Elevers perspektiv på
digitalt skrivande
En kvalitativ intervjustudie om hur elever i årskurs fem
uppfattar att lärplattan påverkar deras skrivande
KURS:Examensarbete för grundlärare, 15 hp
PROGRAM: Grundlärare 4-6
FÖRFATTARE: Martin Björndahl
EXAMINATOR: Sylvi Vigmo
JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare 15 hp
School of Education and Communication Grundlärare 4-6 VT21
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________________________ ____
Martin Björndahl
Elevers perspektiv på digitalt skrivande
– En kvalitativ intervjustudie om hur elever i årskurs fem uppfattar att lärplattan påverkar deras skrivande
Antal sidor: 31
_______________________________________________________________________ Syftet med denna studie är att öka kunskapen om hur elever i årskurs 5 uppfattar att skrivande på lärplatta påverkar deras skrivprocess, jämfört med skrivande för hand. Frågeställningar som har besvarats är: Vilka för- och nackdelar ser eleverna med att skriva på lärplatta? Hur uppfattar eleverna att skrivande på lärplatta skiljer sig från skrivande med papper och penna? För att besvara studiens frågeställningar har semistrukturerade intervjuer genomförts med nio elever i årskurs fem. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv med synen på lärplattan som ett medierande verktyg visar resultatet att elever uppfattar lärplattan som ett snabbare och lättare skrivverktyg än papper och penna. Resultatet visar också att elevernas skrivprocess påverkas beroende av om de skriver för hand eller om de skriver på lärplatta. Detta eftersom lärplattans olika funktioner möjliggör en mer flytande skrivprocess där eleverna rör sig mellan skrivprocessens olika faser.
_______________________________________________________________________ ____
JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare 15 hp
School of Education and Communication Grundlärare 4-6 VT21
ABSTRACT
_______________________________________________________________________ Martin Björndahl
Pupils’ perspective on digital writing
– A qualitative interview study on how pupils in grades 5 perceive tablets affect their writing
Pages: 31
_______________________________________________________________________
The purpose of this study is to increase knowledge about how pupils in year 5 perceive that writing on a tablet affects their writing process, compared to writing by hand. The questions, which have been answered are: What are the advantages and disadvantages of the students’ writing on a tablet? How do students perceive that writing on tablet differs from writing with paper and pen? To answer these questions, semi-structured interviews were conducted with nine students in year five. From a socio-cultural perspective with the view of the tablet as a mediating tool, the results show that students perceive the tablet as a faster and easier writing tool than paper and pen. The results also show that the students' writing process is affected by whether they write by hand or if they write on a tablet. The tablet enables a more fluid writing process where students move between the different phases of the writing process.
_______________________________________________________________________ ____
Innehåll
1. Inledning ... 1
2. Syfte och frågeställning ... 2
3. Bakgrund ... 3
3.1 Digitala verktyg... 3
3.2 Digitalisering av undervisningen i grundskolan ... 4
3.2.1 ASL ... 5
3.2.2 iWTR ... 5
3.3 Tidigare forskning ... 5
3.4 Skrivprocessen ... 6
3.4.1 Den digitala skrivprocessen ... 7
3.5 Sociokulturella perspektivet ... 8 4 Metod ... 10 4.1 Undersökningsmetod ... 10 4.2 Urval ... 10 4.3 Genomförande av datainsamling ... 11 4.4 Analys ... 11 4.5 Tillförlitlighet ... 12 4.6 Etiska överväganden ... 13 5 Resultat ... 14
5.1 Positiva aspekter av skrivande på lärplatta ... 14
5.1.1 Hastighet ... 14
5.1.2 Ansträngning ... 15
5.1.3 Möjlighet att rätta... 15
5.1.4 Läsbarhet ... 17
5.2. Negativa aspekter av skrivande på lärplatta ... 17
5.2.1 Stavning och handstil ... 17
5.2.2 Teknikstrul ... 18 5.3 Påverkan på skrivprocessen ... 19 5.3.1 Planering ... 19 5.3.2 Översättning ... 20 5.3.3 Bearbetning ... 21 6 Diskussion ... 23 6.1 Metoddiskussion ... 23 6.2 Resultatdiskussion ... 24
6.2.1 Lärplatta som medierande verktyg ... 24
6.2.2 Påverkan på skrivprocessen ... 27
6.1.3. Slutsats ... 28
Bilaga 1 ...
1. Inledning
Den tekniska utvecklingen och digitaliseringen innebär förändringar i arbetslivet och samhället i övrigt. Det leder i sin tur till allt större krav och förväntningar på skolväsendets förmåga att ge alla elever, unga som vuxna, en god digital kompetens (Utbildningsdepartementet, 2017b).
Att skolan förändras i takt med samhället är inget nytt fenomen och i takt med ett mer digitaliserat samhälle har de digitala verktygen under de senaste decennierna blivit en naturlig del av undervisningen. Kravet på digital kompetens i skolan går enkelt att finna i skolans styrdokument. En sökning av ordet digital i läroplanen för grundskolan ger 171 träffar (Skolverket, 2019). Inom svenskämnet innebär detta bland annat att eleverna inte bara ska producera texter för hand, utan även med hjälp av digitala verktyg (Skolverket, 2019). I dagens kommunikationssamhälle är skrift en betydelsefull del för att kommunicera med omgivningen och detta ställer höga krav på skolan och dess skrivundervisning. Elever behöver lära sig att behärska det digitala skrivandet samtidigt som handskriften fortfarande är en betydelsefull del av skrivundervisningen (Dahlström, 2019). Stora satsningar inom informationsteknik (IT) har gjorts i skolan under de senaste decennierna och datorer och lärplattor kan hittas i de flesta klassrum. Tillsammans med IT-satsningar har också olika metoder för hur de digitala verktygen ska användas anammats av skolor runt om i landet.
Då de digitala verktygen medför ett nytt sätt att skriva är det intressant att undersöka hur det förändrande skrivsättet påverkar elevernas skrivprocess med fokus på elevers planering, översättning och bearbetning i sitt skrivande. Idén till studien föddes förra året då jag genomförde en litteraturstudie om digitala verktygs påverkan på elevers skrivande. Under sammanställningen av befintlig forskning inom ämnet reagerade jag på att det fanns förvånansvärt lite forskning om hur eleverna uppfattar de digitala verktygens påverkan på skrivandet. Större delen av den befintliga forskningen behandlar antingen lärares syn på de digitala verktygen eller så används observationer för att beskriva digitalt skrivande. Genom min studie hoppas jag kunna bidra med ytterligare ett perspektiv inom området som behandlar digitala verktygs påverkan på elevernas skrivande.
2. Syfte och frågeställning
Syftet med denna studie är att öka kunskapen om hur elever i årskurs fem uppfattar att skrivande på lärplatta påverkar deras skrivprocess, jämfört med skrivande för hand.
- Vilka för- och nackdelar ser eleverna med att skriva på lärplatta?
- Hur uppfattar eleverna att skrivande på lärplatta skiljer sig från skrivande med papper och penna?
3. Bakgrund
I detta avsnitt presenteras först begreppet digitala verktyg (3.1) följt av en beskrivning av
skolans digitalisering (3.2). Vidare ges en översikt av tidigare forskning inom området
(3.3). Avsnittet avslutas med en beskrivning av skrivprocessen och dess olika delar (3.4). samt arbetets teoretiska ramverk (3.5).
3.1 Digitala verktyg
Digitala verktyg, digital teknik och digitala medier är tre begrepp som återfinns i läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2019). Begreppen är breda och kan vara svåra att definiera. Skolverket definierar digitala verktyg som ett övergripande begrepp för olika typer av redskap, utrustning eller system. Detta innebär att digitala verktyg kan vara fysiska redskap såsom dator, lärplatta, digitalkamera och projektor, men också olika digitala plattformar eller programvaror (Skolverket, 2017a).
Ett vanligt digitalt verktyg att använda i undervisningssammanhang är lärplattor. Lärplattor förklaras som de surfplattor som används i undervisningssammanhang. Begreppet lärplatta används i denna studie för att inte knyta studien till en specifik produkt.
Förutom lärplattor är datorn ett av de vanligaste skrivverktyg som används när det kommer till digitalt skrivande. Den stora skillnaden mellan skrivande på lärplatta och dator är tillgången till tangentbord när eleverna skriver på dator.
De digitala skrivverktygen är utrustade med olika ordbehandlingsprogram. Dessa program fyller i grund och botten samma funktion, vilket är textskapande. Det finns några viktiga funktioner som kan skilja dessa ordbehandlingsprogram åt. Dessa är exempelvis möjlighet till rättstavning, det vill säga att programmet markerar eller korrigerar stavfel i texten, möjlighet till talsyntes eller möjlighet till att använda sig av bilder och symboler i texten. Eleverna i föreliggande studie använder oftast ordbehandlingsprogrammet OneNote där eleverna har möjlighet till rättstavningsfunktion där ordbehandlingsprogrammet markerar fel ord samt automatisk korrigering av felstavade ord.
3.2 Digitalisering av undervisningen i grundskolan
Att skolan utvecklas i takt med att samhället utvecklas är naturligt och inget nytt fenomen. Därför är det lätt att förstå att i takt med att samhället blivit mer och mer digitaliserat har även IT fått en större roll i skolan. Regeringen beslutade år 2017 om en digitaliseringsstrategi med syfte att säkerställa att Sverige ligger i framkant när det kommer till digital kompentens. I strategin spelar skolan en central roll då det är skolans ansvar att utbilda eleverna inom digital kompetens. I strategin framgår det att alla elever ska ha tillgång till digitala verktyg utifrån sina behov och förutsättningar (Utbildningsdepartementet, 2017a). Tillsammans med en nationell digitaliseringsstrategi har tydligare beskrivningar i skolans styrdokument om hur skolan i allmänhet ska arbeta med digitala verktyg gjorts. Dessutom har förtydliganden kring hur digitala verktyg ska ta uttryck i de olika skolämnena formulerats. IT har även under de senaste decennierna fått en stor roll utanför undervisningssammanhanget. Användningen av IT sträcker sig över de flesta delar av skolan, från administration till hur lärare planerar sin undervisning (Hylén, 2011).
Inom ämnet svenska har de digitala verktygen en central roll i elevernas skrivutveckling. Detta blir tydligt i kursplanerna för ämnet svenska (Skolverket, 2019), där det går det att läsa redan i det centrala innehållet för årskurs f-3 att elever ska skriva både för hand och med digitala verktyg. Denna skrivning återfinns i samtliga årskurser och i det centrala innehållet för elever i årskurs 7–9 preciseras skrivningen genom att betona redigering och
disponering som två viktiga delar av digitalt skrivande (Skolverket, 2019). I
kommentarmaterialet till kursplanen poängteras vikten av ett funktionellt och tydligt textskrivande och att undervisningen i de yngre åldrarna ska fokusera textproduktion både för hand och med hjälp av digitala verktyg. I årskurs 4–6 kompletteras denna skrivning med att eleverna också ska lära sig att disponera och redigera texter för hand och med digitala verktyg (Skolverket, 2017b).
Trots att det inte förrän de senaste åren funnits en tydlig skrivning kring skolans roll i det digitaliserade samhället har det under de senaste decennierna växt fram flera olika metoder för att arbeta med digitala verktyg inom skrivundervisning. Två metoder som bygger på skrivande med hjälp av digitala verktyg är ASL (Att skriva sig till läsning) och iWTR (Integrated Write to Read) som båda använts av skolor runt om i Norden.
3.2.1 ASL
ASL står för ”Att skriva sig till läsning” och är en metod för den tidiga skriv- och läsinlärningen. Metoden utvecklades av den norska forskaren Arne Trageton och bygger på idén att elever i den tidiga skolåldern först bör lära sig skriva för att sedan lära sig läsa. Trageton (2014) vill med ASL förändra synen på läs- och skrivinlärning till skriv- och läsinlärning med argumentet att skrivning är lättare än läsning. I metoden får elevernas skapande och förmåga att kommunicera stå i centrum. Centralt i metoden är att digitala skrivverktyg används istället för papper och penna. Detta eftersom de digitala skrivverktygen anses vara lättare och för att fokus ska flyttas från bokstävernas form till textens innehåll (Trageton, 2014).
3.2.2 iWTR
iWTR är i likhet med ASL en skrivmetod som bygger på skrivande med digitala verktyg (Genlott & Grönlund, 2013). Metoden som är utvecklad i Sverige bygger på WTR (Write To Read) som är en skrivmetod som utvecklades och testades i USA på 80-talet, där datorn användes för läs- och skrivinlärning. En stor skillnad mellan iWTR och den ursprungliga WTR-metoden är att man lägger stor vikt vid den sociala aspekten av skrivande och menar att skrivande ska ske i ett socialt sammanhang för att öka meningsfullheten i lärandet. Läsning och skrivande ska ske i en social gemenskap där elever arbetar tillsammans för att producera text. I metoden används datorn som skrivverktyg för att underlätta bokstavsformning. Handskrift introduceras först när eleverna går i årskurs 2. iWTR är framtagen utifrån LGR 11 och bygger på flera olika processer så som aktivt skrivande, publicering, feedback och formativ bedömning (Genlott & Grönlund, 2013).
3.3 Tidigare forskning
I en studie gjord av Dunn och Sweeny (2018) beskriver elever i åldrarna 6–7 år vilka för- och nackdelar de ser med skrivande på lärplatta. Eleverna i studien uttrycker att skrivande på lärplatta är mer lustfyllt än att skriva med hjälp av papper och penna. En annan aspekt av skrivandet som lyfts upp av eleverna är den att skrivandet blir mer kreativt när det görs på lärplatta. Möjligheterna att använda sig av bilder, figurer och färger anses också vara en positiv aspekt av skrivande på lärplattor. Vidare berättar eleverna att skrivande på lärplatta går snabbare och kräver mindre fysisk ansträngning jämfört med handskrift. En liknande beskrivning ges av elever i Dahlströms (2018) studie där elever i åldrarna 10–12 år får
beskriva hur digitala skrivverktyg påverkar deras skrivande. Eleverna beskriver att digitalt skrivande går snabbare för att de slipper forma bokstäverna för hand och att de inte behöver vara lika noggranna när de skriver. Vid handskrift får eleverna lägga tid på att göra handstilen tydlig, vilket de inte behöver tänka på när de skriver på lärplatta. I motsättning till denna beskrivning visar en studie av Wollsheid, Sjaastad, Tømte och Løver (2016) att det inte går att se någon markant skillnad på skrivhastighet mellan elever som skrev på digitala verktyg eller för hand.
Hultin och Westman (2013) beskriver att datorn möjliggör skrivande för de elever som har svårt med de finmotoriska färdigheter som krävs för handskrivning. Detta kan dock leda till att eleverna istället inte utvecklar den motorik som krävs för handskrift (Mangen & Balsvik, 2016). Författarna menar att handskrift är positivt för att utveckla elevernas finmotoriska färdigheter. Genom att forma bokstäver för hand utsätts eleverna för träning som kan vara avgörande för elevernas motorik i framtiden. Författarna menar också att elever lättare lär sig att stava ord när de skriver för hand. Detta då bokstavsinlärning gynnas av att eleverna får forma bokstäverna för hand.
Vidare skriver Dahlström (2018) att vissa elever upplever att redigeringsmöjligheterna på digitala verktyg gjorde det enklare att gå tillbaka och redigera sina texter till skillnad från handskrift där arbetet att redigera texten blir mer omfattande. I Wollsheids et. al. (2016) studie, där en jämförelse gjordes mellan elever som skrev på dator och elever som skrev för hand, framgår det att att eleverna som använder datorn som skrivverktyg producera fler ord än de elever som skriver för hand. Däremot visade samma studie att eleverna som skriver för hand har färre stavfel än de eleverna som skriver på dator.
Dahlström (2017) undersöker i sin studie hur berättande texter, skrivna av elever i årskurs 4, påverkas av digitala verktyg. I studien jämförs texter som är skrivna för hand med texter skrivna på lärplattor med och utan talsyntes. Resultatet visar att elever som skriver för hand i större utsträckning gör beskrivningar av känslor och tankar i sina texter. Dahlström (2017) menar att detta kan förklaras med att elever lägger mer tid på att planera och tänka igenom sin text när de skriver för hand.
Skrivprocessen är en modell som används för att beskriva de kognitiva processer som en skribent går igenom för att författa en text. I denna uppsats har jag valt att utgå ifrån den beskrivning som ges av både Flower och Hayes (1981) och Strömquist (2007) då dessa teorier kring skrivprocessen är väl etablerade och accepterade inom skrivforskning. Flower och Hayes (1981) menar att skrivprocessen består av en rad faser som skribenten rör sig emellan. Även om faserna presenteras som separata faser menar Flower och Hayes att skrivprocessen är mer dynamisk och att det snarare rör sig om ett cykliskt förlopp. För att beskriva skrivprocessen utifrån ett kognitivt perspektiv väljer författarna att dela in skrivandet i tre olika faser: planerings-, översättnings- och bearbetningsfasen. Planeringsfasen består av det arbete som sker innan en text är skriven. Flera olika delprocesser ingår i denna fas. Dessa är idéskapande, organisering av tankar och idéer samt målsättning. Flower och Hayes (1981) beskriver att när skribenten först får uppgiften så använder sig denne av sitt långtidsminne för att plocka ut relevant information som kan användas i skrivandet. Information kring uppgiftens ämne, struktur och syfte är värdefull information som behövs i planeringsstadiet. Strömqvist (2007) beskriver också att skribenten i planeringsfasen analyserar uppgiften i syfte att planera skrivandet utifrån ämne, syfte, mottagare och kanal. Dessa aspekter av planeringsstadiet kommer att påverka hur den slutliga produkten kommer att se ut.
I översättningsfasen ska skribenten översätta de interna representationerna av kunskap till ord (Flower & Hayes, 1981). I denna fas förväntas skribenten använda sig av flera olika processer. Kunskap om ämnet tillsammans med kunskap om skrivregler ska användas för att formulera en text som passar uppgiftsbeskrivningen (Strömquist, 2007). Om skribenten behöver lägga för mycket energi vid grammatik och stavning kan det skapa en störning mellan planeringsfasen och översättningsfasen vilket gör det svårare för skribenten att få sagt det som hen vill ha sagt med sin text.
Den sista fasen, bearbetningsfasen, beskrivs av Flower och Hayes (1981) som en fas bestående av två processer: bedömning och revidering. Denna fas har enligt Flower och Hayes (1981) förmågan att ”störa” de andra faserna.
3.4.1 Den digitala skrivprocessen
Nordmark (2014) presenterar i sin doktorsavhandling ett nytt begrepp som hon kallar den
skrivande kunde Nordmark (2014) upptäcka att skrivprocessen skiljde sig åt beroende på om texten skrevs på digitala verktyg eller för hand. I avhandlingen beskriver författaren hur elever som skriver på digitala verktyg ofta börjar skriva utan en disposition, till skillnad från när de skriver för hand. Detta förklaras med att elever som skriver på digitala verktyg istället bearbetar och planerar sin text kontinuerligt under skrivandets gång. Eleverna använder sig också av vad Nordmark (2014) beskriver som ”en-mening-i-taget-skrivande” där texten byggs upp i ett kedjeskrivande, mening för mening. Istället för att eleverna rör sig mellan de tre övergripande skrivfaserna (planering, översättning och bearbetning) som används i den traditionella beskrivningen av skrivprocessen beskriver Nordmark (2014) skrivprocessen utifrån tre nya faser av skrivande: skriva, spara och skicka.
3.5 Sociokulturella perspektivet
Det sociokulturella perspektivet härstammar ifrån den sovjetiska psykologen Lev Vygotskijs teorier om utveckling och lärande och språk (Säljö, 2020). Inom sociokulturell teoribildning ses människan som en biologisk, social, kulturell, och historisk varelse. Till skillnad från andra teorier är man mer intresserad av de kulturella och sociala förhållandena som påverkar en människas utveckling (Säljö, 2015).
Ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet är mediering. Begreppet används för att beskriva hur människor använder verktyg för att förstå omvärlden. Verktyg kan enligt Vygotskij vara språkliga, såsom till exempel skriftspråket, som vi använder för att kommunicera med människor runt omkring oss. Till kategorin språkliga verktyg hör de delar som utgör skriftspråket, såsom siffor, bokstäver och andra symboler (Säljö, 2020). Dessa språkliga redskap gör att vi kan tolka, beskriva och analysera omvärlden runt omkring oss. Verktyg kan också vara materiella, vilket innebär de sorters verktyg som används för att utöva en specifik kunskap eller handling. Ett exempel på ett materiellt verktyg är pennan, som används för att kunna skriva (Säljö, 2020). Redskapen som används förmedlar våra handlingar och gör att våra kunskaper och förmågor inte begränsas av gränserna till vår egen kropp. Till exempel kan en person med dålig hörsel använda sig av hörapparat för att höra bättre. Hörapparaten blir då ett medierende redskap för personens hörsel (Säljö, 2015). Av relevans för denna studie ses de digitala skrivverktygen som medierande redskap för elevernas skrivande.
För att beskriva lärande inom det sociokulturella perspektivet används begreppet
appropriering. Begreppet kan översättas med att ”ta till sig” eller ”låna in” och syftar till
hur människan lär sig i samspel med sin omgivning. Appropriering sker framför allt via språket, men också via fysiska redskap. Appropriering av både språkliga och fysiska verktyg kan beskriveras som ett cykliskt förlopp där personen i faser lär sig att behärska redskapet. En viktig del av lärande enligt sociokulturell teoribildning handlar om att lära sig använda fysiska redskap (Säljö, 2015).
4 Metod
I detta avsnitt presenteras vald undersökningsmetod (4.1). Vidare presenteras urval (4.2), hur genomförandet av datasamlingen gått till (4.3) följt av en redogörelse av analysarbetet (4.4). Avsnittet avslutas med att diskutera studiens tillförlitlighet (4.5) och etiska
överväganden (4.6) som gjorts under studiens utformning.
4.1 Undersökningsmetod
Studien har genomförts med hjälp av en kvalitativ metod i form av enskilda intervjuer. Valet av att använda en kvalitativ metod i denna studie gjordes då syftet med studien var att nå ett djup, snarare än en bredd bland elevernas svar.Mina data har samlats in genom intervjuer av nio elever i årskurs fem. Intervjuerna var semistrukturerade vilket innebär att intervjun byggde på förberedda frågor men att intervjun kunde formas beroende på vad respondenterna svarade (Bryman, 2011). Jag valde att använda mig av semistrukturerade intervjuer då jag ville att elevernas tankar och uppfattningar skulle ligga i fokus. Genom att genomföra semistrukturerade intervjuer kunde jag få detaljerade svar av respondenterna samtidigt som jag kunde följa upp med följdfrågor för att säkerställa att jag fick svar på de frågor som studien syftade till att undersöka (Bryman, 2011). Innan intervjuerna genomfördes konstruerades en intervjuguide (bilaga 2) med alla frågor och eventuella följdfrågor. Syftet med att skriva en intervjuguide var att använda den under intervjuerna som stöd för att säkerställa att alla frågor blev ställda och besvarade. Intervjuerna spelades sedan in för att underlätta analysarbetet och för att anteckningar under intervjuns gång kunde ha lett mitt fokus bort från samtalet. Att använda sig av inspelningar för att dokumentera intervjuer menar Bryman (2011) underlättar analysarbetet då det bir lättare att analysera både vad respondenterna säger, men också hur de säger det (Bryman, 2011). Det är dock viktigt att ha i åtanke att ljudupptagningar kan leda till att respondenten blir nervös och osäker (Bryman, 2011).
4.2 Urval
I studien valde jag att intervjua nio elever i årskurs ifrån en årskurs fem. Urvalet var målinriktat vilket innebär att jag valde individer utifrån vad som är relevant för mitt område (Bryman, 2011). Att valet landade på att intervjua elever i årskurs fem berodde främst på att jag tidigare under min verksamhetsförlagda utbildning (VFU) lärt känna dessa elever
och jag såg därför stor vinning i att eleverna i denna årskurs var trygga med att bli intervjuade av mig. Årskurs fem är också en årskurs som är relevant för inriktningen av min utbildning och därmed relevant för min studie. Kriteriet för urvalet till min studie var att eleverna skulle ha tidigare erfarenheter av att både skriva på lärplattor och för hand för att kunna bidra med relevant information. Från start blev 32 elever tillfrågade att delta på intervjun och samtyckesblanketter skickades ut till elevernas vårdnadshavare. Två elever ville inte delta i studien och därför uteslöts de. Ytterligare åtta elever som var sjuka dagen då intervjuerna ägde rum uteslöts från urvalet. Av de återstående valdes nio elever ut slumpmässigt från de återstående samtyckesblanketterna. Detta gjordes genom att dela upp de kvarstående samtyckesblanketterna utifrån kön, och sedan slumpmässigt välja ut 9 elever.
4.3 Genomförande av datainsamling
Intervjuerna ägde rum på skolan där eleverna går. Detta gjordes dels av praktiska skäl men också för att eleverna skulle känna en trygghet i att lokalerna var bekanta för dem. Intervjuerna skedde i ett grupprum, i anslutning till klassrummet. Innan intervjun förklarade jag kort vad frågorna skulle handla om. Jag påminde också eleverna om att detta var helt frivilligt och att de när som helst under intervjun fick avbryta eller ta en paus. Jag förklarade också att intervjun skulle spelas in och varför. Längden på intervjuerna varierade mellan 10–20 minuter och när jag ansåg att mina frågor var besvarade stängdes inspelningen av. Intervjuerna gjordes under en dag och genomfördes i tre omgångar. Anledningen till varför intervjuerna gjordes under tre omgångar var för att de skulle genomföras under ordinarie lektionstid.
4.4 Analys
Under hela analysarbetet har studiens syfte, frågeställningar och studiens teoretiska ramverk använts som utgångspunkt. Jag har i detta avsnitt valt att presentera analysarbetet i tre delar för tydligare synliggöra de olika processerna som utgjorde analysen.
Den första fasen av analysprocessen startade redan under intervjuernas genomförande. Genom att lyssna till elevernas svar på mina frågor växte en tänkbar kategorisering av intervjuernas innehåll fram. Som grund för dessa kategoriseringar låg mina två forskningsfrågor. När alla intervjuer var genomförda transkriberades dessa ordagrant. De
transkriberade intervjuerna lästes därefter igenom flertalet gånger där fokus låg på att hitta gemensamma beskrivningar. Genom bearbetning av det transkriberade materialet sorterades innehållet efter mina två huvudkategorier. Dessa var: positiva och negativa aspekter av skrivande på lärplatta, och lärplattor påverkan på skrivprocessen.
Utifrån dessa två kategorier fortsatte analysarbetet genom att först analysera elevernas beskrivningar av positiva och negativa aspekter av skrivande på lärplatta. Gemensamma beskrivningar av positiva och negativa aspekter färgkodades, och underkategorier formulerades. Vidare analyserades innehållet utifrån de tre faser som Flower och Hayes (1981) skriver utgör skrivprocessen: planering, översättning och bearbetning.
4.5 Tillförlitlighet
Tillförlitlighet utgörs enligt Bryman (2011) av delkriterier. Dessa beskrivs som
trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och en möjlighet att styrka och konfirmera.
Trovärdighet syftar till att resultatet som presenteras ska ha tagits fram i enlighet med de regler som finns. Genom en tydlig dokumentation av studiens genomförande stärks dess trovärdighet. I studiens resultatdel återges citaten ordagrant, men där talspråk har översatts till skriftspråk för att förenkla läsandet. Jag har också medvetet ändrat så att begreppet ”lärplatta” används i citaten, istället för det varumärke eleverna använde för att beskriva lärplattan. Att återge elevernas beskrivningar så ordagrant som möjligt stärker studiens trovärdighet. Studiens pålitlighet går att styrka genom att vara transparant med hur studien har genomförts (Bryman, 2011). Detta görs genom att jag beskriver hela processen transparant, från planering till resultat. I arbetets metoddel presenteras de val som gjorts och där försöker jag också motivera mina ställningstaganden.
Överförbarhet syftar till möjligheten att överföra de resultat som arbetas fram till en annan kontext (Bryman, 2011). Även om det framkomna resultatet i min studie inte är generaliserbart så kan resultatet överföras till en annan kontext. Om läsaren kan känna igen sig i det resultat som diskuteras tyder det på överförbarhet. På detta sätt kan även studier av mindre omfattning som denna vara värdefulla. Möjlighet att styrka och konfirmera innebär att jag som skribent under arbetet inte medvetet låtit mig påverkas av egna värderingar eller åsikter och att jag strävat efter att vara så objektiv i min analys som jag kan vara.
4.6 Etiska överväganden
För att skydda de deltagande individerna i studien har individsskyddskravet tagits i beaktning. Individsskyddskravet delas in i fyra huvudkrav där det första är informationskravet. Med detta krav menas att de deltagande i studien ska ha fått information om vad deras roll i arbetet är och vilka villkor som gäller för dem. Det ska också framgå att deltagandet är frivilligt och att de kan avbryta sin medverkan när som helst (Vetenskapsrådet, 2002). Inför genomförandet av intervjuer, informerades de deltagande och deras vårdnadshavare genom att en samtyckesblankett (se bilaga 1) med information kring arbetet skickades hem till vårdnadshavare. Samma information lämnades även muntligt inför intervjuerna till de deltagande eleverna och innan intervjuerna startade påminde jag om att intervjun var frivilligt och att de när som helst fick avbryta intervjun och sitt deltagande i studien. Det andra kravet är samtyckeskravet (Vetenskapsrådet, 2002), vilket uppfylldes genom att samtyckesblanketter skickades hem till vårdnadshavare och lämnades sedan tillbaka till mig där det framgick det om eleven fick delta eller inte. Det tredje kravet är konfidentialitetskravet vilket innebär att information som kan vara känslig ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av den. För att skydda de deltagandes identitet nämns aldrig deras namn i intervjun. Efter att intervjuerna av de deltagande i min studie var genomförda fördes inspelningarna över till en lösenordskyddad dator. I transkriberingen avidentifierades eleverna och benämndes därefter med hjälp av siffror (E1, E2 etc.). Det sista kravet är nyttjandekravet som innebär att den information som de deltagande lämnade genom sina svar endast får användas för den här studien. Även detta informerades de deltagande om genom samtyckesblanketten men även muntligt innan intervjuerna ägde rum.
5 Resultat
I det här kapitlet presenteras studiens resultat. Resultatet presenteras under tre rubriker. De två första rubrikerna positiva aspekter av att skriva på lärplatta (5.1) och negativa aspekter
av skrivande på lärplatta (5.2) syftar till att besvara studiens första forskningsfråga: Vilka
för- och nackdelar ser eleverna med att skriva på lärplatta? Den tredje rubriken, påverkan
på skrivprocessen (5.3) syftar till att svara på studiens andra forskningsfråga: Hur uppfattar
eleverna att skrivande på lärplatta skiljer sig från skrivande med papper och penna?
5.1 Positiva aspekter av skrivande på lärplatta
Analysen av elevernas beskrivningar visar på både positiva och negativa aspekter när det gäller såväl skrivande med hjälp av lärplattor som skrivande för hand. De positiva aspekterna av skrivande på lärplatta har delats in i fyra kategorier som presenteras under underrubrikerna: hastighet (5.1.1), ansträngning (5.1.2), möjlighet att rätta (5.1.3) och
läsbarhet (5.1.4).
5.1.1 Hastighet
Samtliga intervjuade elever berättade att de skulle välja lärplatta som skrivverktyg om de fick möjlighet att välja skrivsätt. Sex av de intervjuade motiverade sitt val av skrivsätt genom att beskriva skrivande på lärplatta som det snabbare skrivsättet. Att skrivande på lärplatta går snabbare gör att eleverna fort kan bli färdiga med uppgiften och kan också leda till en högre motivation. Men det handlar inte bara om att fort bli färdig med uppgiften eller att bli motiverad. Det handlar också om möjligheten att enkelt komplettera texten med bildmaterial. Så här resonerade några elever när de fick motivera varför de hellre skriver på lärplatta:
För att, som sagt, det går snabbare. Det känns typ snabbare eller det känns typ som att… jag blir mer taggad då. (E3)
För jag kan skriva mycket snabbare och kan bli färdig snabbare. (E5).
För att det känns lätt och ifall det är en faktatext går det mycket snabbare att skriva och lätt att lägga in klara bilder också. (E9)
Några elever beskriver att den stora skillnaden i hastighet framför allt beror på att det går snabbare att trycka på en tangent än vad det gör att forma bokstäverna med penna. Det
framgår också att det är skillnad i hur snabbt man kan redigera i texten med hjälp av en lärplatta, jämfört med när man skriver för hand.
För det första går det snabbare att sudda och det går även snabbare att bara klicka på en knapp så kommer bokstaven upp (E2).
Att det går snabbt. Och om man trycker på en knapp så skriver lärplattan det. (E3) Det är lättare att bara klicka på en knapp än att behöva skriva. (E8)
Att forma bokstäverna beskrivs som snabbare på lärplatta och upplevs av eleverna som lättare. Dessa två aspekter av skrivande (hastighet och ansträngning) verkar korrelera med varandra, vilket leder till nästa positiva aspekt av att skriva på lärplatta.
5.1.2 Ansträngning
Vid frågan om vad eleverna tycker är positivt med att skriva på lärplatta angav de flesta att det är mindre ansträngande att skriva på lärplatta jämfört med att skriva för hand. Ordet ”lättare” användes flera gånger för att beskriva skillnaden mellan att skriva på lärplatta och för hand. Fem elever beskriver att de får mindre ont i handen när de skriver på lärplatta.
Då skriver jag den helst på lärplatta, annars får jag ont i handen efter ett tag. Också blir det lite olika storlekar och så. (E7)
Man får inte lika mycket ont i fingrarna, eller inte så i händerna. (E3)
Elevernas svar tolkas som att motoriken som krävs för att skriva på lärplatta inte upplevs lika ansträngande som den motorik som krävs för att skriva för hand. En elev beskriver att genom att öva på att skriva för hand så kan man träna upp motoriken i händerna.
Man använder händerna, tränar dem. Och det kan ju vara bra att kunna skriva med händerna också. (E5)
Eleven ovan elev är medveten om vikten av att kunna skriva för hand, och varför det är viktigt att träna på detta.
En positiv aspekt av skrivande på lärplattor som lyftes fram utav flera elever var möjligheten att rätta sina texter. Arbetet med att rätta stavfel och addera eller ta bort information i texten ansågs vara avsevärt svårare för hand jämfört med hur det kan göras på en lärplatta. Eleverna berättar att för hand så innebär detta att stora delar av texten behöver justeras för att all text ska få plats och texten riskerar även att försämras på grund av de märken som uppstår av att sudda. På lärplattan däremot är det lättare att radera mitt i texten samt att lägga in meningar och stycken utan att resten av texten påverkas.
På lärplatta kan du bara gå in såhär som man kommer där och radera. Det kan man inte på papper, då måste man sudda hela för att få plats med det. (E6)
Ja för om man kommer på att man vill ha något mitt i, då måste man sudda allting. Och så… för att då har du antagligen tagit upp en del av pappret. Man skriver ganska tätt, så då blir det svårt att lägga till saker mitt i en mening där. (E9)
Att ordbehandlingsprogrammet på lärplattan rödmarkerar de felstavade orden förenklar rättningsarbetet enligt en av eleverna. Funktionen gör att man lättare kan identifiera stavfel för att sedan korrigera dem. Något som är svårare att göra vid handskrift.
När man rättar kanske det är lite skillnad. När man skriver på lärplatta kan man hitta felstavat ganska lätt. (E1)
Förutom möjligheten att redigera i texten och att felstavade ord rödmarkeras, nämns även autokorrigeringsfunktionen (autocorrect) av några elever som ett värdefullt hjälpmedel vid rättningsarbetet. Autocorrect hjälper eleverna genom att automatiskt korrigera stavningen på ord. Autocorrect ändrar också gemener till versaler automatiskt vid början av meningar, vilket uppfattas förenkla skrivandet.
Om man glömmer stor bokstav, då är det ju lättare på lärplatta för då fixar den det. (E1)
Det är bara lättare att skriva och det blir små och stora bokstäver av sig själv och så. (E9)
Om man råkar stava fel så fixar den det. (E4)
Sammantaget är många av eleverna eniga i att lärplattan möjliggör ett enklare sätt att rätta sin text jämfört med skrivande för hand, då övrig text inte påverkas i samma
grad. Även funktioner som stavningskontroll och autocorrect anses förenkla rättningsarbetet.
5.1.4 Läsbarhet
Vid skrivande på lärplatta blir handstilen inte heller lika avgörande. Några elever
menar att skrivande på lärplatta möjliggör en mer lättläst text. Detta då lärplattan erbjuder en färdig skrivstil och således påverkar inte handstilen textens läsbarhet. Flera elever beskriver att de hellre väljer att skriva på lärplatta än för hand på grund av att de anser att deras handstil är dålig. När eleverna skriver på lärplatta behöver de inte tänka på att texten ska vara skriven med en handstil som är lätt att läsa.
Ja för att när man skriver med penna för hand så är det lättare att man slarvar, men med en dator har man alltid en stil inställd. (E2)
Det blir lite snyggare än att skriva med handen för då kanske man har lite dåligt handstil. (E7)
För dessa elever är läsbarheten av texten viktig och med hjälp av lärplattan behöver de inte ta hänsyn till hur deras handstil påverkar texten.
5.2. Negativa aspekter av skrivande på lärplatta
Under intervjuerna beskrev eleverna de negativa effekter som skrivande på lärplatta kan medföra. De gemensamma aspekter som beskrevs av eleverna presenteras under underrubrikerna stavning och handstil (5.2.1) samt teknikstrul (5.2.2).
5.2.1 Stavning och handstil
Vid samtalet om de positiva och negativa aspekterna av att skriva på lärplatta nämns autokorrigeringsfunktionen som både en positiv aspekt, men även som en negativ aspekt. Medan funktionen ansågs vara positiv i den bemärkelsen att den hjälper eleverna med sin stavning ansåg vissa elever att det var negativt eftersom den ändrar ord som inte känns igen. Eleverna berättar att de alltid skriver med autokorrigeringsfunktion påslagen och att man lätt kan glömma detta.
Ja, eller man kan ju stänga av autocorrect, men ibland så tänker man inte på det och då blir det ett helt annat ord. (E1)
En elev beskriver hur hen är medveten om funktionen under skrivandets gång. När hen ska korrekturläsa sin text görs det bland annat med syfte att undersöka så att inga ord har ändrats på grund av autocorrect.
Ja då läser jag igenom den och ser om jag gjort några stavfel för ibland blir det konstigt med autocorrecten. (E6)
Autocorrect kan också, enligt en av eleverna, göra det svårare att lära sig stavningen på vissa ord eftersom rättningen sker automatiskt. När eleven istället skriver för hand finns det ingen annan som rättar stavfelen och hen blir således mer medveten om ords stavning.
Man lär sig kanske lite mer att stava när du skriver för hand. För då är det inte någon som gör det åt dig. (E4)
En annan elev berättar också att hen anser att man inte lär sig stava orden lika bra när man skriver på lärplatta. Detta beror på att eleven anser att motoriken som används i handskrift bidrar till att hen lär sig stava ordet.
Om man gör någon engelskaglosa får man inte in det i handen, hur man skriver. (E7)
Flera av eleverna beskrev att de upplevde att skrivande på lärplatta var negativt för deras handskrift. Eleverna menade att om man bara skriver på lärplatta så kommer handstilen inte förbättras, eller till och med försämras.
Man blir sämre på att skriva för hand. (E2)
Man kanske inte lär sig lika mycket att skriva bättre. (E8)
Eleverna beskriver att även fast de i valet av skrivverktyg väljer lärplattan framför handskrift, så är det viktigt att öva på att skriva för hand, då detta kräver träning.
5.2.2 Teknikstrul
Flera av eleverna beskrev att skrivande på lärplatta i många fall försvårades av teknikstrul. Begreppet teknikstrul innefattar framför allt de problem som kan uppstå inom programvaran på lärplattan. Ett exempel som ges är när texten inte sparas i rätt mapp på lärplattan.
Om man ska spara något, då kanske man inte sparar det i rätt och då vet man inte var man har det. (E1)
Eleven förklarar att detta problem inte finns när eleverna skriver texter för hand då eleven kan förvara texterna i sin låda istället. Två elever beskriver att skrivprogrammet inte alltid fungerar. Detta leder till att eleverna blir sittande och ibland att de får starta om programmet. Detta upplevs som både jobbigt och stressande för eleverna.
Alltså typ när man skriver på typ OneNote, då måste man…. Det är jättejobbigt att behöva, ibland så går det inte klicka in. (E3)
Ibland när man bara sitter och trycker fast den vill inte komma upp att den ska skriva. Då får man panik! (E6)
5.3 Påverkan på skrivprocessen
Detta avsnitt syftar till att svara på studiens andra forskningsfråga. I analysen har elevernas svar kategoriserats utifrån Flower och Hayes (1981) beskrivning av de tre faserna av skrivprocessen som presenterats tidigare i bakgrunden: planering (5.3.1),
översättning (5.3.2) och bearbetning (5.3.3).
5.3.1 Planering
När eleverna fick beskriva tillvägagångsättet vid två olika skrivuppgifter, en för hand och en på lärplatta, beskrev en majoritet att det inte finns någon större skillnad för hur de planerar sitt skrivande. Många av eleverna beskriver att de använder liknande strategier för hand som på lärplatta för att planera sin text. Exempel på strategier som används vid både skrivning för hand och på lärplatta är stödord, tankekarta och organisering av rubriker.
Några elever beskrev dock att det fanns en viss skillnad i hur de planerar texten beroende på vilket skrivsätt som används. En elev beskrev att hen inte skulle planera texten innan utan börja skriva direkt om texten skulle skrivas på lärplatta.
På ett liknande sätt beskriver en annan elev som menar att hen behöver lägga mer tid och energi på att planera sin text när hen skriver för hand jämfört med på lärplatta. Att mer tid läggs på planeringen av texten motiveras med att det är svårare att i efterhand redigera innehållet när hen skriver för hand.
Jag tänker igenom lite mer vad jag ska skriva. Och sen sammanfattar jag texten i mitt huvud. (E4)
Ytterligare en elev beskrev att hen inte behöver lika mycket betänketid innan när hen startar upp sitt skrivande på lärplatta. Vid en jämförelse av två skrivuppgifter, en för hand och en på lärplatta beskrev eleven att hen konstruerade en mindmap, innan hen började skriva för hand, medan på en lärplatta skulle eleven skriva direkt och fylla på med tankar och idéer under skrivandets gång.
5.3.2 Översättning
Flera av eleverna beskrev skrivningen på lärplattan som ett friare skrivande där de kontinuerligt kunde ändra och lägga till idéer och tankar i sin text. Detta skiljer sig åt från när de skriver för hand, då det är svårare att i efterhand lägga till information eller bearbeta texten.
Jag började med att fundera på vad jag skulle skriva. Och sen medan jag skrev kom jag på mer och mer saker. (E1)
Jag kommer på medan jag skriver, typ ”det här blir bra om jag lägger till” och så. (E6)
Eleverna beskriver här hur de arbetar i översättningsfasen när skrivandet skett på lärplatta. Sättet som eleverna beskriver denna fas skiljer sig från hur eleverna beskriver fasen när de skriver för hand. När texten skrivs för hand beskriver en elev att hen först skrev ett utkast innan hen kunde fortsätta med att skriva den slutgiltiga texten. Den andra eleven behövde innan översättningsfasen mer tid för att planera och konstruera en tankekarta när hen skrev för hand.
Flera elever beskriver att de är mer noggranna i översättningsfasen när de skriver för hand än när de skriver på lärplatta. Detta förklaras genom att det är svårare att gå tillbaka och bearbeta text som är skriven för hand. När eleverna skriver på lärplatta behöver de inte ta
lika mycket hänsyn till stavningsregler eller handstil vilket gör att eleverna kan skriva ohämmat med mer fokus på innehåll.
Ja men det är väl det att man är lite mer försiktig när man skriver för hand. Och när man skriver på lärplatta då bara kör man lite mer. (E4)
Det är väl lite mer att man tänker på att skriva finare när man skriver för hand. (E8)
5.3.3 Bearbetning
Genom analysen framgår det att alla elever på något sätt beskriver att skrivande på lärplatta möjliggör ett enklare sätt att bearbeta sina texter. Flera elever beskriver att bearbetning vid handskrift ofta är svårt på grund av att detta påverkar texten i sin helhet och att ett litet fel kan kräva att hela stycken kan behöva korrigeras. Eleverna beskriver att det på lärplatta är lättare att ändra innehåll mitt i texten, utan att behöva bearbeta texten runt omkring då det går att komplettera med eller ändra det specifika innehåll som behöver ändras.
Om man kommer på att man vill ha något mitt i, då måste man sudda allting. Och så… för att då har du antagligen tagit upp en del av pappret. Man skriver ganska tätt, så då blir det svårt att lägga till saker mitt i en mening där. (E9)
På lärplatta kan du bara gå in såhär som man kommer där och radera. Det kan man inte på papper, då måste man sudda hela för att få plats med de.t (E6)
Flera elever beskriver också att de kontinuerligt ändrar och bearbetar texten när de skriver på lärplatta, till skillnad från när de skriver för hand, då detta arbete mestadels sker i slutet av skrivandet. En elev uttrycker att:
Största skillnaden skulle jag nog säga är, för hand måste man anpassa mer, medan på lärplatta är det bara sitta och skriva på. Märker man att man missat något är det bara att gå tillbaka. (E2)
På ett liknande sätt beskriver en annan elev hur hen lägger upp sitt skrivande på lärplatta:
Jag brukar skriva en lite del i taget och så läser jag igenom lite och ser om jag vill lägga till något. Och så är det ibland om man har skrivit nåt fel så kan man ändra eller om jag vill lägga till något. (E4)
Eleven menar att detta sätt att skriva på skiljer sig från när hen skriver för hand. Då är det viktigare att först tänka igenom det som man tänkt skriva. Annars riskerar eleven att få gå tillbaka i slutet och ändra innehållet vilket är ett mer omfattande arbete att göra vid handskrift:
Då brukar jag vara lite mer försiktig och tänka igenom först för då är det inte lika lätt att ändra. (E4)
Samma beskrivning ges av ytterligare en elev som menar att hen på lärplattan hellre börjar att skriva direkt för att komma igång med skrivandet. När samma elev beskriver hur hen går tillväga vid skrivande för hand beskriver eleven hur hen först planerade texten innan hen kunde börja skriva. Eleven kunde dock inte motivera varför hen gjorde på olika sätt på de olika skrivverktygen.
6 Diskussion
I detta kapitel diskuteras studiens metod och resultat. I metoddiskussion (6.1) diskuteras valet av metod och urval. Resultatdiskussion (6.2) presenteras under tre underrubriker:
lärplatta som medierande verktyg (6.2.1), påverkan på skrivprocessen (6.2.2) och slutsats
(6.2.3). Under första rubriken diskuteras elevernas val av skrivverktyg. Under andra rubriken presenteras hur skrivande på lärplatta påverkar skrivprocessen utifrån elevernas beskrivningar och avslutningsvis görs en slutsats av studien i sin helhet.
6.1 Metoddiskussion
I studien användes semistrukturerade intervjuer med nio elever. Eftersom jag valde att intervjua elever i årskurs fem kändes semistrukturerade intervjuer som en lämplig metod. Genom semistrukturerade intervjuer kunde jag på ett friare sätt kunde ta tillvara på elevernas tankar, genom att anknyta till de svar som eleverna gav, även om eleverna många gånger svarade på frågor som föll utanför min intervjuguide. Jag upplevde att intervjuguiden var ett bra stöd för att säkerställa att alla frågor som skulle ställas blev ställda. Att samma frågor ställdes till alla elever gjorde också att analysarbetet blev lättare då jag enkelt kunde jämföra elevernas svar på de olika frågorna.
Valet att intervjua elever i årskurs fem var dels målinriktat, då denna åldersgrupp är relevant för min framtida yrkesroll, men också på grund av att jag redan kände eleverna. Eftersom jag kände eleverna sedan tidigare hade jag insyn i hur de brukar jobba med skrivande och jag hade också en personlig relation till dem vilket jag tror har bidragit till att intervjuerna upplevts som trygga för eleverna. De intervjuade eleverna valdes ut slumpmässigt, med kravet att könsfördelningen skulle vara jämn. Valet att ha en jämn könsfördelning gjordes på grund av att eventuella skillnader mellan könen skulle kunna diskuteras. Under analysen kunde dock inga direkta skillnader kopplas till en viss könstillhörighet. Att enbart välja ut nio elever när fler elever hade gett sitt samtycke att vara med kan ses som ett etiskt dilemma, då de elever som inte blev utvalda att delta kan ha blivit besvikna. Anledningen till att fler än nio elever blev tillfrågade från start var att säkerställa att tillräckligt många elever skulle ge sitt samtycke tills dagen då intervjuerna skulle genomföras. För att undvika detta dilemma hade ett alternativ varit att först slumpmässigt välja ut nio elever, och sedan skicka med samtyckesblankett till enbart dessa.
Studiens styrkor anser jag är att resultatet besvarar de forskningsfrågor som legat till grund för studien och att resultatet i många delar överensstämmer med den befintliga forskningen på området. Studiens syftesformulering går i linje med vad Nilholm (2016) beskriver som det fullbordade syftet. Med detta menas att min studie inte syftar till att undersöka ett specifikt mönster i en population, utan snarare bidra med kunskap till ett befintligt forskningsområde. Med detta i åtanke anser jag att studiens syfte uppnås då resultatet ger en bild av vilka olika uppfattningar som elever har av lärplattans påverkan på skrivandet och således bidrar till ökad kunskap om ämnet.
Studiens svaghet ligger i antalet respondenter som är relativt få. Med den tid som fanns till förfogande för att genomföra studien var det tyvärr inte möjligt att utöka antalet respondenter. En annan svaghet med studien kan också vara att de intervjuade eleverna går i samma skola, i samma klass och har arbetat med lärplattor på samma sätt. Med fler respondenter i olika åldrar och från olika skolor och områden anser jag att jag skulle fått en större variation i mina svar. Med en större variation i svaren skulle studien kanske nått en högre trovärdighet samt en större överförbarhet. Något som kan anses vara en svaghet är att jag känner de deltagande eleverna sedan tidigare. Detta skulle kunna påverka hur eleverna svarar på mina frågor, men också genom att jag omedvetet tolkar elevernas svar utefter den kunskap jag redan har om eleverna och deras arbetssätt.
6.2 Resultatdiskussion
Syftet med denna studie var att öka kunskapen om hur elever i årskurs fem uppfattar att skrivande på lärplatta påverkar deras skrivprocess, jämfört med skrivande för hand. Resultatet visar att eleverna både ser fördelar och nackdelar med lärplatta som skrivverktyg, men att de positiva aspekterna verkar väga tyngre än de negativa när det kommer till valet av skrivsätt. Resultatet pekar också på att eleverna uppfattar flera skillnader mellan att skriva texter för hand och att skriva texter på lärplatta. Dessa skillnader påverkar i viss grad hur eleverna skriver.
6.2.1 Lärplatta som medierande verktyg
I resultatet ges av eleverna flera gemensamma beskrivningar på hur lärplattor påverkar elevernas skrivande. På frågan om vilket skrivsätt som eleverna helst väljer så svarade alla elever att de hellre skriver på lärplatta än för hand. Det mest återkommande argumentet för
valet av lärplatta som skrivverktyg var att eleverna uppfattade att det gick snabbare att skriva på lärplatta. Tillsammans med argumentet att det går snabbare att skriva svarade många av eleverna att det också är lättare att skriva på lärplatta. Ett samband mellan beskrivningen av lärplatta som snabbare och lättare kan dras i många av intervjuerna. En tolkning av detta skulle kunna vara att eleverna uppfattar att desto snabbare texten skrivs, desto enklare känns det att skriva. Många av eleverna beskriver också att de får ont i handen och fingrarna när de skriver för hand, vilket gör att de föredrar att skriva på lärplatta. Att eleverna i denna studie menar att skrivandet på lärplatta kräver mindre ansträngning är något som även eleverna i Dunn och Sweeny (2018) beskriver. Detta då motoriken som krävs för handskrift upplevs som svårare än den motorik som krävs när eleverna skriver på en lärplatta.
Inom den sociokulturella teoribildningen används begreppet appropriering för att beskriva hur barn i tidig ålder lär sig av sin omgivning. Säljö (2015) beskriver att barn inte enbart approprierar språk och begrepp, utan också fysiska redskap. Att eleverna därför tycker att det går snabbare och lättare att skriva på lärplattor skulle kunna förklaras utifrån synen på lärplatta som ett fysiskt redskap. Under intervjuerna beskrev alla förutom en av eleverna att de oftast använder digitala verktyg i form av dator, lärplatta eller telefon när de skriver hemma. Vid frågan om vilken typ av text som eleverna oftast skriver hemma så var det vanligaste svaret att eleverna skriver text för att kommunicera med varandra via telefon/dator vilket skulle förklara varför eleverna anser att lärplattan är det enklare skrivverktyget. Eleverna är vana vid att skriva på lärplatta och telefon och har utanför skolan lärt sig att använda dessa fysiska redskap. Denna slutsats skulle kunna leda in till en diskussion kring huruvida användandet av digitala skrivverktyg i skolan egentligen är en fråga om likvärdighet där socioekonomiska förutsättningar påverkar elevernas skrivutveckling. Även om en diskussion kring detta skulle vara intressant, så är detta inte något som denna studie syftar till att besvara.
Att eleverna beskriver att de uppfattar lärplattan som ett snabbare skrivverktyg är intressant men inte nödvändigtvis en sanning. I Wollscheids et. al. (2016) studie går det inte att utmärka någon signifikant skillnad på hastigheten när digitala verktyg jämförs med handskrift. Det hade därför varit intressant att genomföra observationer som komplement till elevernas beskrivningar för att undersöka om uppfattningarna stämmer överens med verkligheten.
En aspekt av skrivande på lärplatta där elevernas beskrivningar skiljde sig åt var användningen av autocorrect. Vissa elever beskrev autocorrect som en positiv aspekt av lärplattan som hjälpte eleverna i sitt skrivande. Dessa elever beskrev att funktionen gjorde att de slapp lägga energi på att stava ord och istället kunde de fokusera på att skriva. Elevernas beskrivning går i linje med Säljös (2015) beskrivning av människans användning av digitala artefakter. Digitala artefakter såsom ordbehandlingsprogram och kommunikationsmedel möjliggör genvägar för människor där kompetensen och färdigheterna inte begränsas av kroppen eller hjärnan. Till exempel används miniräknare för att lösa avancerade beräkningar, eller som i detta fall där autokorrigering används för att underlätta elevernas korrigeringsarbete Säljö (2015). Dahlström (2018) beskriver autokorrigering som något positivt för elevernas skrivande. Funktionen kan bidra till att eleverna skriver med ord som de vanligtvis inte vågat använda annars då stavningen kan göra dem osäkra. Med hjälp av autokorrigering kan eleverna istället testa sig fram för att hitta rätt stavning och således utveckla ett bredare ordförråd.
Andra elever ser inte autocorrect som ett hjälpmedel utan snarare som en funktion som försvårar skrivandet. Eleverna menar att autokorrigeringen ofta ändrar till fel ord vilket gör att texten blir svår att förstå. På ett liknande sätt beskriver Nordmark (2014) att autokorrigering och rättstavning påverkar elevernas skrivande. Författaren menar att många elever litar blint på rättstavningsprogram och att detta leder till att fel ord används i fel sammanhang. En elev beskrev att hen medvetet granskar sin text för att leta efter ord som blivit autokorrigerade. I detta fall är det svårt att säga om autokorrigering egentligen underlättar elevens rättningsarbete då eleven trots hjälp från autokorrigeringen måste genomföra ett gediget bearbetningsarbete. En elev gav en mer nyanserad bild där hen beskrev autokorrigering som något positivt ifall funktionen användes i syfte att lära sig ordets stavning. Om funktionen inte används utan vidare reflektion på ordets stavning menar eleven att man inte lär sig stavningen. I det centrala innehållet för ämnet svenska står det att elever ska lära sig att använda ordböcker och digitala verktyg för stavning och ordförståelse (Skolverket, 2019). Detta innebär att undervisningen bör stötta eleverna hur de på bästa sätt kan använda de rättstavningsfunktioner som finns på de digitala verktygen för att utveckla deras stavning.
En sista aspekt som flera elever uttryckte som positivt med lärplattor var att de inte behövde fokusera på sin handstil. Detta ansågs av vissa elever vara positivt då eleverna beskrev att texten blev lättare för läsaren att läsa. Även elever i Nordmarks (2014) studie beskriver att de hellre väljer att skriva på digitala verktyg på grund av att deras handstil gör texten svår att läsa. Samtidigt som detta sågs som en positiv aspekt menade vissa elever att det finns en risk att handstilen försämras genom att bara skriva på lärplatta. Denna reflektion stärks av Mangen och Balsvik (2016) som skriver att handskrift ska ses som ett sätt att utveckla finmotoriska färdigheter, samtidigt som att skriva för hand gynnar elevernas bokstavsinlärning.
6.2.2 Påverkan på skrivprocessen
Eleverna ska genom undervisning i ämnet svenska lära sig att ”…skriva, disponera och redigera texter för hand och med hjälp av digitala verktyg”. (Skolverket, 2019, s. 260) Att disponera, skriva och redigera kan kopplas till de delprocesser som Flower and Hayes (1981) menar utgör skrivprocessen. Dessa benämns som planering, översättning och bearbetning. Samma delprocesser använder Strömquist (2007) som benämner dessa som faser eller stadier som eleven går igenom under sin skrivprocess. Utifrån detta perspektiv på skrivprocessen kunde flera skillnader identifieras när eleverna fick beskriva hur de gick tillväga när de skrev texter för hand och på lärplatta.
Elevernas beskrivningar av sitt eget skrivande på de olika verktygen visar att elevernas skrivprocess verkar vara mer flexibel när eleverna skriver på lärplatta. Med detta menas att eleverna rör sig mer mellan de olika faserna av skrivprocessen. Detta stämmer överens med vad Nordmark (2014) beskriver när hon redogör för vad hon beskriver som den digitala skrivprocessen. I flera av elevernas beskrivningar framgår det att de på lärplatta inte behöver lägga lika mycket energi vid att planera sin text. Istället så börjar eleverna skriva texten och kommer på innehållet under skrivandets gång. Flera elever beskriver hur de direkt börjar formulera kategorier som de sedan bygger sin text på. Detta menar Flower och Hayes (1981) vanligtvis sker i planeringsfasen i form av interna representationer. För hand beskriver eleverna att de lägger större vikt vid planeringsarbetet när texterna ska skrivas för hand. Detta arbete sker till exempel med hjälp av tankekartor eller interna sammanfattningar. Vissa elever motiverar skillnaden genom att förklara att planeringen är av större vikt vid handskrift då redigeringsarbetet blir mer omfattande än om man skriver på lärplatta.
Många av eleverna uttrycker också att de inte behöver lägga lika mycket energi på stavningsregler och handstil när texterna skrivs på lärplatta. Att i översättningsfasen behöva förhålla sig till regler som utgör skrivandet menar Flower och Hayes (1981) är den största utmaningen för elever i översättningsfasen. Elever som har svårt med stavning, grammatik och de motoriska färdigheterna kan riskera att tappa fokus på textens innehåll då för mycket energi läggs vid att upprätthålla reglerna kring skrivning. Om lärplattan således leder till att eleverna inte längre behöver ha dessa regler i beaktning bör detta leda till att textens innehåll hamnar i fokus, snarare än korrektheten i texten.
Den största skillnaden som beskrevs av eleverna var att bearbetning av texten förenklades genom skrivande på lärplatta. Flera av eleverna beskrev att de mer kontinuerlig gick tillbaka i texten för att bearbeta språket och innehållet, istället för att detta sker i slutet av skrivandet. Även detta kan kopplas till Nordmarks (2014) beskrivning av den digitala skrivprocessen som beskriver hur elever redigerar och bearbetar texterna parallellt med att de skriver när digitala verktyg används.
6.1.3. Slutsats
Av mitt resultat går det att dra slutsatsen att lärplatta som skrivverktyg definitivt påverkar elevernas skrivande på flera sätt. Många elever anser att lärplattan påverkar sättet de skriver på när det kommer till hastighet, stavning och bearbetning. Genom att använda mig av skrivprocessens olika faser för att analysera elevernas beskrivningar av tillvägagångssätt kan vissa slutsatser dras kring hur skrivandet på lärplatta skiljer sig åt från skrivande för hand. Det är dock viktigt att ha i åtanke att jämförelsen mellan de olika skrivsätten har gjorts utifrån beskrivningar av två olika skrivuppgifter samt elevernas egna uppfattningar kring skillnaden mellan de olika skrivsätten.
Genom att undersöka elevernas perspektiv kan studien bidra till ökad kunskap om hur elever uppfattar skrivande på lärplatta. Studien har också bidragit till min egen kunskapsutveckling om ämnet då elevernas perspektiv har fått träda fram till skillnad från många av de tidigare studier som jag tagit del av. Jag anser att det finns en stor vinning i att undersöka elevers uppfattningar kring undervisningen och detta är något som jag också tar med mig i min framtida yrkesroll.
Vidare forskning krävs för att undersöka vilka effekter lärplattor har på elevers skrivande. För att tydligare se skillnader i hur elevers skrivande påverkas av lärplatta hade det varit
intressant att observera elever i deras skrivande för att undersöka om elevernas uppfattningar stämmer överens med verkligheten. En annan aspekt som hade varit intressant att undersöka är hur lärare ser på digitala skrivverktyg och dess inverkan på elevers skrivande.
7. Referenser
Agèlii Genlott, A., & Grönlund, Å. (2013). Improving literacy skills through learning reading by writing:The iWTR method presented and tested. Computers & Education. Vol. 67, s. 98–104 http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2013.03.007
Bryman, A., & Nilsson, B. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder (Andra upplagan). Liber.
Dahlström. H. (2017). Pros and Cons: Handwriting Versus Digital Writing. NORDIC
JOURNAL OF DIGITAL LITERACY, Vol. 12, (4), s. 143–161.
https://www.idunn.no/dk/2017/04/pros_and_cons_handwriting_versus_digital_writing
Dahlström, H. (2018). Digital writing tools from the student perspective. Education and
Information Technologies, Vol. 24, s.1563–158.1 https://doi.org/10.1007/s10639-018-
9844-x
Dunn, J., & Sweeney, T. (2018). Writing and iPads in the early years: Perspectives from within the classroom. British Journal of Educational Technology. Vol. 49 (No 5), s. 859– 869. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/bjet.12621
Flower, L., & Hayes, J. R. (1981). A cognitive process theory of writing. College
Composition and Communication. Vol. 32 (4), s. 365-387
https://www.jstor.org/stable/356600?origin=crossref&seq=2#metadata_info_tab_contens
Hultin, E., & Westman, M. (2013). Early Literacy Practices Go Digital. Literacy
Information and Computer Education Journal (LICEJ). Vol. 4, (2)
http://infonomics-society.ie/wp-content/uploads/licej/published-papers/volume-4- 2013/Early-Literacy-Practices-go-Digital.pd
Hylén, J. (2011) Digitaliseringen av skolan. Författaren och Studentlitteratur
Nilholm, C. (2016) Teori i examensarbetet – en vägledning för lärarstudenter. Studentlitteratur
Nordmark, M. (2014). Digitalt skrivande i gymnasieskolans svenskundervisning [Doktorsavhandling] Örebro universitet.
Strömquist, S. (2007). Skrivprocessen. Författaren & Studentlitteratur.
Säljö, R. (2015). Lärande – En introduktion till perspektiv och metaforer. Författaren & Gleerups Utbildning AB
Säljö, R. (2020). Den lärande människan-teoretiska traditioner. I Lundgren, U-P., Säljö, R,. & Liberg, C (Red). Lärande skola bildning (s. 225–287). Natur & Kultur
Skolverket. (2017a) Få syn på digitaliseringen på grundskolenivå. Hämtad från: https://www.skolverket.se/getFile?file=3783
Skolverket. (2017b). Kommentarmaterial till kursplanen i svenska: reviderad 2017. Skolverket
Skolverket. (2019). Lgr11: Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Skolverket
Trageton, A. (2014). Att skiva sig till läsning (B. Nilsson, övers.). Liber AB
Utbildningsdepartementet. (2017a). Nationell digitaliseringsstrategi för skolväsendet. Hämtad från:
https://www.regeringen.se/4a9d9a/contentassets/00b3d9118b0144f6bb95302f3e08d11c/n ationell-digitaliseringsstrategi-for-skolvasendet.pdf
Utbildningsdepartementet. (2017b). Stärkt digital kompetens i läroplaner och kursplaner. Hämtad från:
https://www.regeringen.se/pressmeddelanden/2017/03/starkt-digital-kompetens-i-laroplaner-och-kursplaner/
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom
humanistisksamhällsvetenskaplig forskning. Hämtad från: https://codex.uu.se/
Wollscheid, S., Sjaastad, J., Tømte, C. & Løver, N. (2016). The effect of pen and paper or tablet computer on early writing - A pilot study. Computers & Education. Vol. 98, s. 70- 80. http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2016.03.008
