan kan omforma till vetande” Strandberg, Leif (2006:28). Detta tolkar jag som att barnet/tonåringen inledningsvis inte kan utveckla sina tankar verbalt om det de skapat.

! 2@!

Hur kan eleverna förmedla historiemedvetande genom bildskapande?

Följande bilder med citat och beskrivning utifrån den konnotativa nivån visar att elevernas skapande kan utgöra en viktig del i deras förståelse för historiska fenomen.

Moa: ”Man fick ju på nåt sätt välja nånting som symboliserar å så föra in det i bilden”

Numret på armen, flickans avsaknad av hår, det randiga plagget och den nedtonade färgkontrasten på montagets högra sida, för onekligen ens tankar till förintelsen eftersom de filmer och bilder man ser från koncentrationslägren uteslutande är svartvita. Den högra sidan kontrasteras mot den vänstra, vilken man associerar med nutid, med tanke på färgfotots utbredning och förbättring. Hennes utsläppta hår ger också en känsla av frihet. Trots de skarpa kontrasterna mellan de båda sidorna blir det ändå tydligt att de hör ihop då det endast är flickan själv som framträder i bilden. Ansiktet kan betecknas som en personlighetsklyvning eller transformation från en identitet till en annan. Den högra sidan med sin mörka framtoning ger ett dystopiskt intryck. Ett Yin och Yang, det fria och ofria. Numret på armen har en absolut avgörande roll för hur man tolkar bilden. Utan det hade vi sannolikt tolkat in något annat. Läser man bilden från vänster till höger, kan detta tolkas som att Moa börjar berättelsen med utgångspunkt i sig själv och i nutid.

! 22!

Lisa och Maria: ”Men det var ju att vi ville liksom vara med i händelsen.”

Stjärnsymbolen som syns på avstånd indikerar att männen tillhör amerikanska flygvapnet. Männens kläder och kepsar i kombination med ”namnet” Enola Gay, känns gammalmodigt och för tankarna till andra världskriget. Mannen i mitten verkar ha en ledande roll just på grund av att han är centrerad mitt i bilden. Hans striktare, uniformerade klädsel skiljer sig från de övrigas som är mer lediga och hafsiga. Hans bestämda blick och hållning med armbågarna ut i sidled ger också känslan av att han tar plats i gänget. Men vad gör tjejerna där? De verkar inte tillhöra besättningen. Deras frisyrer och kläder verkar inte höra hemma där. Att kvinnor gick i byxor under denna tid var inte så vanligt. Kompositionen, arrangemanget skapar på en och samma gång en känsla av närhet som avstånd mellan tjejerna och männen. Tack vare fotoredigering lyckas de med att smälta in i bilden. Det som skiljer ut dem är att de inte försöker dölja sina moderna identiteter. Det ser ut som att de är på besök ifrån framtiden och deras miner gör att de verkar trivas i sällskapet.

! 2:!

Ebba: ”Att det e en person som går upp till en högre samhällsklass eller en annan miljö.”

Nedervåningen ger sken av en enklare miljö, hemmiljö med trasmattor. Inventarier som möbler, kökssoffa och tallrikar för också tankarna till äldre tiders kök eller allmoge, kvinnans domän. Ovanvåningen har en lyxigare prägel med mönstrad matta, konst på vägen, ett skrivbord och en bokhylla. Ovanvåningen med dess inredning ger en känsla av borgerlighet och tiden känns som sekelskiftet arton- nittonhundratal. Det som bildar kärnan för förståelse av historiska fenomen i bilden är sammankopplingen mellan tidstypiska tecken det vill säga stilen på inventarier och stilen på kläderna. Trappan och kvinnan som är centrerade till mitten av bilden kan stå som metafor för klass och jämställdhetskamp. Bokhyllan representerar kunskap, bildning, makt. Skrivbordet kan representera ett högre skikt i samhällsklasserna då det inte är det första vi förknippar arbetarklassen med. Mannen på väg ut ur bilden (och historien!?) kan symbolisera en äldre generation med en annan kvinnosyn. Den andre mannen vid trappan blickar mot oss (i framtiden) samtidigt som han väntar på att släppa fram kvinnan. Om vi tolkar trappan som en ”utvecklingsstege” mot framtiden, blir det ännu starkare då betraktaren ser händelsen ur ett fågelperspektiv. Man blickar från nutiden ner mot dåtiden. Ögat gräver sig ner i bildens historia precis som arkeologen. Betraktaren befinner sig på en utkiksplats.

! 2;!

Miriam och Fatima: ”Man kanske lägger sej i historia om man tänker historia..” ”..försöka va där.”

Bilden är en parafras på da Vincis berömda teckning ”Den vitruvianske mannen” där Fatima och Miriam har placerat in sig själva. Originalet blir bibetydelsen i detta fall då jag/vi kopplar bilden direkt till da Vinci. En känsla av illusorisk rumslighet uppstår då bakgrunden inte inger ett platt intryck. På så vis kan man uppleva det som att flickorna svävar i ett tomrum eller tidsrymd. Ansiktet är det som vi kopplar till människans identitet. När det är borta och man bara ser kropparna förstärks känslan av att flickorna endast är objekt. Flickorna har med hjälp av redigering i datorn skapat ett ”papper” som nötts av tidens tand. De har också skrivit ditt sina namn med en gammeldags skrivstil hämtad från datorn. Retuscheringen av ansiktet kan ses som en symbol för kvinnors anonymitet i historien. Teckenkedjan i bilden (kärnan) är en korrespondens mellan då och nu. Det moderna tecknet mot det gamla tecknet. Originalmotivet är välkänt och vi relaterar det till da Vinci och historien (dåtid), men i det nya motivet ser vi istället två flickor med moderna kläder (nutid). Vi har alltså en teckenkedja som sträcker sig över tid.

! 2<!

Sacha: ”Och sen så e det även intressant och ha det konkret kan man säga. ”Att man kan ta på det å se skillnaden alltså proportionella. Hur stor den var jämfört med den lilla.”

Vad föreställer den stora formen? Det är svårt att fastställa med objektiva ögon. Dess deltecken för ens tankar till något mekaniserat, en slags maskin med parametrar, visare, en fläkt på taket? Tecknen ger av någon anledning ett föråldrat och analogt intryck. De mindre formerna har så karaktäristiska drag att vi tolkar dem som en stationär dator och en laptop. Med logotypen kan vi även bestämma oss för att den föreställer en Apple Macbook med sin typiska symbol, ett äpple med ett bett i. Eftersom man i västvärlden läser text från vänster till höger och dessutom illustrerar tidslinjer och historia på samma vis i kronologisk ordning, kan man också välja att tolka denna bild med sina deltecken på liknande sätt. Det gamla till vänster och det nyare till höger. Metonymin, laptopen med sin mobilitet, kännetecknar närheten till nutid och det moderna samhället.

! 2=! 6.1 Diskussion

Hur kan man genomföra och analysera ett temaarbete i estetisk verksamhet med ambitionen att främja elevernas visuella historiemedvetande?

Det är framförallt inte reella kunskaper om en historisk händelse som har ökat elevernas medvetande, utan upplevelsen. Utifrån den semiotiska analysen sammanställt med citat från intervjuerna har jag funnit ett mönster i vilket eleverna får en känslomässig och personlig relation till historia genom deras kreativitet. personligt så tillvida att:

1. De skapar en egen bild av historien där teckenkedjor bildar någon form av tidslinje. (Gör något nytt)

2. Genom att placera in sig själva i bilden, historien, känner de sig mer delaktiga i händelsen. (Upplever, ser och känner, emotionellt)

3. De kan känna en konkret samhörighet med sin bild. (Se och röra)

Vygotskij definierar kreativitet på följande vis: ”Kreativitet kallar vi en sådan mänsklig

handling som skapar någonting nytt, oavsett om det skapade är ett ting i den yttre världen eller en konstruktion av intellektet eller känslan, en konstruktion som bara existerar och ger sig till känna i människans inre” (Fantasi och kreativitet i barndomen 1995:11).

6.2 Det kreativa och fantasin

De tre ovanstående beskrivningarna är förhållandevis samstämmiga med Vygotskijs syn på kreativitet och fantasi. Undervisningsupplägget hade en hermeneutisk approach, i den meningen att eleverna genom sina bilder och föreställningar skulle uppmuntras till inlevelse och därigenom till ökad förståelse. Vi befinner oss inte i det förgångna därför kan vi sannolikt inte förstå det till fullo. Kan vi inte förflytta oss i en tidsmaskin eller vara fysiskt närvarande, får vi använda oss av fantasin istället. Vygotskij beskriver den kreativa processen på följande vis: ”När jag i fantasin gör mig en bild av […] den förhistoriska människans

avlägsna liv och kamp i det förgångna, så är detta inte ett återskapande av intryck som jag tidigare haft tillfälle att uppleva.” Vidare skriver han: ”I själva verket har jag varken sett detta förgångna eller denna framtid, men ändå kan jag ha min egen föreställning, bild och uppfattning om dem” (Vygotskij 1995:13). Vygotskij menar att fantasin är fundamentet för

allt kreativt handlande. Allt som vi skapat och omger oss med, varje uppfinning, har sitt ursprung i fantasin. Detta med hjälp av nya kombinationer eller relationer (1995:13).

! 23!

(Eleverna har med sina bilder skapat något nytt där man i teckenkedjor kan tolka in ett tidsförlopp).

Att enbart använda läroböcker är förutbestämd ”fakta” som skriver eleverna på näsan. Den är förvisso en bra utgångspunkt men i detta tema valde jag istället att undersöka vad som hände om eleverna själva fick välja historiskt stoff och hur de sedan kunde förmedla detta på ett personligt och individuellt plan genom bildskapandet.

6.3 Fantasi och verklighet

Vygotskij beskriver fantasins förening med verkligheten utifrån fyra grundläggande former. För det första är fantasin alltid konstruerad av element hämtade ur det verkliga livet och är en del av människans tidigare erfarenheter (1995:17). Med element menas det vi vetenskapligt kan förklara och som exkluderar religiösa och övernaturliga fenomen. Vygotskijs ”element” för tankarna till, och påminner mycket om semiotikens ”tecken”. Ju fler erfarenheter en människa besitter desto mer material har hon till fantasin. (Eleverna har med kombinationen bildskapande och historia skaffat sig nya erfarenheter som kan odla deras kreativa förmåga). Ytterligare stöd för likheten med ”tecknet” är Vygotskijs beskrivning av den kombinatoriska fantasin. Det är beroende av hur man kombinerar olika element som vi kan skilja på fantasi och verklighet (1995:19). En sjöjungfru består av två element eller tecken hämtade från verkligheten, en kvinna och en fisk, vilka tillsammans bildar en saga.

Den andra formen är hur människan kombinerar en lånad erfarenhet med sina egna erfarenheter. Utan andras berättelser om historiska händelser kan man inte skapa sig egna uppfattningar. (Ebba berättar att hon redan kände till den historia som hon återspeglar i sin bild men att hon inte tänkt så med bilder tidigare). Då vi försöker föreställa oss något ur verkligheten som vi inte själva upplevt är det likväl en fantasi (1995:21).

Den tredje varianten som binder samman fantasin och verkligheten är det känslomässiga sambandet eller som Vygotskij skriver emotionella tecknet. ”…intryck eller bilder som har

ett gemensamt emotionellt tecken, d v s som har en likartad emotionell verkan på oss, har en tendens att förenas, trots att det till synes inte existerar något som helst samband mellan dessa bilder, varken ifråga om likhet eller närhet” (1995:23). (Då Lisa och Maria i form av

! 2>!

fantasiskapelse. Deras känslor däremot är fullständigt verkliga då de själva i andra situationer upplevt exempelvis hat, smärta, sorg eller ånger. På så vis kan de skapa sig förståelse). Den sista relationen mellan fantasi och verklighet är när människan skapar något som inte har någon förebild i naturen, fantasiskapelsen i sig själv konstruerar något som aldrig har existerat. Detta påverkar i sin tur andra artefakter (1995:25).

6.4 Undervisningsprojektet och yrkesrelevansen

Om vi återgår till inledningen, där jag beskrev hur man fick teckna av ett monument, föreställande en historisk ”hjälte”, ett verk som redan var en mimesis (avbildning), skulle kunna jämföras med att skriva av en annan text som i sin tur är en ”förfalskning” av ett original. Sett ur ett sociokulturellt perspektiv ger inte detta eleverna möjligheter till att själva skapa sig egna uppfattningar om det förflutna. En sådan lärandesituation är att betrakta som determinerande, att skriva eleverna på näsan. Eftersom vårt samhälle till skillnad från tidigare, idag är långt mer heterogent, måste eleverna utifrån sina referenser, själva få forma sin historia.

Istället har eleverna på ett flertal punkter, själva fått välja hur de skulle gestalta en historisk händelse.

1. De fick själva välja en tid

2. De fick utgå från något de själva var intresserade av 3. De fick välja ett eller flera perspektiv

4. De fick välja material och tillvägagångssätt (uttryck)

De enda riktlinjer de hade var att förhålla sig till historia och perspektiv.

Perspektiven fick eleverna som tankeredskap för att de ska kunna rikta in sig på något specifikt i historien när de skapade. Förhoppningsvis kan de använda dessa ”glasögon” i fortsättningen när de möter ett historiskt fenomen. Med perspektiven har de godare chanser att ta ställning för eller emot något. När de framöver och på skilda områden, möter det historiska fältet kan de börja ställa frågor till sig själva, var det verkligen så för kvinnor på

den tiden? Istället för att oreflekterat acceptera det de ser, läser eller hör. Syftet har inte varit

! 2?! 7. Litteraturförteckning

Aulin-Gråman, Lena, Persson, Magnus, Thavenius, Jan (2004) Skolan och den radikala

estetiken. Lund: Studentlitteratur.

Hall, Stuart (1997). Cultural Representations and Signifying Practices. London: Sage Publications.

Hansson, Hasse, Karlsson, Sten-Gösta & Nordström, Gert Z (2006). Seendets språk- exempel

från konst, reklam, nyhetsförmedling och semiotisk teori. Lund: Studentlitteratur.

Lind, Hasselberg & Kuhlhorn, (red.) (1992). Tidsbilder- perspektiv på skola och

bildskapande under 150 år. Stockholm: Utbildningsradion, Skolverket.

Lindstrand, Fredrik, Selander, Staffan (2009). Estetiska läroprocesser- upplevelser, praktiker

och kunskapsformer. Lund: Studentlitteratur.

Läroplanen för de frivilliga skolformerna Lpf 94. (14.6.2011). http://www.skolverket.se/sb/d/107

Nordgren, Kenneth (2006). Vems är historien?- Historia som medvetande, kultur och

handling i det mångkulturella Sverige, Karlstad: Universitetet.

Pettersson, Sten & Åsén, Gunnar (1989). Bildundervisningen och det pedagogiska rummet. Stockholm: HLS Förlag.

Repstad, Pål (2007). Närhet och distans- Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.

Snickars, Pelle & Trenter, Cecilia (red.) (2004). Det förflutna som film och vice versa- Om

medierade historiebruk. Lund: Studentlitteratur.

Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken- bland plugghästar och fusklappar. Stockholm: Nordstedts Akademiska Förlag.

Vetenskapsrådet (2011). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning.(14.6.2011). (http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf).

Vygotskij, Lev (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos. !