Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete i specialpedagogik, 15 hp
Elever med dyslexi beskriver sina extra anpassningar för
läsande och skrivande
En fenomenografisk studie med fokus på elevers upplevelser av motivation och delaktighet
Wicktoria Busz och Erik Söderberg
Handledare: Niklas Norèn
Examinator: Johanna Svahn
VT 2019
Sammanfattning
Elever med dyslexi har i svensk skola rätt till extra anpassningar, vilka ska svara upp mot elevernas behov gällande stöd för läsning och skrivning. I den här studien har vi utifrån en fenomenografisk forskningsansats undersökt hur elever i åk 5 - 6 med dyslexi beskriver sina extra anpassningar gällande läsning och skrivning med avseende på delaktighet och motivation. Åtta elever i tre mellansvenska skolor intervjuades enskilt. Den kvalitativa analysen av elevsvaren resulterade i ett utfall av sammanlagt tolv beskrivningskategorier, var och en bestående av varierade uppfattningar.
Av dessa beskrivningskategorier utgör åtta kategorier elevers beskrivningar av sina extra anpassningar och vad som motiverat till läsning och skrivning eller inte utifrån dessa.
Resultatet visar på lärarens betydelse för elevernas motivation utifrån de extra anpassningar som ges genom förmågan att anpassa utifrån elevens behov, vilka kan variera utifrån situation och skolämne. Resultatet visade även på betydelsen av teknik som stöd för läsning och skrivning samt att arbetet med en kamrat är den extra anpassning som eleverna beskriver påverkar arbetet med läsning och skrivning mest.
Utfallet av elevernas beskrivningar gällande upplevelsen av delaktighet i valet av, genomförandet samt utvärderingar av sina extra anpassningar resulterade i fyra beskrivningskategorier. Resultatet visade på att eleverna i olika omfattning är delaktiga i utformandet av sina extra anpassningar. Vidare visade resultatet att upplevelsen av delaktighet till stor del påverkas av relationen mellan lärare och elev samt acceptans och erkännande från både lärare och skolkamrater.
Nyckelord: Extra anpassningar vid dyslexi, Åk 5–6, Elevintervjuer, Fenomenografi, Delaktighet, Motivation
Abstract
Pupils with dyslexia have the right to special adjustments in Swedish schools, depending on the pupil´s needs regarding support for reading and writing. In this study we have, on the basis of a phenomenographic research approach, identified how pupils in grade 5–6 with dyslexia describe their adaptations for reading and writing with regard to participation and motivation. Data was collected through individual interviews with eight students in three Swedish schools. The observations were then examined using a qualitative method of analysis, which resulted in a total of twelve description categories, each containing varied perceptions.
Of these description categories, eight categories represent students' descriptions of their extra adaptations and what motivates and discourages reading and writing. The results show the importance of working together with a classmate, which is the extra adaptation that the students describe as affecting their reading and writing the most. Furthermore, the students describe the importance of the teacher for motivating reading and writing, based on the teacher's ability to adapt to the student's needs, which can vary depending on the situation and discipline. The use of assistive technology as support for reading and writing was, according to the students, another important motivating factor.
The outcome of the pupils descriptions regarding the level of participation in the choice, implementation and evaluations of their extra adaptations resulted in four description categories. The results showed that the pupils are involved in the design of their extra adaptations to varying degrees. Furthermore, the result showed that the level of participation is largely influenced by the relationship between teacher and student as well as acceptance and recognition from both teachers and schoolmates.
Keywords: Extra adjustments in dyslexia, Grade 5–6, Student interviews, Phenomenography, Participation, Motivation
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
Abstract ... 3
Inledning ... 7
Bakgrund ... 7
Dyslexi ... 7
Definitioner av dyslexi ... 8
Extra anpassningar ... 9
Skolinspektionen om skolans arbete med extra anpassningar ... 10
Problem att identifiera elevers behov ... 10
Eleverna får sällan de extra anpassningar som de behöver ... 11
Skolan följer sällan upp effekten av de extra anpassningarna ... 11
Delaktighet... 12
Delaktighetsmodellen – skolans kulturer och delaktighetsaspekter ... 13
Delaktighet, motivation och ansvar ... 14
Motivation ... 15
Olika aspekter av motivation ... 15
Fyra motivationsfaser ... 16
Lärmiljöns betydelse för motivationen ... 17
Tidigare forskning ... 17
Framtagande och urval av forskning ... 19
Extra anpassningar och elevers motivation ... 19
Lärarens betydelse för elevers motivation och delaktighet ... 19
Teknologi som extra anpassning, motivation, delaktighet och självständighet ... 22
Om processer som skapar delaktighet i skolan ... 23
Teoretisk utgångspunkt... 26
En fenomenografisk forskningsansats ... 27
Första och andra ordningens perspektiv ... 28
Fenomenografisk teori ... 28
Syfte och forskningsfrågor ... 29
Metod ... 29
En kvalitativ forskningsmetod ... 29
En fenomenografisk forskningsansats ... 30
Samtalsintervju ... 31
Deltagare, material och genomförande av datainsamling ... 32
Metod för bearbetning av data och analys ... 32
Diskussion av metod ... 33
Etiska hänsynstaganden ... 36
Resultat ... 36
Extra anpassningar och elevers motivation ... 36
Lyssna på text istället för att läsa ... 37
Tekniken som stöd ... 38
Betydelsen av lärarens sätt att anpassa undervisningen ... 41
Lärarens genomgångar och struktur av information för eleverna på tavlan: ... 42
Valmöjlighet i skolarbetet ... 43
Pauser... 44
Vikten av förberedelse ... 44
Arbeta tillsammans ... 45
Extra anpassningar och delaktighet ... 48
Om att bli accepterad med dyslexi (delaktighetsaspekten erkännande) ... 48
Om inflytande/självbestämmande i valet av extra anpassningar ... 50
Om genomförandet av extra anpassningar ... 52
Om betydelsen av relationen till lärarna ... 53
Om utvärdering av extra anpassningar ... 54
Diskussion ... 56
Elevernas uppfattning om extra anpassningar och motivation ... 56
Elevernas uppfattningar om extra anpassningar och delaktighet ... 59
Om att bli accepterad med dyslexi ... 59
Om inflytande/självbestämmande i valet av extra anpassningar ... 60
Eleverna om genomförandet av extra anpassningar ... 60
Eleverna om utvärdering av extra anpassningar ... 61
Referenslista ... 62
Bilagor ... 65
Bilaga 1. Intervjuguide ... 65
Bilaga 2. Informationsbrev ... 67
Bilaga 3. Medgivandeblankett ... 68
Inledning
Under senare år har det skett stora förändringar i svensk skola. Ny läroplan, ny skollag och nya riktlinjer kring stödinsatser för elever som av olika anledningar anses behöva hjälp och stöd för att nå kunskapsmålen. Vi har båda en bakgrund som lärare och har i olika omfattning arbetat med specialläraruppdrag inom grundskolan (låg- och mellanstadiet), vilket innebär att vi arbetat under den förändringsprocess som präglat svensk skola genom exempelvis införandet av extra anpassningar. Vi har i vår praktik sett tydliga exempel på hur olika extra anpassningar tar sig uttryck och vi är väl medvetna om att de skiljer sig åt beroende på vilka lärare och elever som varit delaktiga i arbetet med dem. Vi har även egen erfarenhet av att tillsammans med elever och andra lärare utforma extra anpassningar och ansvara för att de genomförs i vår undervisning. I samband med detta har vi båda reflekterat över utmaningen att göra eleverna delaktiga och motiverade i arbetet med extra anpassningar. Ofta handlar extra anpassningar om att på olika sätt hjälpa elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi att bli mer delaktiga och motiverande i undervisningen och skolarbetet.
I skolans styrdokument betonas elevers delaktighet som en viktig faktor att nå framgång i lärandet liksom även när det kommer till uppdraget att fostra demokratiska medborgare.
Forskning, liksom även vår erfarenhet i möten med elever, visar att delaktighet i undervisningen är en viktig faktor för att motivera elever.
I denna studie riktas vårt intresse kring hur elever med dyslexi uppfattar sina extra anpassningar avseende delaktighet och motivation. Uppsatsen är gemensamt skriven, bortsett från resultatdelen, där vi ansvarat för varsin del. Erik har genomfört analyserna och skrivit avsnittet som handlar om delaktighet och Wicktoria har genomfört analyserna och skrivit avsnittet som handlar om motivation.
Bakgrund
Dyslexi
Vi beskriver här dyslexi översiktligt utifrån några vanligt förekommande kriterier men väljer att inte problematisera de olika definitionerna. Dyslexi är för den här studien ett centralt begrepp utifrån syfte och frågeställningar vilka ställs utifrån ett elevperspektiv där samtliga informanter har diagnostiserats med dyslexi. I vår studie utgår vi från begreppet dyslexi i avseende utvecklingsdyslexi, även kallad medfödd dyslexi (Svenska Dyslexiföreningen, 2019), vilken skiljer sig från förvärvad dyslexi genom till exempel en hjärnskada. Ofta används uttrycket specifika läs- och skrivsvårigheter synonymt med dyslexi vilket är vilseledande, däremot kan dyslexi vara en av flera orsaker till läs -och skrivsvårigheter. Det är viktigt att elevers läsförmåga utreds grundligt då även andra faktorer kan påverka
läsinlärningen (Wengelin & Nilholm 2013, s. 87) vilket exempelvis kan vara en undermålig undervisning eller en begåvningsnedsättning. Dyslexi är ofta ärftligt betingat och innebär att eleven har specifika svårigheter med avkodningen, däremot har eleven inte några svårigheter med att förstå innehållet i exempelvis en uppläst text. Med detta som utgångspunkt kan man därmed inte generellt säga att elever med dyslexi har läs- och skrivsvårigheter, då tester för dessa svårigheter ofta prövar både läs- och skrivförmåga samt läsförståelse samtidigt (Wengelin & Nilholm, 2013, s. 88). Däremot kan förståelsen av textinnehåll påverkas och försämras genom svårigheterna att avkoda vilket innefattar den tekniska sidan av läsningen (Wengelin & Nilholm, 2013. s. 88). En elev med dyslexi lär sig därmed inte läsa med flyt då avkodningen är mycket ansträngande.
Definitioner av dyslexi
Dyslexi kan beskrivas utifrån ett flertal kriterier vilka ger olika definitioner av vad dyslexi grundar sig i. Identifiering av dyslexi diskuteras bland annat utifrån följande tre kriterier (Wengelin & Nilholm, 2013, s. 90), diskrepanskriteriet, exkluderingskriteriet samt specificitetskriteriet. Sett utifrån diskrepanskriteriet ska skillnaden vara tydlig mellan läs- och skrivfärdigheter samt utveckling inom andra områden där svårigheterna med att utveckla läs- och skrivfärdigheter står i tydlig kontrast till den utveckling som sker inom andra områden.
Høien och Lundberg (2013, s. 21) menar att dyslexi kan förekomma utan någon diskrepans mellan avkodningsförmåga och begåvning (Svenska Dyslexiföreningen, 2019), vilket innebär att dyslexi kan förekomma inom alla begåvningsnivåer, begåvningen kan dock påverka graden av dyslexi. De har sammanfattat sin något längre definition av dyslexi enligt följande:
”Dyslexi är en ihållande störning av kodningen i skriftspråket, förorsakat av en svaghet i det fonologiska systemet.” Sett utifrån exkluderingskriteriet ska man kunna utesluta orsaker som inte är biologiska, vilka kan vara bristande undervisning, synnedsättning eller en svag språklig hemmiljö. Och sett utifrån det tredje kriteriet, specificitetkriteriet, ska eleven inte ha svårigheter inom andra inlärningsområden.
The international Dyslexia Association definierade 2002 dyslexi enligt följande version översatt till svenska (Svenska Dyslexistiftelsen, 2019).
Dyslexi är en specifik inlärningssvårighet som har neurologiska orsaker. Dyslexi kännetecknas av svårigheter med korrekt och /eller flytande ordigenkänning och av dålig stavning och avkodningsförmåga. Dessa svårigheter orsakas vanligen av en störning i språkets fonologiska komponent, som ofta är oväntad med hänsyn till andra kognitiva förmågor och trots möjligheter till effektiv undervisning. Sekundära konsekvenser kan innefatta svårigheter med läsförståelse och begränsad läserfarenhet, vilket kan hämma tillväxten av ordförråd och bakgrundskunskap.
Denna definition definierar dyslexi utifrån diskreptanskriteriet och exkluderingskriteriet genom betoningen av svårigheter med stavning och avkodningsförmåga samt att elevens
svårigheter kvarstår trots effektiv undervisning. Däremot uttrycks inte specificitetskriteriet i denna definition vilken utesluter att eleven har svårigheter inom andra inlärningsgsområden.
Dyslexi karaktäriseras av i huvudsak sex olika symptom (Høien & Lundberg, 2013, s. 25–26).
Det första innebär att ordavkodningen inte är automatiserad vilket medför en brist på flyt i läsningen, därefter kommer svårigheter att läsa nonsensord, vilket ofta används vid testning av eventuell dyslexidiagnos då en dyslektiker kan lära sig avkoda ord medan svårigheterna att läsa nonsensord kommer att kvarstå. Eleven ska sedan ha tydliga svårigheter med stavning.
Lässvårigheterna ska även kvarstå över tid hos elever med dyslexi och skillnaden är signifikant mellan läs- och hörförståelse. Slutligen spelar arvet en stor roll då forskning visar att dyslexi är ärftligt (Høien & Lundberg, 2013, s. 27). Uppfyller en elev de tre första av dessa kriterier samt minst två av de senare är sannolikheten hög att eleven har dyslexi. Høien &
Lundberg (s.27) menar även att det finns andra symtom lärare bör vara uppmärksamma på vilka kan vara försenad språkutveckling, en undermålig handstil, svårigheter att uttrycka sig eller svårigheter med färdighetsträning för att nämna några.
Extra anpassningar
Den 1 juli 2014 genomfördes en lagändring om extra anpassningar. Syftet var att förtydliga regelverket kring extra anpassningar och särskilt stöd, men även minska lärares arbete med åtgärdsprogram och annan dokumentation.
Extra anpassningar är en stödinsats av mindre ingripande karaktär vad gäller omfattning och/eller varaktighet och ges oftast inom ordinarie undervisning. Det finns inget krav på formellt beslut. Stödinsatsen gäller alla skolformer. Exempel på stöd i form av extra anpassningar är att planera och strukturera ett schema över skoldagen, ge extra tydliga instruktioner, förklaringar av ett ämnesområde på ett annat sätt, färdighetsträning inom ramen för den ordinarie undervisningen (som lästräning), särskilda läromedel eller utrustning (som anpassade programvaror) och enstaka specialpedagogiska insatser.
(Skolinspektionen, 2016, s. 9).
Skolverket (2014b) menar att det är centralt för skolorna att uppmärksamma och identifiera elevers behov av anpassningar i undervisningen för att kunna utvecklas i riktning mot kunskapsmålen. De betonar att arbetet med att identifiera elevernas behov av stöd syftar till att lärarna ska förstå varför eleven har svårigheter i skolsituationen för att kunna göra en bedömning om vad elevens behov är och ta ställning till vilka extra anpassningar som bäst lämpar sig för eleven. Skolverket rekommenderar att arbetet med att identifiera elevens behov av stöd sker i form av ett kollegialt lärande inom lärarkollegiet. Tanken är att ett sådant arbetssätt möjliggör att en tydligare bild framträder kring om det är vissa mer generella förmågor som finns i flera ämnen, där eleven kan vara i behov av extra anpassningar.
I detta sammanhang menar Skolverket (2014b) att det är viktigt att föra in elevens åsikter om vad som har fungerat väl i undervisningen, men också vilka arbetsformer och arbetssätt som eleven anser behöver förändras.
Skolverket (2014a) menar vidare att det är centralt att utveckla arbetssätt för lärare och övrig skolpersonal att samarbeta och föra över information. De pekar också på vikten av att följa upp om de extra anpassningarna är effektiva, om de måste förändras eller intensifieras.
Skolans insatser ska förstärkas om en elev efter en tids extra anpassningar fortfarande inte utvecklas i riktning mot kunskapsmålen i läroplanen eller mot att nå kunskapsmål som minst ska uppnås. Då behöver stödet ytterligare anpassas och intensifieras utifrån elevens behov.
Om detta inte anses tillräckligt kan eleven istället vara i behov av särskilt stöd och utarbetandet av ett åtgärdsprogram.
Skolinspektionen om skolans arbete med extra anpassningar
Skolinspektionen (2016) har granskat 15 över landet spridda skolors arbete med extra anpassningar med särskilt fokus på årskurs 4. Granskningen utgår från underlag som individuella utvecklingsplaner (IUP) och skolornas dokumenterade arbete med extra anpassningar före besök i verksamheten. Vidare har intervjuer genomförts med elever, vårdnadshavare, undervisande lärare, elevhälsan och rektor. Dessutom observerades delar av undervisningen, särskilt i svenska och matematik. Resultatet av granskningen identifierar en del brister, men även förtjänster i skolornas arbete med extra anpassningar.
Problem att identifiera elevers behov
Bristerna innebär att skolorna misslyckats med att identifiera de behov som eleverna har och/eller att skolan menar att de ser andra behov än de som Skolinspektionen har konstaterat i anslutning till granskningsbesöken. Skolinspektionen anger flera skäl till varför skolorna inte lyckats identifiera behoven hos eleverna, exempelvis att skolan fokuserar på insats snarare än behov, alternativit fokuserar på gruppens behov. Skolan identifierar inte behov som inkluderar lärmiljön, t. ex. behov av studiero i klassrummet, uppmärksamhet och talutrymme i gruppen, att bli sedd, bekräftad och uppmuntrad för att bibehålla koncentration, att bli förberedd på vad som ska ske under lektionen och att få alternativa instruktioner. Istället har det varit vanligt att formulera behoven som en brist hos eleven, snarare än en brist i lärmiljön och undervisningen.
Skolinspektionen lyfter även identifierade framgångsfaktorer avseende att identifiera vilka behov som elever har. Särskilt betonas vikten av att elevhälsan rutinmässigt engageras för att noggrant kartlägga elevers behov genom exempelvis klassrumsobservationer, kompetensutveckling, implementering av nya arbetsmodeller och rutiner kring kartläggnings- och utredningsarbete.
Eleverna får sällan de extra anpassningar som de behöver
Skolinspektionen (2016) pekar på en rad faktorer som bidrar till att skolorna misslyckas med att ge eleverna de extra anpassningar som de behöver. Beslutade extra anpassningar genomförs inte, ofta med motiveringen att lärarna inte hunnit komma igång med det arbetet.
Eleverna behöver fler anpassningar i förhållande till den undervisning som ges, exempelvis anpassade uppgifter, förförståelse inför kommande uppgifter, anpassning av tempo och nivå i undervisningen, kortare genomgångar, gruppsammansättning och digitala hjälpmedel.
Anpassningarna är ofta kortsiktiga och ger inte eleverna tillräckliga förutsättningar att långsiktigt utveckla sin förmåga att lösa olika uppgifter. Istället har insatserna mer haft karaktären av att komma förbi aktuella undervisningsmoment snarare än att ge utrymme för eget självständigt lärande. Vidare nämner Skolinspektionen (2016) att många extra anpassningar genomförs utifrån det lärarna identifierat som ett genomsnittligt behov hos elevgruppen, snarare än behov hos enskilda elever.
Eleverna vid de granskade skolorna nekar ibland extra anpassningar för att de uppfattas som utmärkande. Exempelvis kan det handla om speciella läromedel eller dator med viss programvara. Vissa elever nämner också att det kan vara svårt att motivera sig att anstränga sig i det som uppfattas som svårt eftersom de elever som blir klara tidigt får gå ut och göra roliga saker tillsammans. Skolinspektionen (2016) menar att vissa anpassningar fungerar kontraproduktivt, t.ex. i samband med att elever tas ur den ordinarie undervisningen och anvisas till att arbeta med arbetsuppgifter som inte svarar mot samma mål som den ordinarie undervisningen. Detta medför att flera elever uppfattar att de ständigt ligger efter klasskamraterna och får svårigheter att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås.
I de fall de extra anpassningarna svarar mot elevernas behov finns ett tätt samarbete mellan lärare och speciallärare/specialpedagoger som tydligt bidragit till att se till att en större mångfald av extra anpassningar använts och det har även bidragit till bättre möjligheter att tillsammans testa och utvärdera olika extra anpassningar kontinuerligt.
Skolan följer sällan upp effekten av de extra anpassningarna
Flera lärare anger att det saknas systematik i uppföljningsarbetet, exempelvis definitioner kring när en effekt av en extra anpassning blir synlig, vilka personer utöver läraren som bör involveras och hur elevens egen upplevelse kan tas tillvara. En tydlig tendens i granskningen är att lärare som undervisar eleverna färre timmar, generellt sett deltar avsevärt mindre i skolornas olika möten om eleverna.
Skolinspektionen (2016) lyfter även framgångsfaktorer för att följa upp effekter av extra anpassningar. Regelbunden uppföljning och analys som en del av undervisningen är ett framgångsrikt sätt att säkerställa att de extra anpassningarna har avsedd effekt, liksom även kamratbedömning och självskattning bland eleverna. I de fall skolorna satt in extra
anpassningar av god kvalitet framgår det tydligt att eleverna och deras vårdnadshavare har god kännedom om och deltar i diskussionerna kring extra anpassningar.
Delaktighet
Begreppet delaktighet är mångtydigt, innefattar många aspekter och används inom en rad olika områden för att förstå människors delaktighet. I litteraturen (Elvstrand 2009, Skolverket 2015) hänvisas det ofta till Thomas (2007) uppdelning av begreppet. Han menar att det i huvudsak finns två perspektiv att betrakta barns och ungdomars deltagande. I det ena perspektivet ses deltagande i termer av sociala relationer och i det andra perspektivet ses deltagande i termer av politiska relationer (political relations). Thomas menar vidare att den dominerande diskursen varit social till sin karaktär, där teman som inkludering, relationen mellan vuxna och barn är vanligt förekommande för att se vilka sociala förtjänster som det medför. Centralt i denna diskurs är att fokusera på vad som skapar delaktighet (delaktighetsprocessen). Delaktighet i denna betydelse är vanligt förekommande i diskussioner kring människors lika rätt att delta liksom i specialpedagogiska sammanhang.
Den andra diskursen är mer politiskt till sin karaktär, där makt och förändring är i fokus för att förstå barn och ungdomars delaktighet. I det andra andvändningsområdet är delaktighet i beslutsfattande i fokus och utgör ofta ett centralt begrepp i bl. a. barndomssociologiska studier (Elvstrand, 2009).
I skolans praktik har begreppet delaktighet ofta förknippats med begreppet inkludering.
Specialpedagogiska skolmyndigheten, (SPSM, 2012, s. 15 ff) vänder sig dock emot en sådan sammanblandning. De menar att delaktighet kan betyda inkluderande undervisning, men begreppet kan inte enbart ha en normativ innebörd. Delaktighet ska förstås i den aktivitet eleven befinner sig. I praktiken innebär det t. ex att en elev kan vara delaktig i den aktivitet den befinner sig samtidigt som det kan medföra mindre fördelaktiga villkor för elevens delaktighet i andra sammanhang
Inom specialpedagogisk forskning är det vanligt att beskriva funktionsnedsättning genom ett relationellt eller kategoriskt perspektiv, vilka skiljer sig åt i synen på individen. I ett kategoriskt perspektiv ses individens egenskaper som orsak till svårigheter som uppstår i aktiviteter eller i samspelet med andra individer. Det relationella perspektivet fokuserar istället på vad i den omgivande miljön som skapar hinder och svårigheter för individen.
Sverige har sedan länge ställt sig bakom FN:s konventioner om rättigheter för personer med funktionsnedsättning, vilket innebär att svårigheter som uppstår ska betraktas som en obalans mellan individens behov och förutsättningar och hur omgivningen är utformad. Detta synsätt stämmer väl med det som skolsammanhang benämns som det relationella perspektivet (SPSM, 2012, s. 15 ff.).
SPSM:s liksom Skolinspektionens erfarenheter vittnar om att skolor i praktiken ofta beskriver elevers skolsvårigheter ur ett kategoriskt perspektiv, alltså att de fokuserar på
elevernas brister snarare än på samspelet med miljön. Detta trots att skolorna beskriver att de anammar ett relationellt perspektiv på hur funktionshinder uppkommer i skolan. SPSM menar att det i praktiken har varit svårt att hantera skolsvårigheter genom att utgå från ett relationellt perspektiv. Mot bakgrund av detta har SPSM utvecklat en modell med aktiviteten i fokus om delaktighet för att kunna beskriva en elevs skolsituation utifrån ett relationellt perspektiv.
Syftet är att kunna identifiera främjande delaktighetsfaktorer, men också upptäcka och synliggöra eventuella hinder för delaktighet (SPSM, 2012, s. 15 f.).
Delaktighetsmodellen – skolans kulturer och delaktighetsaspekter
Delaktighetsmodellen består dels av skolans olika kulturer, dels av olika aspekter av delaktighet (SPSM, 2012, s. 19 f). Både dessa begrepp, kultur och aspekt, behövs för att ge en mer omfattande bild av elevers delaktighet i skolan. Sammanhanget i vilken en aktivitet sker i skolan kräver olika förhållningssätt och koder, vilket medför att det är viktigt att identifiera i vilken kultur delaktigheten sker. Det är exempelvis skillnad på om en given aktivitet sker i undervisningssituationen eller ute på rast bland kamrater. Förväntningarna från andra elever och från vuxna skiljer sig åt. Det krävs olika förhållningssätt och förmågor beroende på i vilket sammanhang som aktiviteten sker. I skolan sker både omsorg, fostran, lärande och gemenskap med skolkamrater. Eleverna rör sig mellan olika fysiska rum och kulturer som förutsätter olika förhållningssätt
I Undervisningskulturen påverkar lärarens val av aktiviteter elevens utveckling och lärande. Relationen mellan elev och lärare är vertikal till sin karaktär, där läraren har ansvar för att undervisa och leda eleven. Målet är elevens framtida utveckling inom olika områden, vilket inte nås omedelbart. Undervisningskulturens medel och mål är framtidsinriktade.
Omsorgskulturen kan också definieras som en vertikal relation där omsorg ges och tas emot, likt en relation mellan barn och förälder. I omsorgskulturen ger omsorgsgivare, exempelvis läraren, eleven omvårdnad och trygghet. I Kamratkulturen är elevens relationer framförallt horisontella, där strävan är att relationen ska vara lustfylld i nuet. Eleverna umgås med varandra för att de vill det, inte för att det är nyttigt eller viktigt i en avlägsen framtid.
Möjligheter till delaktighet skiftar i de olika kulturerna eftersom interaktionen kräver olika förmågor. I klassrummet där främst undervisningskulturen råder kräver andra förmågor än i kamratkulturen.
Delaktighetsaspekten Tillhörighet handlar om elevens upplevelse av tillhörighet. Formellt sett innebär begreppet grupptillhörighet, t. ex. en skola eller en klass, men det betyder inte alltid att elever upplever att de har plats i kamratgruppen. Tillgänglighet är en delaktighetsaspekt som innebär att ha tillgång till aktivitetens fysiska, symboliska och socio- kommunikativa sammanhang. Det kan exempelvis handla om att undervisningen gör tillgänglig för eleven genom alternativa digitala verktyg. Kopplingen mellan tillgänglighet och övriga delaktighetsaspekter är stark i meningen att hög tillgänglighet medför hög grad av
delaktighet inom de övriga delatighetsaspekterna. Deltagarsaspekten Samhandling innebär att vara delaktig i utförandet av en handling eller aktivitet, i klassrummet, på rasten eller i samtal i korridoren. Att vara med i samma handling är viktigt för att vara i en grupp och känna sig trygg. Erkännande handlar om andras acceptans och uppfattning i olika aktiviteter, i klassen, kamratgruppen eller av läraren. Centralt i denna aspekt är hur eleven uppfattas av andra avseende om eleven tillför något till gruppen eller inte. Engagemang kan förstås som en självupplevd aspekt av delaktighet. Elever kan uppleva engagemang i en aktivitet samtidigt som engagemanget inte uppfattas av andra. Engagemang och motivation är ofta luststyrt och lust skapas ofta i undervisningen genom lärarens engagemang och erkännande från omgivningen. Autonomi handlar om att elever har inflytande över sin situation och ges möjlighet till självbestämmande. Vuxnas omsorg riskerar att inkräkta på elevernas integritet och därmed deras autonomi, vilket kan få konsekvenser i kamratkulturen. Autonomi är en central faktor för erkännande i kamratkulturen (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2015, s. 11 ff.).
Delaktighet, motivation och ansvar
Det finns många olika skäl till att arbeta för elevers delaktighet och inflytande i skolan. I relation till FN: konvention om barnets rättigheter, vilka har en central plats i skolans styrdokument, visar studier att möjligheter till delaktighet och inflytande bidrar till barn och ungas lärande och välbefinnande (Skolverket, 2016). Med utgångspunkt i Thomas (2007) första definition av delaktighet, som i skolans värld, kan förstås som olika aktiviteter i undervisningen, beskriver Skolverket (2015, s. 66 ff.) forskning som visar vilken betydelse delaktighet i undervisningen har för elevers motivation och ansvar för sitt eget lärande.
Delaktighet, motivation och ansvar kan betraktas som centrala delar av en lärandeprocess och påverkar varandra ömsesidigt. Joanna Giotta (i Skolverket 2015, s. 69) menar att det är viktigt att eleverna har kontroll över sitt eget lärande, vilket kräver att antal faktorer. Bland annat ska arbetsuppgifterna vara utmanande och intressanta, men även hanterbara för eleverna. Kontrollen över den egna lärandeprocessen bidrar till att eleverna känner intresse och motivation för skolarbetet. Motivation och delaktighet förenas genom en elevaktiv undervisning. John Hattie (i Skolverket 2015, s. 68) menar att återkoppling som utgår från elevernas egna erfarenheter av sitt lärande bidrar till att de får inflytande och engagemang i sitt lärande. Vidare menar han att det är centralt att återkopplingen inte bara ges utav läraren till eleven, utan att det omvända också sker. Det är av stor vikt att elever återkopplar till läraren hur de förstår undervisning och lärande. Ansvarsfördelningen i undervisningen påverkar också elevers motivation, t.ex. genom i vilken utsträckning elever blir inbjudna till delaktighet och inflytande över undervisningen. När elever ges möjlighet till att välja hur och när olika uppgifter ska göras ökar deras intresse och engagemang för arbetet och det stärker samtidigt deras ansvar för det egna lärandet. En förutsättning för att elever ska kunna ta ansvar för sitt lärande är dock att de får stöd av sina lärare att utveckla detta genom att
uppmuntra elevers intressen och lust att lära. För att elever ska behålla och öka sin motivation är det nödvändigt att de ges möjlighet att vara delaktiga och kunna agera självständigt i undervisningen. Motivationsforskning visar vidare att elever som inte blir eller upplever sig delaktiga i en social gemenskap riskerar att hamna i ett permanent utanförskap, vilket fungerar hämmande på motivationen att lära i skolan och missgynnar deras skolprestationer (ibid. s. 69).
Motivation
Olika aspekter av motivation
Motivation kan ses, förklaras och problematiseras utifrån ett flertal olika synsätt (Hugo, 2018, s. 1 f.). Utifrån ett behavioristiskt synsätt ses motivation som ett resultat av belöningar och bestraffningar medan det utifrån ett humanistiskt synsätt ses som drivkrafter och upplevelsen av kompetens. Sett ur ett kognitivt synsätt är det människans beteenden och nyfikenhet som ligger till grund för motivation medan det ur ett socialkognitivt synsätt ses som en blandning av ett kognitivt och behavioristiskt perspektiv där konsekvenser utifrån samspelar med inre förväntningar. Slutligen kan motivation ses utifrån ett sociokulturellt synsätt där inre motivation och identiteten skapas i samspel utifrån sociala kontexter. Ofta benämns motivation utifrån inre och yttre motivation, där den inre motivationen styrs av personliga intressen och den inre lusten. Den yttre motivationen ses däremot som något som skapas utifrån miljörelaterade faktorer som belöningar, bestraffningar eller sociala orsakssamband.
Detta sätt att se på motivation är att förenkla synen på motivation då det inte går att dra generella slutsatser kring motivation. Dessutom riskerar man att lägga eventuell motivationsproblematik på eleverna om motivationen antas utgå från eleven vilja. Enligt Ahl (Hugo, 2018, s. 2) ska motivation istället ses något som är bundet till kontexten sett ur ett relationellt begrepp, vilket i skolan sker i mötet mellan lärare-elev eller mellan elever och vilken ofta är riktad mot en specifik aktivitet. Att vara motiverad eller inte bör ställas utifrån relation till kontexten. I skolan värld riskerar elever att ses som omotiverade då de inte vill göra det som läraren bestämt. Läraren behöver då se över vilka motivationsfaktorer som skulle kunna vara till hjälp för eleven. För elever med dyslexi kan extra anpassningar bidra till elevens motivation, men om eleven har extra anpassningar som inte motiverar behöver dessa ses över då det snarare kan bidra till en tvärtomeffekt.
Läsmotivation har stor betydelse för elevers totala kunskapsinhämtning och inte bara för läsförmågan (Alatalo, 2016, s. 79). En stor del av de kunskaper som förvärvas i skolan sker genom läsning. I huvudsak är det två faktorer som påverkar utvecklingen av ordigenkänning, ordförråd, läsflyt, läsförståelse och generell kunskap. Dessa två faktorer är återkommande läsning samt motivation. Elever som redan tidigt identifierar sig som sämre läsare undviker läsning vilket i sin tur påverkar elevers övriga skolprestationer negativt. Detta innebär att
elever med dyslexi befinner sig i riskzonen när det kommer till att bibehålla motivation för skolarbete och fortsatt möjlighet för lärande. Det finns starka samband mellan motivation och självbedömning (Bjar & Frylmark, 2009, s. 46) som visar att kompetensen ökar om eleven är motiverad och tvärtom, under förutsättning att eleven känner ett lyckat lärande. Detta samband gäller även då eleven har en försämrad självbild, vilket då resulterar i minskad motivation. Det är viktigt att skolan tidigt sätter in kraftfulla insatser och anpassar undervisningen för elever med läs- och skrivsvårigheter då det ökar möjligheten för en god självbild och en högre grad av motivation utifrån Matteus-effekten (Bjar & Frylmark, 2009, s.
47). Matteus-effekten innebär att det bildas goda eller onda cirklar, i det här sammanhanget rörande sambandet mellan elevens självbild och motivation. Alatalo (2016, s. 22) citerar hjärnforskaren Matti Bergströms uttryck ”Hjärnan vill ha roligt!” gällande vad som motiverar elever till lärande, vilket kort sammanfattar en viktig beståndsdel till motivation.
Även Dambers (Ericson, 2010, s. 319) kom fram till i en kvalitativ studie av åtta klasser i Stockholm att ”Rolighetsfaktorn” har stor betydelse för ökad motivation. Med rätt stimulans och individanpassad undervisning utifrån elevens behov kan elever bibehålla motivationen för fortsatt lärande. Läraren behöver kunskap kring vad som motiverar till läsning och skrivning både på grupp och individnivå. Under 1960 - 1970 talet utgick undervisningen från begreppet MAKIS (Alatalo, 2016, s. 22) vilket står för Motivation, Aktivitet, Konkretion, Individualisering och Samarbete. MAKIS blev en viktig utgångspunkt för planering av undervisning som motiverar elever till lärande vilket är gällande än idag utifrån sina olika begreppsdelar om än inte uttalat på samma sätt som under perioden begreppet myntades.
Lärarens betydelse för motivationen var med andra ord aktuell redan då.
Fyra motivationsfaser
Nivåerna av motivation förändras konstant utifrån elevens intresse, förmåga och förutsättningar för lärande. Följande modell av fyra motivationsstadier utarbetade av Winne och Hadwin (Hattie, 2012, s. 131) beskriver vilka faser som påverkar motivationen. Första stadiet, Se en lucka: eleven behöver se en kunskapslucka mellan nuvarande kunskaper och ett inlärningsmål. I detta stadium bearbetar eleven uppgiftsinformation. Andra stadiet, Målformulering: här formulerar eleven själv eller med hjälp, ett mål och en plan för att nå målet. Tredje stadiet, Strategier: eleven letar strategier och använder dem för att uppnå målet.
Det fjärde och slutgiltiga stadiet, Minska luckan: eleven utvärderar om kunskapsluckan har minskat. För att kunna fullfölja denna modell krävs tydligt uppsatta mål, vetskap om vilken kunskapslucka som ska fyllas, stöd med kognitiva strategier och en plan för genomförandet.
Utöver detta behöver eleven vara motiverad att minska kunskapsluckan. Lärande sker ofta i en social kontext (Hattie, 2012, s. 132) där eleven aktivt arbetar för att utveckla sitt lärande genom målet att bli självreglerande. Eleven behöver lära sig skilja på grunda respektive djupa kunskaper och tränas i användandet och valen av inlärningsstrategier. Lärarens roll blir här
central, dels i rollen att förstå var eleven befinner sig kunskapsmässigt, dels för att kunna anpassa elevens lärande utifrån dess kognitiva förmågor för att undvika upprepade misslyckanden (Jakobsson & Nilsson, 2011, s. 99) och därmed riskera en försämrad självbild hos eleven. Utifrån modellen för motivationsfaser är detta det tredje steget där eleven ska leta och använda strategier för lärandet. För elever med dyslexi är det avgörande att eleven får hjälp att finna och träning i användandet av strategier för att kunna bibehålla motivation för vidare lärande.
Lärmiljöns betydelse för motivationen
Faktorer som påverkar motivationen för elever i skolan kan många gånger kopplas till lärmiljön (Hugo, 2018, s. 3). Det kan var faktorer som känslan av delaktighet och inflytande, meningsfullhet, intressanta uppgifter, lagom svåra uppgifter, att känna trygghet, att få stöd med uthållighet, känslan att lyckas, goda relationer med lärare, läxor, tydliga och nåbara mål, intresse, att uppleva sig förstådd, rättvisa, positiva förväntningar, belöningar eller möjlighet att arbeta tillsammans med andra och både att få vara den som hjälper andra men även få vara den som blir hjälpt. Sett ur ett salutogent perspektiv ses elevens motivationsgrunder utifrån KASAM, känslan av sammanhang (Hugo, 2018, s. 3) vilka innefattas av de tätt sammanfogade delarna begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Perspektivet bygger på ett kompensatoriskt synsätt vilket är en förutsättning för elever med dyslexi. Mara Westling Allodi (Hugo, 2018, s. 3) har tagit fram en modell som utifrån olika aspekter belyser goda lärandemiljöer. En god lärmiljö definieras av Specialpedagogiska myndigheteten (SPSM) (Hugo, 2018, s.3) som en tillgänglig skola för alla elever där eleverna känner sig trygga och delaktiga. Dessa aspekter bygger på följande delar utifrån Westling Allodis forskning gällande elevers upplevelser av skolan, kreativitet, stimulans, lärande, kompetens, trygghet, kontroll, samarbete, delaktighet, ansvar, och inflytande. SPSM betonar enligt Hugo (2018, s.
3) vikten av attityder och förhållningssätt som gör att eleverna känner sig trygga och delaktiga både i relation till klasskamrater och vuxna och som visat sig vara betydande faktor för en motiverande lärmiljö.
Tidigare forskning
Här redogör vi för tidigare forskning utifrån våra två forskningsfrågor om motivations- och delaktighetsaspekter av elevers extra anpassningar rörande läsning och skrivning till följd av dyslexi samt angränsande fält.
Dyslexiforskningen under de senaste trettio åren har fått ett betydande genomslag inom flera vetenskapliga discipliner (Myrberg, 2007, s. 97), där genetiken och neurobiologin har varit särskilt framträdande de senaste tio åren. En betydande del av dyslexiforskningen har genomförts i form av longitudinella studier med kontrollerade experiment inom psykologin,
vilka har anpassats för pedagogiska interventionsstudier. Den forskning som gjorts inom det senaste decenniet har genererat en mängd metastudier vilka har gett fördjupade kunskaper kring dyslexi men även haft betydelse för pedagogiken. En stor del av den tidigare forskning vi hittat i vårt sökande har inte endast innefattat forskning om dyslexi, utan ofta varit en del av ett mer generellt fokus på läs- och skrivsvårigheter, där dyslexi tas upp som en specifik orsak till svårigheterna. Vi har valt att redogöra för tidigare forskning om elever med läs- och skrivsvårigheter där dyslexi innefattats.
Det visade sig vara svårt att hitta forskning om extra anpassningar för elever med dyslexi och hur dessa motiverar till läsning och skrivning. Mycket forskning har gjorts inom de mer generella fälten och den forskning som vi valt till denna studie har därför olika syften, där aktuella beröringsområden är relevanta för samtliga delar av våra frågeställningar i studien.
Två av studierna (Lindeblad, 2017, Fälth & Svensson, 2015) visar att motivationen ökar för elever med dyslexi genom användningen av tekniska hjälpmedel, vilken är en vanligt förekommande extra anpassning för elever med läs- och skrivsvårigheter i en vidare bemärkelse än dyslexi. Vi utgår ifrån att elever med dyslexi motiveras och görs delaktiga på samma grunder som övriga elever. Därav har vi även valt att ta med mer generell forskning som rör motivationsfaktorer och delaktighet för skolarbetet. Vi försökte till en början avgränsa sökområdet till forskning som gjorts max fem år tillbaka i tiden, något som vi fick ändra då det visade sig att det var alltför snävt tilltaget.
Vi kunde inte hitta granskad forskning (peer-rewieved), vad gäller extra anpassningar i en vid mening, vare sig inom eller utanför Sverige. Vi kunde heller inte hitta forskning om extra anpassningars koppling till elevers upplevelse av motivation eller delaktighet. Däremot finns det en stor mängd forskningsöversikter, ej granskade artiklar och annan litteratur om extra anpassningar, där dessa begrepp berörs. Delaktighetsbegreppet är det begrepp som till största del tas upp i litteraturen vi funnit. Vår tolkning är att extra anpassningar är ett begrepp sprunget ur debatten gällande inkludering, där delaktighetsperspektivet utgör en betydande del, och ett kompensatoriskt synsätt.
I sökandet efter forskning kring extra anpassningar fann vi till stor del artiklar och annan litteratur som förklarar varför extra anpassningar blev ett begrepp som svensk skola ska förhålla sig till och använda i praktiken. Ett exempel på sådan litteratur är Carlsson (2010) som i sin licentiatavhandling studerar hur skolan kan skapa en mer inkluderande specialpedagogik. Carlsson (2010, s. 55 ff.) lyfter bland annat fram den deliberativa demokratimodellen som beskriver hur skolans aktörer genom deliberativa samtal kan framförhandla betydelser av inkludering i praktiken genom deltagandet i undervisningen. Den deliberativa demokratin ligger nära både samtalsdemokratin och diskursdemokratin men skiljer sig från dem på så sätt att den betonar förhandling i relation till ett uttalat syfte, vilket kan vara hur inkluderingen ska se ut för en elev. Det har även riktats kritik mot deliberativa samtal genom att belysa riskerna med maktförskjutningar mellan parterna i samtalen.
Carlsson (2010, s. 17) menar att senare forskning visar att ett inkluderande synsätt, där elever inte exkluderas från sitt sammanhang, påverkar elever positivt både vad gäller motivation och lärande. Lärande betraktas här utifrån ett sociokulturellt perspektiv där lärande konstrueras tillsammans med andra elever. Utifrån detta synsätt bör elever i möjligaste mån inkluderas med de extra anpassningar som krävs för att eleven ska kunna delta i undervisningen.
Framtagande och urval av forskning
Här presenteras fyra avhandlingar, Bergström och Holm (2005), Elvstrand (2009), Lindeblad (2017) samt Tjernberg (2013) samt sex granskade artiklar. Artiklarna har sökts via databaserna: Uppsala universitetsbibliotek, Libris, SwePub, Education source. Vi har använt oss av sökorden dyslexi/motivation, delaktighet, dyslexia/motivation, participation läs-och skrivsvårigheter/ motivation, delaktighet dyslexia/motivation, participation in education, dyslexia/achievement. Vid sökningar som dyslexi/extra anpassningar/ motivation i såväl SwePub som i Libris (och, då även som dyslexia/extra adjustments/motivation) genererade det noll träffar. Detta gällde även då dyslexi byttes ut mot läs- och skrivsvårigheter i just denna sökkombination, både på svenska och engelskans översättning av läs- och skrivsvårigheter vilken är read and write difficulties. Valet att använda sökordet läs-och skrivsvårigheter kom av att dyslexi kan vara en orsak till läs-och skrivsvårigheter varav sökområdet vidgas genom att söka utifrån denna term eftersom betydligt mer forskning gjorts inom det bredare området.
När det kommer till sökningar på engelska används oftast inclusive education som översättning för extra anpassningar vilket enligt Lindqvist och Nilholm (2013, s. 99) är ett för snävt begrepp då extra anpassningar innefattar mer än inkludering/ inclusion. Vi har valt att inte använda detta begrepp i vår sökning eftersom det inte går att likställa/översätta med extra anpassningar då extra anpassningar i vår studie innebär de anpassningar som görs för att inkludera elever i undervisningen.
Extra anpassningar och elevers motivation
Lärarens betydelse för elevers motivation och delaktighet
Vilken målstruktur läraren förmedlar har visat sig ha betydelse för elevers motivation gentemot skolämnena, även lärarens förmåga att skapa en positiv relation till eleven med rätt sorts stöttning har visat sig påverka elevens inre motivation i positiv riktning. Studier gällande sambandet mellan elevers värdering av ämneskunskaper, motivation och kunskapsresultat har gjorts av Skaalvik och Skaalvik (2013). De såg i sin studie vilken handlade om målstrukturens betydelse för elevers motivation och studiebeteende, att elevernas syn på sin egen kunskap inom de olika skolämnena hade betydelse för hur motiverade eleverna var till ämnet. En kunskapsorienterad målstruktur med realistiska mål och synliggörandet av elevens utveckling främjar den inre motivationen och fokuserar på kunskap och förståelse. Den
prestationsorienterade målstrukturen fokuserar på resultaten. Detta kan göra att eleverna jämför sig med varandra, vilket riskerar att minska motivationen genom att tron på den egna kapaciteten kan bli lägre. Studien visade även på att relationen mellan lärare och elev hade betydelse för elevernas motivation, genom lärarens förmåga till stöttning och ett positivt förhållningssätt gentemot eleverna. Skaalvik och Skaalvik (2013) menar dock att läraren behöver uppmuntra och ge elever strategier för kunskapsutveckling för de elever som saknar motivation, endast ett känslomässigt stöd kan annars riskera att dessa elever blir fortsatt omotiverade.
En strategi för ökad kunskapsutveckling samt ökad motivation till skolarbetet kan ges genom träning av självövervakning. Zahed, Narges och Hojjat Allah (2017) har i sin kvasi - experimentella studie undersökt hur elever med dyslexi motiveras utifrån att de fått träna self- monitoring, vilket översatt till svenska har betydelsen självövervakning. Att inneha självövervakning innebär att eleven ser mening och har förståelse för sitt skolarbete. Zahed, Narges och Hojjat Allah (2017) menar att träning av självövervakning innebär en ökning av motivation för skolarbetet men också högre resultat i skolan. Träningen innebär att elever får lära sig strategier för att sätta upp mål, delmål, utvärdera och planera inför hur eleven ska gå vidare med sitt skolarbete. Genom att träna självövervakning minskar risken för att elever med dyslexi blir passiva, vilket är samstämmigt med Skaalvik & Skaalviks studie (2013) där de poängterar vikten av lärarens stöttning och att lärstrategier ges eleven för att öka motivationen. Zahed, Narges och Hojjat Allah (2017) menar att genom att istället skapa nyfikenhet över vad som gjorde ett moment svårt och visa hur eleven kan gå tillväga för att komma över det eventuella hindret så ökar motivationen för skolarbetet. Studien innefattade 32 elever i åk 2 - 5 med dyslexi. Eleverna delades in i två grupper varav en experimentgrupp som i sin tur delades upp i ytterligare två grupper vilka fick strategiträning i självövervakning.
Resultatet visade på att de elever som hade fått träning i självövervakning fick en ökad grad av motivation vilken ökade vartefter eleverna blev mer självständiga och kände att de kunde klara sina uppsatta mål med hjälp av sina nya strategier. Ytterligare faktorer som inverkade på motivationen var enligt Zahed, Narges och Hojjat Allah (2017) elevernas intresse för innehållet i texter som lästes och att dessa texter var i rätt nivå för eleverna. Även skolämnet, elevens egna inre driv och elevernas möjlighet att göra egna val i skolarbetet var faktorer som spelade in för motivationen.
Nielsen (2011) har i sin studie med en fenomenologisk ansats undersökt framgångsrika handlingar lärare gör för att stötta, motivera och hjälpa elever med dyslexi sett utifrån ett filosofiskt ”life-world” perspektiv, där det centrala är att ringa in upplevelsen av ett fenomen utifrån elevernas egna upplevelser. Life-world teorin innebär att tolka världen vi lever i och som vi spontant upplever. Genom erfarenheter och påverkan av dessa upplevelser ändrar vi därefter attityder gentemot olika fenomen. Syftet med studien var därmed att utifrån ett elevperspektiv undersöka vilka faktorer eleverna upplevde var centrala i lärarens roll för att
lyckas motivera och stötta elever med dyslexi när det gäller läsande och skrivande på bästa sätt. Resultatet visade på tre framträdande faktorer: Att läraren behöver se eleven som en
”hel” person och inte endast som en elev med dyslexi, att eleven får rätt lärverktyg, både mentala och fysiska, samt slutligen, att läraren ger tillräckligt med tid för läsning och skrivning. Studierna av Zahed, Narges och Hojjat Allahs (2017) samt Skaalvik och Skaalvik (2013) visar på liknande resultat som Nielsen (2011) där lärarens kompetens värderades högt genom ett flertal faktorer. Lärarens förmåga gällande att vara flexibel när det handlar om att hitta rätt lärverktyg samt att kunna presentera dessa verktyg som ett lär-alternativ var av stor vikt. Eleverna uttryckte även att det var viktigt att läraren kunde visa vilka möjligheter dessa lärverktyg kunde ge. Lärarens förmåga att skapa en trygg klassrumsmiljö där olikheter ses som en tillgång var också en viktig faktor som trädde fram i studien. Nielsens slutsats (2011) är att eleverna behöver kompetenta lärares hjälp och stöttning för att kunna hantera och övervinna sina svårigheter, vilket ger ökat självförtroende och motivation gällande läsning och skrivning i skolan.
Olika faktorer med betydelse för elevers motivation har även visat sig i Tjernbergs studie (2013), vilken är en praxisorienterad longitudinell fallstudie i en skola i syfte att identifiera vilka av lärarnas pedagogiska handlingar som bidragit till att elever med varierade läs- och skrivsvårigheter, vilket i studien även innefattar elever med dyslexi, har utvecklat sin läsning och skrivning positivt och med ökat självförtroende i undervisningen. Fallstudien utgår från ett sociokulturellt perspektiv där läsning och skrivning ses i relation till faktorer som kontext, miljö, kulturell verksamhet och meningsfulla sammanhang. Resultatet (Tjernberg, 2013, s.
230) visar på att varierande undervisningsformer och metoder utifrån elevernas behov samt lärarnas kompetens att utmana eleverna utifrån den närmaste utvecklingszonen var faktorer som hade positiv inverkan för eleverna i den aktuella målgruppen. Lärandet sker i fallstudien utifrån ett scaffoldingperspektiv där lärarna är med och stöttar eleverna till dess att de blir självständiga. Scaffolding innebär att läraren ger det stöd som behövs (Gibbons, 2016) för en elev ska kunna koncentrera sig på nya färdigheter som hen håller på att lära sig. När eleven således behärskar sin nya färdighet tas stöttningen bort och eleven ges då nya utmaningar med ny stöttning. Klassrumsklimatet och elevernas förståelse för varandras olikheter är enligt Tjernberg (2013, s. 231) centralt i studien. Tjernberg såg även att lärarna arbetade vi- skapande utifrån en social kontext vilket främjar elevernas känsla av delaktighet. Genom att synliggöra eleverna positivt och låta dem arbeta utifrån sina förutsättningar stärks elevernas självförtroende och motiverar till fortsatt lärande. I klassrummet hade lärarna en tydlig struktur där alla elever visste vad som skulle ske. Även användningen av kompensatoriska hjälpmedel som exempelvis användandet av dator användes för att öka möjligheten för att alla elever ska lyckas i sitt skolarbete. Extra anpassningar innebär ofta ett flertal av de faktorer som Tjernberg (2013, s.230 f.) lyfter fram som centrala i studien där lärarens kompetens
gällande rätt stöttning för eleverna samt möjligheten till kompensatoriska hjälpmedel ökar elevernas motivation till skolarbete.
Vikten av lärarens roll för elevernas utveckling gällande läsning- och skrivning och för elevernas motivation för lärande, synliggjordes i en studie vilken utgjorde en del av ett projekt vars syfte var att undersöka klassrumsmiljöns betydelse för elever med läs- och skrivsvårigheter (Sandström Kjellin, 2007). Studien gjordes på 13 elever i en svensk skola, där hälften av eleverna hade läs- och skrivsvårigheter. Eleverna gick i åk 1 och följdes upp i åk 4. Syftet med studien var att undersöka om och i vilken utsträckning elevernas läs- och skrivkunskaper samt motivation ändrats från det att eleverna gick i åk 1 till dess att de gick i åk 4. Studien visade att stöd i klassrummet och lärarens förväntningar på eleverna var faktorer som påverkade både elevernas motivation men även deras utveckling och resultat avseende läs och skrivfärdigheter. Resultatet visade också på att de elever som hade både lässvårigheter och ett lågt intresse för läsning fortsatte att ha det när det följdes upp i åk 4. Sandström Kjellin (2007) menar att Matteus effekten spelar stor roll för elevernas syn på sig själva, vilket påverkar både självförtroende och motivation. Detta syntes i studien då ingen påvisad skillnad kunde utmätas för de elever som redan i åk 1 hade ett lågt intresse för läs- och skrivinlärning och hade läs-och skrivsvårigheter. De elever som hade läs- och skrivsvårigheter men ett läsintresse hade utvecklats i positiv riktning med stöd och lagom svåra utmaningar i undervisningen. Elever som saknar intresse för läs och skrivinlärning övar därmed inte dessa förmågor vilket leder till en avsaknad av utveckling och tvärtom.
Teknologi som extra anpassning, motivation, delaktighet och självständighet
För elever med dyslexi har teknologin alltmer visat sig vara till betydande hjälp och stöd i undervisningen och är i skolan en vanlig extra anpassning som ett kompensatoriskt hjälpmedel för läsning och skrivning. Att få använda teknologin som en extra anpassning är för många elever en kompensatorisk nödvändighet för att kunna delta aktivt i undervisningen.
Lindeblad (2017) har som en del i sin avhandling, vilken bygger på tre empiriska studier gällande elever i svensk skola, ämnat undersöka sambandet mellan självkänsla, läsförmåga, psykisk hälsa och assisterande teknik (vilken förkortas AT), i undervisningen. Den första studien gjordes på 67 elever i åk 4 - 9 där huvudsyftet var att ta reda på om det fanns skillnader i elevers självkänsla mellan en grupp elever med läs-och skrivsvårigheter vilket även innefattade elever med dyslexi, samt en normgrupp. Resultatet av studien (Lindeblad, 2017, s. 30) visade att det inte var någon skillnad mellan dess båda grupper. Studie nummer två gjordes på 35 elever i åk 4 - 6 och undersökte vilka effekterna var gällande avkodning och allmän läsförmåga utifrån det att eleverna fått intensivträna läsning på surfplattor genom en särskild app. Elevernas avkodningsförmåga hade ökat i samma omfattning som normgruppens (Lindeblad, 2017, s. 32), men resultatet visade även på att eleverna med hjälp av AT hade positiva effekter på så väl upplevelsen av självständighet som studiemotivationen. Den tredje
och sista studien var en randomiserad studie vilken omfattade 137 elever i åk 4, 8 samt gymnasiet och syftade till att undersöka ifall det fanns skillnader i självkänsla mellan elever med läs- och skrivsvårigheter i jämförelse med elever med förväntad läsförmåga. Eleverna med läs och skrivsvårigheter hade utifrån denna studie inte någon anmärkningsvärd skillnad gällande självkänsla (Lindeblad, 2017, s. 34) än eleverna i jämförelsegruppen. Resultatet visade endast en mindre skillnad gällande självkänslan efter interventioner med AT för eleverna med läs- och skrivsvårigheter. De yngre eleverna utgjorde inte någon skillnad i resultatet gällande självkänsla mellan grupperna, medan de äldre elevernas resultat visade en mindre skillnad i sitt resultat där självkänslan var något lägre bland eleverna med läs- och skrivsvårigheter. Lindeblad (2017, s. 48) tolkar sina resultat som att bidragande faktorer kan vara att svenska skolan har genomgått en attitydförändring gällande elever med dyslexi och utvecklat sina pedagogiska strategier samt stöttning för elever med läs- och skrivsvårigheter i skolan, vilket har gett en positiv effekt på elevers självkänsla och motivation. Lindelöv menar även att resultatet för de yngre eleverna kan komma av att de kanske ännu inte fått känna av konsekvenserna av sina läs- och skrivsvårigheter. Enligt Lindeblad (2017, s. 44) har eleverna med läs- och skrivsvårigheter generellt en god självkänsla oavsett om de har läs- och skrivsvårigheter eller inte, vilket kan ha sin förklaring i när elevens svårigheter upptäcktes, vilket stöd eleven har fått för sina läs- och skrivsvårigheter eller omgivningen attityder. Det samlade resultatet (Lindeblad, 2017, s. 53) av de tre studierna visar på att elevernas motivation ökar gällande skolarbete när de får arbeta med AT i undervisningen. Eleverna fick även en ökad känsla av självständighet när de fick använda sig av AT i skolan, då de inte alltid var beroende av en lärare eller andra elever. Ytterligare en studie som påvisat en positiv effekt gällande motivation kopplat till AT för elever med dyslexi har gjorts av Fälth &
Svensson (2015). Studien ämnade undersöka vilken effekten var av arbetet med AT i skolan och omfattade 12 elever, varav sju elever i åk fem samt fem elever i åk 7. Syftet med studien var att undersöka huruvida eleverna var gagnade av användningen av en specifik app som stöd för sina läs- och skrivsvårigheter. I linje med resultatet från Lindeblads studie (2017) visade Fälth och Svenssons resultat på att elevernas motivation till skolarbete ökade genom att de upplevde sig själva som mer självständiga genom att de kunde förstå innehållet i texter som tidigare varit svåra att läsa. I och med att eleverna var behjälpta av appen som innehåller en talsyntes kunde de dessutom lägga energi på att bearbeta texten.
Om processer som skapar delaktighet i skolan
Nedan redogör vi för två studier som handlar om hur delaktighet skapas och tar sig uttryck i skolan. Studierna behandlar inte vare sig dyslexi/läs- och skrivsvårigheter eller extra anpassningar explicit, men de är ändå relevanta då de berör hur delaktighet skapas i skolan. Vi menar, som vi tidigare nämnt, att elever med dyslexi görs delaktiga på samma grunder som andra elever.
Bergström och Holm (2005) har i en empirisk fallstudie med syftet att ur ett ungdomsperspektiv identifiera, beskriva och analysera skolan som rum för delaktighet. Med rum menar författarna formella och informella arenor för möten och samarbete i skolans vardag. Studien bygger på dokumentanalys, deltagande observationer och intervjuer med elever i åk. 6-9 på en skola i en mellansvensk stad. Studien har en etnografisk ansats och materialet har analyserats kvalitativt stegvis med inspiration hämtad från grounded theory. I studien framräder både vad eleverna själva uttrycker och det som författarna tolkar genom observationer (Bergström & Holm, 2005, s. 35 ff.).
Bergström och Holm (2005) visar i sin studie att eleverna definierade delaktighet som ”att ha roligt”, ”att vara med”, ”att förstå och kunna” och ”att vara tillsammans med kamrater” I skolan prioriterade eleverna relationen till andra elever framför andra relationer. I de informella kamratgrupperna upplevde en majoritet av eleverna att de var delaktiga genom att de blev lyssnade till, hade information, deras åsikter respekterades och att de kunde påverka.
Bergström och Holm menar att möjligheten till delaktighet framförallt fanns i de olika valmöjligheter som skolan erbjöd eleverna. Flera elever berättade att möjligheten till egna val bl.a. betydde mycket för att kunna lära tillsammans med andra elever och vuxna. En förutsättning för att kunna göra aktiva val var att informationen gav möjlighet för eleverna att se konsekvenser för sig själva och andra. För att eleverna skulle kunna ha medbestämmande i valet av olika alternativ var dialogen med lärare central. Författarna menar att Studien visar att när lärarna tog ansvar över att eleverna blev informerade och lyssnade till kunde eleverna i viss mån göra val om vad och med vem de skulle arbeta med. Vidare kunde eleverna i dialog med lärarna lyfta fram sina åsikter, men också ta hänsyn till de förväntningar och krav som ställdes på dem och därmed ta ansvar för sina val. Dialogen med lärarna innebar också möjligheter för eleverna att ta egna initiativ till att diskutera förändring. Författarna menar att förmågan och viljan att ta ansvar kräver en ömsesidig tillit eleverna emellan och i relation till lärarna. Detta kan betraktas som ett relationskapital som växer i takt med att eleven tar det ansvar hen har getts förutsättningar att hantera. Vidare menar de att studien visar att delaktighet och ansvar kan ses som en process där transparens och möjlighet till påverkan leder till ansvarstagande (Bergström & Holm, 2005, s. 142 ff.).
Författarna menar vidare att eleverna för att bli delaktiga och motiveras i lärprocessen i undervisningen är det viktigt att kunskap upplevs som personligt relevant, men också att ha möjlighet till att påverka vad som ska läras och på vilket sätt det ska ske. Enligt eleverna i studien sker det främst i diskussioner med andra elever och lärare (Bergström & Holm, 2005, s. 138 ff.). Delaktigheten i lärprocessen är mindre för de elever som av olika skäl behöver stöd i sitt lärande. I elevintervjuerna talas det både om upplevelsen av att få stöd och det faktiska stöd som erbjuds. Intressant i det sammanhanget är att det stöd som erbjuds, inte alltid upplevs som positivt för lärandet. En förutsättning för att stödet ska uppfattas som meningsfullt för eleverna är att det måste utgå från deras egen upplevelse av att behöva stöd
och bli delaktiga i hur det ska utformas (ibid, s. 139) Bergström och Holm menar att skälet till att en del elever inte får det stöd de har rätt till och efterfrågar beror på flera orsaker. En orsak är att lärarna i praktiken inte uppfattar eller tilltror eleverna att ha insikt om hur de lär sig. En annan orsak kan vara att lärarna själva inte har tillräcklig kunskap om varje elevs situation.
Vidare menar Bergström och Holm att när eleverna inte är delaktiga i sin lärprocess finns en risk att stöd upplevs som meningslöst, ett hinder för lärande eller helt uteblir.
Författarna menar att de såg exempel på elever med brister i sina ämneskunskaper som utifrån tidigare erfarenhet av särskiljande undervisning i grupprum hade svårt att delta och förstå instruktioner i den kollektiva undervisningen tillsammans med övriga elever i klassen.
De menar att en möjlig förklaring till detta kan vara att dessa elevers stöd begränsats till att avskiljas till särskilda rum och därmed endast haft en fragmentarisk förståelse av den gemensamma undervisningen. En del av dessa elever ”löste” sitt problem genom frivillig avskiljning och fick genom det sin identitet som okunnig bekräftad och förstärkt (Bergström
& Holm, 2005, s. 150).
Elvstrand (2009) har i sin avhandling undersökt hur delaktighet skapas i skolan. Hon menar att delaktighet dels är något som skapas genom elevernas och lärarnas interaktion med varandra, ett ”gemensamhetsskapande”, dels att vara delaktig i beslutsfattande, vilket sker genom en process som Elvstrand benämner ”inflytandeförhandla”. Gemensamhetsskapandet kan ses som en social dimension av delaktighet , medan inflytandeförhandlandet mer syftar till en politisk dimension (beslutsfattande) av begreppet delaktighet, där elevers inflytande över beslut är centralt. Elvstrand söker svar på frågor som hur delaktighet görs i skolans vardagspraktik och vad elever vill ha inflytande över och vilka möjligheter och hinder som finns för att uppnå delaktighet. Dessutom vill hon undersöka hur eleverna uppfattar sina erfarenheter av delaktighet. Elvstrand menar att begreppet delaktighet både innebär att få vara med i en gruppgemenskap samt att vara delaktig i beslutsfattande, vilket hon benämner som social respektive politisk delaktighet. I skolans vardagsarbete handlar social delaktighet om vänskap, tillhörighet, relationer och att bli accepterad av sina kamrater. Politisk delaktighet syftar till elevers möjlighet till inflytande i beslutsfattande. Studien bygger på observationer och intervjuer med lärare och elever i två klasser i åk. 4–5. Metoden i studien är en mix av Grundad Teori och ett etnografiskt arbetssätt. Nedan redogör vi för några resultat som har relevans för vår studie.
Studien visar att för eleverna var social delaktighet överordnat (ha vänner, känna tillhörighet och vara en del av kamratgemenskapen) politisk delaktighet. Elvstrand beskriver processen som sker när elever hamnar i utanförskap som ett ”knäppliggörande” av dessa elever av övriga i elevgruppen (Elvstrand, 2009, s. 194 ff.). På individnivå handlar det om att de av övriga elever ansetts inte passa in, att de på något sätt avviker från normen i klassen, exempelvis att de har fel kläder eller att de beter sig på ett sätt som andra elever betraktar som avvikande. Eleverna i studien beskriver att de strategier som de använt för att hantera sitt
