Värdegrund och ledarskap, går det ihop? : Några gymnasielärares uppfattningar om relationen till värdegrund i förhållande till ledarkompetens

VT 2010

Examensarbete inom

lärarutbildningen, 15 högskolepoäng

Värdegrund och ledarskap, går det ihop?

Några gymnasielärares uppfattningar om relationen till värdegrund i förhållande till ledarkompetens

A

Uppsatsens syfte är att beskriva lärares uppfattningar om värdegrund och ledarskap och relationen där emellan. Undersökningen utgår från följande frågor: Vilka kvalitéer, egenskaper och ledarkompetenser betraktar läraren som väsentliga i sitt yrke? Vilka uppfattningar har lärare om begreppet värdegrund? Hur ser lärare på relationen mellan värdegrund och ledarkompetens och hur upplever läraren sambandet mellan värdegrund och ledarkompetens i verksamheten? Litteraturstudierna består därmed av två teman: värdegrund och ledarkompetens medan det teoretiska perspektivet utgår från Tomas Englund, Jürgen Habermas samt Susanne Linnér. Metoden bygger på en fenomenografisk ansats och en kvalitativ metod, där sex gymnasielärare har deltagit i djupintervjuer. Lärarna representerar olika enheter, åldrar och ämneskompetenser.

Studien visar att lärarna anser att de ska bidra till elevernas utökade ämneskompetens samt förmedla grundläggande värderingar och därmed fostra blivande samhällsmedborgare. Lärarna upplever dock att idealen inte stämmer med verkligheten. Detta beror dels på lärarnas individuella kompetenser och värderingar, dels på skolledning och politiska

ställningstaganden. I samhället påträffas individualistiska tendenser och därtill råder ett effektivitetsinriktat perspektiv där skolan bär stränga ekonomiska ramar. Skolans aktuella styrdokument visar sig inte alltid efterföljas och lärarna upplever att de saknar tid för reflektion och att föra djupare tankeutbyten med sin omgivning. Lärares önskemål är därför att få fortbildning gällande, gruppdynamik och gruppsykologi samt att utveckla

värdegrundsarbetet genom att föra djupare diskussioner med kollegor gällande lärarrollen och dess auktoritet.

F

Följande uppsats har bidragit till att jag fått möta nya människor inom skol- och

utbildningsvärlden. Jag vill därför rikta ett tack till er lärare som på ett tillmötesgående sätt deltog i mina intervjuer. En uppsats kräver också goda handledare och jag har haft förmånen att möta två betydande personer. Lars Sandin fanns till min hjälp vid inledningsskedet. Lars delade min idé och sporrade mig i högsta grad att verkligen undersöka kombinationen värdegrund och ledarskap. Vidare har Ewa Ivarson Jansson funnits vid min sida under arbetets senare fas. Varmt Tack Ewa för alla dina visa och kloka ord och för möjligheten att jag har fått möta och lära känna dig! Under det här året har ditt stöd och din hjälp varit så värdefullt! Tack!

Sundsvall 2010

I

Abstract... Förord...

1. Inledning och val av undersökningsproblem...6

1.1. Problemområde...7

1.2. Syfte och frågeställningar...7

1.3. Definitioner...8

2. Litteratur...9

2.1. Värdegrund...9

2.1.1. Begreppet värdegrund - Vad är det?...9

2.1.2. Värdegrund i styrdokumenten – Vad säger skollag och läroplan?...10

2.2. Ledarstilar & ledarkompetenser...12

2.2.1. Klassiska indelningssätt av ledarstilar...12

2.2.2. Professionella lärarkompetenser & lärarkvalitéer...13

2.2.3. Den autentiska/trovärdiga läraren med personliga syften...14

3. Teoretiska utgångspunkter...16

3.1. Tomas Englunds deliberativa samtal...16

3.1.1. Jürgen Habermas systemvärld - livsvärld...17

3.2. Susanne Linnér: Fem kommunikationsdiskurser – ses som olika värdegrundstyper...18

4. Metod...21

4.1. Fenomenografisk ansats...21

4.2. Kvalitativ analys...21

4.3. Urval & presentation av respondenterna...22

4.4. Genomförande...23

4.5. Reflexivitet...24

4.6. Etiska aspekter...26

5. Resultatredovisning...27

5.1. Lärares ledarkompetens...27

5.1.1. Engagemang, omsorg, trygghet & allas lika värde...27

5.1.2. Kommunikativt klimat, lyhördhet & respektfullt bemötande i demokratisk anda...28

5.1.3. Reflektioner över egen ledarkompetens ger ökad medvetenhet och trygghet...28

5.2. Värdegrund...29

5.2.1. Respekt för allas lika värde, omsorgsfullt bemötande & trygghet...29

5.2.2. Möta individen utifrån förutsättningar samt demokratiskt ansvar...30

5.2.3. Värdegrund i offentliga & informella sammanhang...30

5.3. Relationen värdegrund och ledarkompetens...31

5.4. Uppfattningar om hur läraruppdraget praktiseras...32

5.4.1. Ämneskompetenser & värdegrundskunskaper i demokratisk anda...32

Trivsel, meningsfullhet & kommunikativ mänsklig utveckling...32

5.4.2. Vad prioriteras: Ämneskunskaper - värdegrundskunskaper?...33

5.5. Läraruppdragets komplexa problematik...33

5.5.1. Individualistiskt samhälle, hög arbetsbelastning & svårtolkade styrdokument...33

5.5.2. Elever ifrågasätter lärares auktoritet...34

5.5.3. Skolpersonalens och skolledningens bemötande – önskemål om samtal och kompetensutveckling. .34 6. Analys...36

6.1. Diskurser: Omsorg, kommunikation & demokrati...36

6.2. Normgivande traditioner & effektivitetskonsekvenser – värdeosäkerhet, minskad trovärdighet & legitimitetskris...36

6.3. Pedagogisk kompetens genom meningsskapande samtal – ökad trovärdighet & legitimitet...38

7. Diskussion...40

7.1. Metoddiskussion...40

7.2. Reflektioner över resultatet...40

7.3. Sammanfattning och slutsatser...44

7.4. Avslutande ord...46

8. Referenser...47

1.

I

Antagligen ser kraven på lärarens yrkesprofession och ledarkompetens annorlunda ut idag än för låt oss säga etthundra år sedan. Som bekant har samhället förändrats inom många områden under 1900-talet. Utvecklingen har rört sig från ett jordbrukssamhälle, via industrisamhället vidare till dagens informationssamhälle. Med detta följde också en sekularisering som gör att samhällets tidigare gemensamma kristna grund har utvecklats mot en mångkulturalism och ökad valfrihet. Denna utveckling sammanhänger med nationens politiska ideologier där vi sedan 1950-talet rört oss från ett folkhemsideal mot en mer liberal och demokratisk syn. Kjell Granström menar att samhällets rådande ideologier också byggs in i skolans system. Detta innebär att de ideologiska värdena blir styrande för läraren i sitt yrkesutövande. Läraren präglas alltså av sin tidsanda och samhällets normer. I lärarrollen ingår således en förmedling av samhällets värden. Samtidigt ligger i läraruppdraget att lära eleverna iaktta en kritisk hållning till den mängd information och åskådningar som samhället erbjuder. I lärarens yrkesroll krävs det därför också en egen utvecklad profession och medvetenhet och vilka egentliga värderingar som ligger till grund för undervisningen. Utgår yrkesprofessionen och dess grundvärderingar från allmänt accepterade ideologier eller från ett eget medvetet ställningstagande? Detta är en viktig reflektion för varje enskild lärare, eftersom lärarrollen också innebär en ledarposition och i vissa fall ett mentorskap i förhållande till eleven. Detta kan anknytas till Granström som menar att ”innebörden av att vara professionell är att veta vad man gör och varför”1_{. Även Colnerud & Thornberg poängterar vikten av att skapa}

förståelse för hur sociala erfarenheter i skolans vardag påverkar elevernas (ungdomarnas) värdemässiga utveckling.2

Samtidigt har det i takt med samhällsförändringen under de sista årtiondena aktualiserats och debatterats om samhällets etik. Inte minst inom lärarutbildningen belyses numera den

demokratiska och etiska dimensionen där också värdegrunden betonas. Här menar exempelvis Kennert Orlenius att den kristna kyrkans moraluppfattning har ersatts av en demokratisk fostran.3_{Följaktligen har den totala samhällsutvecklingen medfört att också lärarens}

ledarfunktion har förändrats; från att ha haft maktauktoritet till att numera verka mer i demokratisk och jämlik anda. Den ständiga samhällsutvecklingen ställer alltså förändrade krav på lärarfunktionen.

1 Granström, K. (2007). ”Ledarskap i klassrummet” i Forskning om lärares arbete i klasrummet. Myndigheten för skolutveckling. 15f.

2 Colnerud, G. Thornberg, R. (2003). Värdepedagogik i internationell belysning. Kalmar: Lenanders grafiskaAB. 22.

1.1. P

Kravet på lärarens funktion har uppenbart förändrats i och med samhällsförändringarna. Behovet av lärare kvarstår, men ledarrollen faller inom andra ramar i dagens mångfacetterade samhälle som också innebär en spännvidd över många olika åskådningar. Min fundering är därför hur medvetna är lärare om sin ledarroll? Och hur ser lärare på relationen mellan värdegrund och sitt ledarskap?

I Skolverkets lägesbedömning från år 2006 hävdas faktiskt att det behövs omfattande

satsningar på kompetensutveckling av lärare och rektorer samt att elever måste få möjligheten att få ökat stöd för att nå målen.4 _{Kompetensutvecklingen kan dock innefatta flera områden}

som exempelvis ämnes-, didaktisk- och ledarkompetens. Det är intresset för den sistnämnda,

ledarkompetens i förhållande till värdegrund som ligger i fokus i denna undersökning.

1.2. S

Mitt syfte blir därför att undersöka, analysera och beskriva lärares uppfattningar om

värdegrund och ledarskap, samt relationen där emellan.

Utifrån ovanstående är intentionen att utgå från nedan grundläggande frågor:

 Undersöka vilka kvalitéer/egenskaper och ledarkompetenser läraren betraktar som väsentliga i sitt yrke?

 Vilka uppfattningar har lärare om begreppet värdegrund?

 Hur ser lärare på relationen mellan värdegrund och ledarkompetens?

 Hur upplever läraren sambandet mellan värdegrund och ledarkompetens i verksamheten?

4 Skolverket. (2006). Skolverkets lägesbedömning 2006. Förskola, skola och vuxenutbildning. Rapport 288). 5- 23. 135.

1.3. D

Studien innehåller vissa fackutryck och för att ge läsaren en överskådlig bild följer här en kortfattad förklaring av termernas innebörder.

Autenticitet: Ordet är närbesläktat med ordet autentisk som associeras till äkta, genuin,

ursprunglig och tillförlitlig. Autenticitet står därmed för trovärdighet och det genuint äkta.5

Deliberativa samtal innebär att olika uppfattningar och synsätt kan ställas mot varandra. Den

enskilde individen bör därför sträva efter att ta ställning genom att lyssna och överväga olika alternativ samt söka argumentera och värdera. Samtidigt finns också en kollektiv strävan efter att finna värden och normer som alla kan enas om. Kommunikation och samtal står därför i centrum och alla deltagare ska ges möjlighet till att få uttrycka sina åsikter och synpunkter. Diskussioner kan föras mellan olika alternativ och som Englund uttrycker ” Man måste bli ening om vad man är oenig om, vilka alternativa beslut som kan fattas och vilken procedur man skall ha för att fatta beslut”.6 _{Deliberation handlar därmed om ömsesidig påverkan och}

nyanserat övervägande av olika alternativ och kan därför också sammankopplas till demokratiska aspekter.

Diskurs är ett samtal om ett särskilt ämne av formellare slag. Diskurs kan därför betraktas

som en formell diskussion eller pågående debatt inom ett visst område. Utifrån en viss kommunikation och diskurs formas sedan vår världsbild. Diskurs kan således ses som ett samlingsnamn för ett ständigt pågående resonemang.7

Fenomenografi används inom kvalitativa forskningsmetoder och främst inom pedagogiken.

Analys sker utifrån intervjumaterial där forskaren söker finna variationer och olika beskrivningskategorier. I det så kallade utfallsrummet klarläggs olika uppfattningar i

förhållande till det undersökta fenomenet. Likaså klarläggs uppfattningarna i hur tänkesätten förhåller sig till varandra.8

Reflexivitet kan betraktas från olika nivåer. Reflexivitet handlar om att kritiskt reflektera över

sig själv som forskare, men också att kritiskt reflektera över hur den sociala kontexten påverkar forskaren och dess undersökning. Kulturella, sociala och historiska sammanhang med de aktuella vetenskapliga samhällsparadigmen inverkar således på hur undersökningen utformas. Genom reflexivitet ökas medvetenheten om att forskningsprocessen innebär en konstruktion. Forskarens tankesätt för det observerade, empirihanteringen och valda teorier påverkar utfallet. Genom att forskaren iakttar sig själv i förhållande till omvärlden, skapas en identitet och ett förhållningssätt till omvärlden.9

5 Fibǣk Laursen, P. (2004). Den autentiska läraren. Bli en bra och effektiv undervisare – om du vill. Stockholm: Liber. 17.

6 Englund, T. (2000). 5.

7 Norstedts Ordbok. Svensk ordbok och Svensk uppslagsbok. (2002) Finland: WS Bookwell. Sökord: Diskurs. 8 Marton & Booth. (2000). 162-166.

9 Alvesson, M. Sköldberg, K. (2008). Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. Danmark: Studentlitteratur. 486 - 492.

2. L

Mina litteraturstudier består av två fördjupningsdelar, nämligen värdegrund samt studier och ledarkompetens som också innefattar beskrivningar av olika ledarstilar.

2.1. V

Följande avsnitt ger en förklaring till vad som kännetecknar och innefattar begreppet värdegrund. Därefter refereras begreppet till skolans styrdokument (skollag och läroplan). 2.1.1. BEGREPPETVÄRDEGRUND - VADÄR DET?

Christer Hedin & Pirjo Lapdenperä menar att ordet värdegrund består av två delar: grund som är konkret, fast och hållbar samt värde som är abstrakt och som ger en mjuk bild. Ett värde skapas av olika värderingar och dessa värderingar består av tyckande, prioriteringar, attityder och reaktioner inför olika företeelser. Mycket av det vi gör styrs av våra värderingar. Vidare associerar författarna ordet grund till ett stabilt hus och menar att samhällets värdegrund kan jämföras med ett hus. Värderingar skapas som sociala konstruktioner i ett gemensamt samspel med husets (samhällets) invånare. Den gemensamma värdegrunden skapar mening och ger samhörighetskänsla, samtidigt som den bidrar till värdighet, självkänsla, identitet och ordning. Författarna menar att ”Värdegrundens styrka och svaghet ligger i den abstrakta karaktären. Det innebär att värdegrunden i sig är innehållslös”10_{. Värdegrunden måste alltså konkretiseras}

för att få innebörd och mening. Författarna poängterar dock att det är viktigt att försöka nå och förstå de underliggande kontextuella överenskommelserna som utmärker värdegrunden. En alltför stark identifiering leder till att man inte kan se eller tydliggöra de gemensamma meningssystemen. Däremot kan grundvärderingar ses i ljuset när de jämförs med andra perspektiv, exempelvis utanförskap- eller minoritetsperspektiv.

Vidare tydliggör Joakim Lindgren vid värdegrundscentrum i Umeå att vissa personer betonar vikten av gemensam värdegrund i det svenska samhället medan andra lyfter fram rätten att alla får uttrycka sin åsikt. Häri ligger just paradoxen, i relationen mellan det gemensamma och den pluralism som finns inbyggd i samhällssystemet.11 _{Därtill ger Kennert Orlenius ytterligare}

en förklaring gällande begreppet värdegrund och värden. Det finns så kallade oförytterligare

värden som inte är förhandlingsbara, exempelvis alla människors lika värde. Dessa värden

bildar en gemensam nämnare som alla bör vara överens om. Värdegrund antyder följaktligen att det finns vissa överenskomna värden som är av grundläggande natur. Begreppet

värdegrund uppfattas dock som komplicerat och innehåller alltså samtidigt en motsägelse. Å ena sidan arbetar skolan för att förverkliga vissa värden. Å andra sidan finns ett oliktänkande inbyggt i systemet och frågan är: Vad kan vi enas om, och på vilka grunder?12

10 Hedin, C. Lahdenperä, P. (2007). Värdegrund och samhällsutveckling. Stockholm: HLS Förlag. 8. 11 Lindgren, J. (2001). Värdegrund i skola och forskning. (Umeå universitet: Värdegrundscentrum), 19. 12 Orlenius. (2006). 16-18.

För att konkretisera begreppet värdegrund har Joakim Lindgren undersökt vad värdegrund är i praktiken och vad skolpersonal och forskare ger för innehåll till begreppet. Studien visar att värdegrund främst kopplas till demokrati, etik och moral samt till kränkande behandlingar. Därtill följer uppmärksamhet till livskunskap och mänskliga rättigheter. Men också ämnen som etnicitet, jämställdhet, rasism samt sex och samlevnad ingår i begreppet.13

Begreppet värdegrund introducerades under 1990-talet i samband med Läroplanskommitténs utredning.14 _{Ordet värdegrund kom därmed att ingå i den nya läroplanen för det obligatoriska}

skolväsendet och de frivilliga skolformerna Lpo 94 och Lpf 94 och begreppet fick med detta betydelsen av att ”det var de värden som skulle utgöra en grund för skolans arbete”15 _Därmed

ingår idag begreppet värdegrund som en av grundvalarna för all verksamhet inom skolan. Vidare arbetade Utbildningsdepartementet år 1999, med ett värdegrundsprojekt där Gunilla Zackari var ansvarig projektledare. Syftet med det s.k. värdegrundsåret var att stödja och stimulera det lokala arbetet i skolorna och att omsätta värdegrunden till praktiska handlingar. Intentionen för projektet var också att inplantera en helhetssyn gällande värdegrundsfrågorna och att få dem att fungera som en bas för arbetet i skolan. Likaså fanns en föresats att ge skolorna redskap för reflektion och handling samt att utveckla en demokratisk mentalitet. Värdegrund handlar därför i grunden om etiska och moraliska förhållningssätt och dessa attityder och ståndpunkter utvecklas när människors värderingar möter andra uppfattningar.

2.1.2. VÄRDEGRUNDISTYRDOKUMENTEN – VAD SÄGERSKOLLAGOCH LÄROPLAN?

Utifrån förklaringen av begreppet värdegrund förs termen ofta samman med ord som

demokrati och humanistiskt förhållningssätt. Exempel kan ges från skollagens portalparagraf (1 kap. 2 § skollagen) som främst deklarerar att skolan ska arbeta i överensstämmelse med grundläggande värderingar (ska vila på demokratisk grund), medan läroplanen (Lpo 94) anger ett särskilt avsnitt (mål och riktlinjer) om skolans värdegrund:

Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen slår fast att verksamheten skall utformas i överensstämmelse med grundläggande värderingar och att var och en som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö.

Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatt är de värden som skolan skall gestalta och förmedla.16

Ovanstående text handlar således om demokrati och grundläggande värderingar där

människans egenvärde är central. Alla inom skolan bör därmed visa hänsyn och respekt för varandra och vår miljö och skolan ska verka för att ingen diskriminering eller kränkande

13 Lindgren. (2001). 9. 21.

14 Zackari, G. Modigh, F. (2000). Värdegrundsboken: om samtal för demokrati i skolan. Regeringskansliet. Från Utbildningsdepartementets Värdegrundsprojekt. Stockholm: AB Danagårds Grafiska. 34.

15 Skolverket. (1999). Ständigt. Alltid! Skolans värdegrund. Kommentar till läroplanen. Stockholm: Liber Distribution Skolverkets diarienr:1345. 8.

16Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna. Lpo 94., 5. Lpf 94., 23.

behandling sker. Utifrån citatet har läroplanskommittén vidare förklarat vad grundläggande värden innebär:

Sådana värden kallas oförytterliga. Oförytterliga värden är de som i en given kulturkrets gäller under alla omständigheter. De utgör medborgarnas samfällda moraliska fond som egentligen inte behöver motiveras med målrationella argument. Ingen kan med hänvisning till arbetslivets förändrade krav eller till nya rön om undervisningens inlärningsresultat hävda att nu har det ena eller andra oförytterliga värdet satts ur spel. Värden är i kraft oavsett om de i enskilda fall kan te sig opraktiska, oekonomiska eller onyttiga.17

I Skolverkets kommentar till läroplanen uttrycker läroplanskommittén att dessa oförytterliga värden betraktas som oemotsägliga dvs. dessa värden är alltid grundläggande och ständigt giltiga och att målet är att sträva mot dessa grundläggande utgångspunkter. Vidare menar läroplanskommittén att skolan inte kan vara värdeneutral eftersom skolan vilar just på dessa ”oförytterliga värden” dvs. det som i dagligt tal kallas värdegrund.18

I dagens pluralistiska samhälle är det viktigt att de värden som ligger till grund för skolan blir tydligt synliga och framförda. I skolsammanhang fungerar därmed läroplanen som en ram och utifrån den och kursplanen organiserar läraren sin undervisning. Medvetenheten om

etikhållningen är således betydelsefull. Värdena är följaktligen kopplade till skolans uppdrag: Kunskap och fostran är två väsentliga begrepp i varje läroplan. Kunskap kan sägas vara att organisera omvärlden i meningsfulla strukturer, fostran att överföra grundläggande värden, regler och handlingskompetens. En läroplan anger vilka kunskaper och vilken fostran utbildningen skall ge och utveckla. 19

Citatet belyser alltså både kunskaps- och fostransdelen i läroplanen. Läroplanskommittén poängterar dock att värdegrunden ingår i båda momenten och att ”all undervisning innebär fostran i någon mening”20_{. Detta eftersom skolans verksamhet bygger på normer som handlar}

om respekt för människans egenvärde, för individens frihet och att det personliga ansvaret ska utvecklas. En del av målen i skolan är följaktligen att utveckla elevernas förmåga att göra etiköverväganden som har sin grund i både kunskaper och värderingar.

Sammantaget betonar läroplanen bl.a. människans egenvärde som innefattar förståelse och medmänsklighet och att skolan ska vara öppen för saklig allsidig utveckling. Vidare har skolan för de frivilliga skolformerna (gymnasium) uppgiften att överföra värden till eleverna, förmedla kunskap samt förbereda dem för att arbeta och verka i samhället. Här betonas också skolans roll att förmedla mer beständiga kunskaper liksom elevens möjlighet att lära sig kritisk granskning, reflektion och eget ställningstagande av fakta och förhållanden. Likaså framhålls möjligheten till utvecklandet av kommunikation och social kompetens. På samma sätt ska hälso- och livsstilsfrågor behandlas där också etiskt perspektiv ger möjlighet till hållbar utveckling.21

17 SOU 1992:94: Skola för bildning. Stockholm: Utbildningsdepartementet. 1992. 47. 18 Skolverket. (1999:1345). 8-11.

19 SOU 1992:94., 33.

20 Skolverket. (1999:1345). 12.

2.2. L

&

I denna uppsats har jag vid rubriceringen och syftet använt mig av två begrepp, nämligen ledarskap och ledarkompetens. I ledarskapet ingår nämligen en ledarkompetens som kräver en mängd kvalifikation och skickligheter. Följande litteraturstudier ger därmed exempel på olika ledarstilar men också vad som krävs för en lärare i den idealiske ledarkompetensen. Under detta avsnitt presenteras därför klassiska ledarstilar samt vad som ingår i lärarens

professionalitet (dvs. ledarkompetens).

2.2.1. KLASSISKAINDELNINGSSÄTT AVLEDARSTILAR

Ett klassiskt indelningssätt av ledarstilar är begrepp som auktoritär-, låt-gå-stilen samt

demokratisk ledarstil. Här poängteras att orden auktoritär och auktoritet inte alls bär samma

betydelse. Den auktoritära ledaren har en kontrollerande funktion och vill ofta styra, bestämma och ge order samt tro sig veta vad som är bäst oavsett andras kompetens och kunskapserfarenheter. Vissa använder sig av ett auktoritärt beteende för att kunna dölja inre osäkerhet. Effekten på gruppen blir ofta en ytlig följsamhet och lojalitet och problem tenderar att tas upp när den auktoritäre är frånvarande. Det auktoritära styrsättet var mer vanligt förr. Synen på ledarskap har nämligen förändrats i samband med demokratins inverkningar i samhället. Den som däremot bär auktoritet innehar även självförtroende och kompetens och kan utöva ledarrollen med skicklighet. Auktoritetens inflytande och makt accepteras av andra eftersom utövandet innebär en ömsesidig respekt och lyhördhet för omgivningen.

Kännetecknande för auktoriteten är att besluten bottnar i egen trygghet och mognad även om auktoriteten tar hänsyn till andras kompetenser och erfarenheter.22

Trots att auktoritära ledare kan kritiseras, föredras de i regel framför Låt-gå-ledaren som sällan sätter gränser eller ger klara besked. Låt-gå-ledaren agerar passivt och undfallande där problem samt beslut tenderar att skjutas på framtiden. Den äkta motivation och ledarskapet saknas. Problemen blir ändå större om ledaren skiftar mellan undfallande och en auktoritär stil eftersom dennes reaktioner blir svårförutsedda. I många fall ger Låt-gå-ledaren större

svängrum till informella ledare.23

Demokratiskt ledarskap eller flexibelt ledarskap handlar om maktdelning och medinflytande.

Forskningen betraktar den demokratiske ledaren som den generellt sett mest effektiva.

Demokratiskt ledarskap präglas av lyhördhet för synpunkter där denne kan tillåta sig påverkas av sin grupp men i grunden vågar ledaren ändå lita på sina egna insikter och agera

kontroversiellt. Beslut utgår inte från egna behov eller önskan om popularitet utan från verksamhetens behov. I de flesta fall bär en demokratisk ledare många goda egenskaper, allt från stor kompetens om arbetsområdet till en god social fallenhet. En gemensam nämnare för den trygga demokratisk ledare är främst den personliga mognaden och tilliten till

medarbetarna. Förändringsarbeten grundar sig på förankrade diskussioner bland medarbetarna där alla på ett prestigefritt sätt har möjlighet att uttrycka sina åsikter. Likaså är känslomässig balans och kontroll av värde, liksom självständighet, social kompetens och personlig

22 Lennéer Axelson, B. Thylefors, I. (2005). Arbetsgruppens psykologi. Stockholm: Natur och kultur. 104ff. 23 Ibid., 107ff.

sensitivitet viktig för hur ledaren genomför sitt uppdrag. Undersökningar visar att just självförtroende och psykisk stabilitet/mognad tillhör de två viktigaste egenskaperna då detta gynnar samspelet med de som ska ledas. I detta ingår också tydlighet, yrkeskompetens och tillit.24

2.2.2. PROFESSIONELLALÄRARKOMPETENSER & LÄRARKVALITÉER

Malten definierar ledarskap med ”Den process genom vilken en person influerar andra att nå uppställda mål”25_{. Han menar att ledarskapet innebär att påverka, nå uppsatta mål samt bidra}

till ett socialt samspel i en påverkansprocess.En ledare behöver därför vara såväl uppgifts- som relationsinriktad, formell som informell26_{. Det vill säga i uppdraget ingår både ledarskap}

och vänskap, vilket ibland kan upplevas som ett dilemma.Läraryrket är således ett

komplicerat yrke eftersom det kräver många slags kunskaper och färdigheter. Ogden belyser

lärarrollens identitet i olika dimensioner. För det första poängteras att lärarens personlighet

beträffande temperament, öppenhet och ledarbeteende samt hur denne verbalt uttrycker sig påverkar situationen. För det andra har inneboende värderingar och ideologier inverkan på undervisningssammanhang. Däri ingår också den pedagogiska grundsynen om vad som är kunskap, hur den kan vinnas och hur den kan förvaltas på längre sikt. I detta ingår därmed ett samspel mellan elevsyn, samhällssyn och kunskapssyn och vilket förhållningssätt läraren väljer. Ogden menar att alla ”dessa värderingar måste medvetandegöras och dessutom ställas i relation till de värderingar som läroplanen bygger på”27_{.Läraren måste därför kunna ställa sig}

bakom läroplanens värderingar. För det tredje är lärarens förmåga att hantera relationer och att kommunicera med andra viktig. Här har återigen fallenheter som att knyta kontakter, vara lyhörd och förstående samt att visa respekt och rättvisa betydelse. Dessa färdigheter kan bygga på tidigare erfarenheter men kan också utvecklas genom utbildning. Därmed har kunskap om gruppdynamik och fortbildningar en given plats i läraryrket. Till sist ingår givetvis de praktiska och pedagogiska färdigheterna vilket innefattar både undervisning och social fostran. Hit hör arbetet att planera, genomföra och utvärdera undervisning.28 _Ledarens

insatser beror därmed på vad ledaren kan ren yrkesmässigt gällande fackkunskaper, hur ledaren är (personliga egenskaper) och hur ledaren gör (agerar i handling och beteende).29

En internationell studie från 1992 presenterade sambandet mellan lärares skicklighet och uppskattade lärarkvalitéer. Studien visade att lärarens kännedom om läroplanens

kunskapsinnehåll spelar roll liksom lärarens förmåga till strukturerad, planerad och ledande undervisning. Likaså är förmågan till varierade metoder viktig men också skickligheten att improvisera och taktiskt anpassa undervisningen. Därtill visar studien också behovet av medmänskliga, empatiska förmågor i förhållande till andras värdighet. En av studiens slutsats är just engagemangets betydelse. Engagemang och goda kunskaper är dock inte tillräckligt. 24 Ibid., 102. 109ff.

25 Maltén, A. (2000). Det pedagogiska ledarskapet. Lund: Studentlitteratur. 19. 26 Vid fördjupning: se Thylefors beskrivning i Maltén (2000). 18.

27 Malten, A. (1995). Lärarkompetens: i ett mångdimensionellt perspektiv. Lund: Studentlitteratur. 11-24. 28 Ogden, T. (1991). Specialpedagogik – att förstå och hjälpa beteendestörda elever. Lund: Studentlitteratur. 62-73.

Lärares självkritik och höga kognitiva förmåga är lika viktigt eftersom detta bidrar till reflektion och uppmärksamhet till aktuella behov. Vidare leder det till en utveckling i yrket som per automatik också gynnar eleverna och deras meningsfullhet.30 _{Även Mats Ekholm som}

betraktar ledarkompetens och professionalitet från ett mer sociologisk perspektiv belyser lärarens metakritik. Han menar att det krävs ansvar för yrkets utveckling och att lärare i sin reflektion kan se arbetet i ett större samhällsorienterat perspektiv. I skolans organisation krävs därmed reflektion, ändamålsenlig förnyelse och en ständig kunskapsutveckling. Vidare menar han att det behövs en formulerad dokumenterad yrkesetik och en kontroll om vem som får utöva yrket. Det vill säga lärare har i sin yrkesroll möjlighet att påverka elevers utveckling och framtid vilket kan ske i både god och dålig anda. Ekholm menar dock att det idag saknas yrkesetiska regler och inre bevakning för lärare.31

Sammantaget bygger ledarskapet på en personlig auktoritet. Goda ledarskapsfunktioner kan vara förmågan att motivera, lyssna, hantera konflikter och utveckla de personer denne har ansvar för. Ledarskap och undervisning bygger således på handledning och en kreativ utvecklingslinje.Men också målinriktning, initiativförmåga, tydlighet, beslutsförmåga och samarbetsvana samt förmågan att ta och ge konstruktiv kritik är väsentlig.32

2.2.3. DENAUTENTISKA/TROVÄRDIGALÄRAREN MEDPERSONLIGASYFTEN

Pedagogprofessorn Fibǣk Laursen använder begreppet autenticitet. Han menar att en autentisk lärare har förmågan att ge undervisning av hög kvalité när läraren gör det med äkthet och visar trovärdighet samt ett personligt engagemang. Detta brukar märkas genom elevernas uppskattning och upplevelse av en levande intressant undervisning. Den autentiska läraren bidrar därmed till betydelse och meningsfullhet. Det autentiska ligger just i att

handlingarna uppfattas som skapande, kärleksfulla och som bygger upp en känsla av äkta tillförlitlighet. Detta kan benämnas som en ”meningshorisont”33_{. Människor bär en social och}

kommunikativ förmåga, och meningshorisonter och autenticitet är därmed beroende av de sociala och kulturella sammanhangen och hur de utvecklas. Även individens identitet utvecklas i möten och dialoger med andra människor. På så sätt handlar autenticitetsidealet om ”att man känner sig manad av något meningsfullt och värdefullt utanför en själv”34_{. I}

autenticitetsbegreppet finns därför en egen vilja av att arbeta för att uppnå något meningsfullt. Förutom skolledningens anvisningar behövs också ett personligt syfte för att läraren ska fungera som autentisk professionell. En professionell (autentisk) lärare har därmed förmågan att förmedla att det finns något som är värdefullt att lära sig och som är relevant i förhållande till meningen med livet. I sin idealform sker detta med personlig inlevelse och på ett

engagerat sätt där läraren inte bara verbalt utan med hela sin framtoning förmedlar budskapet att vilja lära eleven något viktigt. Det är inte bara fokus på kunskapsinnehållet som är centralt utan parallellt med detta ligger även ett öppet intresse och respekt för eleverna. Tillika är det 30 Imsen, G. (1999). Lärarens värld – Introduktion till allmän didaktik. Lund: Studentlitteratur. 416-419. 31 Imsen. (1999). 434-438.

32 Maltén. (2000). 10.

33 Fibǣk Laursen. (2004). 8-22. 34 Ibid., 17-24.

nödvändigt för en autentisk lärare att arbeta inom en skolkontext som överensstämmer med lärarens handlingsram. För den autentiska läraren och dess syften har också samarbetet med kollegor en stor betydelse. För att det personliga syftet och meningsfullheten ska kunna uppnås är det nödvändigt att läraren åtminstone uppnår något av det denne har föresatt sig. I sin professionella kompetens ingår därför också ett eget ansvar för sin egen vidareutveckling eftersom kunskaper och lärarkompetensen hela tiden befinner sig under tillväxt.35

3. T

Här följer en redogörelse av mitt teoretiska perspektiv som utgår från pedagogikprofessorn, Tomas Englunds resonemang om det deliberativa samtalets betydelse.

Kommunikationsteorins grundtankar härrör från filosofen, psykologen och pedagogen John Dewey (1858-1952) och pragmatikern George Herbert Mead (1863-1931), och som av praktisk anledning ingår i Englunds förklaring av deliberativa samtal.Även samhällsfilosofen Jürgen Habermas (1929-) belyser samtalets betydelse utifrån teorin om systemvärld och livsvärld vilket här presenteras i ett fristående avsnitt. Vidare har jag i min analys använt mig av Susanne Linnérs avhandling Värden och villkor – pedagogers samtal om ett yrkesetiskt

dokument (2005). Linnér har nämligen utifrån deliberativa samtal och kommunikation byggt

upp fem diskurser som kan ses som olika värdegrundstyper. Dessa fem diskurser klargör olika samhällsintressen och värderingar. Diskurserna kan därför användas som ett analysredskap i klargörandet av samhällsproblematiken.

3.1. T

E

Pedagogikprofessor Tomas Englund är en förespråkare av deliberativ demokrati och deliberativa samtal i skolan. Englunds föregångare John Dewey anser att utbildning via kommunikation bär en direkt relation till demokrati. Ömsesidig kommunikation och deltagande demokrati är därför viktig i dagens pluralistiskt samhälle som enligt skolans styrdokument ska bäras upp av demokrati. Vidare menar både Dewey och Mead att kommunikation bidrar till att kunskap och verklig mening skapas när problem belyses i sociala situationer och utifrån erfarenheter. Mening finns alltså inte i världen i sig. Istället skapas mening och förståelseorientering via deltagande och kommunikation i mänskliga praktiker. Enligt Tomas Englund innebär därmed deliberativa samtal ett ömsesidigt samtal där skilda synsätt, uppfattningar och värden kan ställas mot varandra. Här finns också en strävan efter att varje individ själv reflekterar över sin ståndpunkt genom att lyssna, överväga, söka argument och värdera. Därmed är tolerans och respekt för den konkreta andra och dennes mening också väsentlig. Samtidigt finns också en kollektiv strävan efter att finna gemensamma referensramar eller åtminstone att nå tillfälliga överenskommelser. Englund menar även att deliberation kan innebära ett konstaterande av att man inte kommer överens. Englund citerar här Sven-Eric Liedman som sagt att ”det som gör demokrati till demokrati är, … inte att vi är eniga utan att vi har rätt att vara oeniga och till och med uppmuntras därtill”36_.

Därför menar Englund, att även om det finns skilda synsätt så är det ändå väsentligt att försöka hitta nya infallsvinklar och skapa en gemensam grund för diskussion.37

36 Carleheden, M. (2007). Social ojämlikhet och kulturell missaktning. Två utmaningar för den deliberativa

demokratimodellen. I Englund, T. (red.). ”Utbildning som kommunikation. Deliberativa samtal som möjlighet”.

Göteborg: Daidalos. 134.

37 Englund. (2007). 14-27, 78. Englund, T. (2000). Deliberativa samtal som värdegrund – historiska perspektiv

och aktuella förutsättningar. Skolverket. 4-7.

Hellspong, L. Brumark, A. (2003). Lärarrollen i deliberativa samtal. En skiss till en retorisk didaktik. I Fransson m.fl. ”Didaktikens mångfald”. Högskolan i Gävle. 1-4.

Det ovan nämnda är också i överensstämmelse med skolverkets åsikter. Därtill har Englund lagt till ytterligare ståndpunkter. Han menar också att auktoriteter och traditionella

uppfattningar bör ifrågasättas via deliberativa samtal, detta eftersom skolan är ett offentligt rum och att principen om pluralism bör gälla. Det vill säga pluralism innebär att olika synsätt på kunskap och värderingar ska lyftas fram i skolans offentlighet och kritiskt granskas, eftersom detta kan leda till individers utveckling och ställningstagande. Englund menar också att det krävs en professionalitet från lärarens sida att hantera dessa frågor gentemot eleverna. Läraren bör därför använda sin makt, sitt ansvar och omdöme på ett professionellt sätt gentemot eleverna. Läraren har därmed en avgörande roll och auktoritet vad som behandlas bland eleverna och Englund menar att tillfällen också bör ges för elever utan direkt

lärarhandledning. 38

3.1.1. JÜRGEN HABERMASSYSTEMVÄRLD - LIVSVÄRLD

Även samhällspragmatikern Jürgen Habermas är företrädare för ett deliberativt synsätt som innebär att alla medborgare ska ha kommunicerande rättigheter och möjligheten att nyanserat överväga olika alternativ då detta är en förutsättning för politiskt deltagande och demokratiskt samhälle.Därmed kan deliberativ kommunikation/demokrati ses som en bildningsprocess där samhällets medborgare får möjlighet att utveckla sina kommunikationsrättigheter. Habermas intention är att se deliberativ politik inom institutioner och att intersubjektiviteten når en högre nivå, dvs. medlemmarna når en högre gemensam bildningsnivå. Grunden för Habermas är liksom för Dewey och Mead, samtalets betydelse.39

Habermas har koppling till Frankfurtskolan och den kritiska teorin men försöker delge en samhällelig helhetsteori. Enligt Mikael Carleheden är Habermas demokratitolkning varken statscentrerad (socialstatlig) eller individcentrerad (liberal) utan teorin kallas gärna

samhällscentrerad. Habermas menar att det finns ett samband mellan hur välutvecklat ett samhälle är rent demokratiskt och hur samhällets politiska offentlighet kan agera. Habermas har därmed utvecklat en teori om kommunikationshandlingar och skillnaden mellan

systemvärld som är samhällets ekonomiska och politiska maktsystem, och livsvärld som är

världen sett ur deltagarnas perspektiv. Begreppen systemvärld och livsvärld har hämtats från systemteorin respektive fenomenologin.40

Habermas menar att genom kommunikation kan sociala system bilda nya strukturer för att lösa styrningsproblem. Individens utveckling och samhällets institutionsuppbyggnad med dess kunskapsformer har därför ett starkt samband med varandra. Likaså har språket en stor betydelse eftersom det samordnar det sociala handlandet i livsvärlden och bidrar till att ömsesidig förståelse kan ske. Livsvärlden är alltså den värld vi delar med andra människor. Den består av sociala relationer och interaktioner som söker samförstånd mellan deltagarna. Det är således i livsvärlden som det sker en social integration mellan samhällets medlemmar. Det vill säga via kommunikation skapas här mening, identitet och försök till ömsesidig

38 Englund. (2007). 121. 155-163. 39 Ibid., 153. 163.

40 Ibid., 28. 102. 116ff.

Månsson, P. (red.).(1995). Moderna samhällsteorier. Traditioner, riktningar, teoretiker. Smedjebacken: Rabén Prisma. 289.

förståelse. Systemvärlden består däremot av fler anonyma och sakliga relationer och

associeras enligt Habermas till de ekonomiska marknaderna eller de statliga myndigheterna. Det är också utifrån systemvärlden som människors handlande samordnas beroende på medier som pengar och makt. Habermas menar att i det moderna samhället har marknaden och staten fått en mycket framträdande roll och att den alltmer hotar att ”kolonisera”41 _{livsvärlden och}

sitt eget ursprung.

3.2. S

L

: F

–

Även Susanne Linnér har i sin avhandling Värden och villkor – pedagogers samtal om ett

yrkesetiskt dokument (2005) studerat hur den deliberativa demokratin bör fungera i ideala

sammanhang. Utifrån nämnda teoretiker poängterar också hon samtalets betydelse. Dessa samtal bör som tidigare nämnts skapas i ömsesidig respekt och förväntas också innehålla en öppenhet och kritisk reflektion. Sådana samtal kan skapa nya utgångspunkter för solidaritet och gemenskap i ett pluralistiskt samhälle. Människor kan på så sätt utvecklas i ett

meningsfyllt socialt sammanhang och skolan bär ansvar för att skapa dessa förutsättningar. Därmed är det viktigt hur olika parter agerar i relation till varandra. Skillnaderna kan dock vara stora mellan samtalsidealen och de reella förutsättningarna. För att förklara samhällets komplexitet presenterar därför Linnér kommunikation i form av fem diskurser som kan ses som olika värdegrundstyper: Hon vill följaktligen påvisa hur språkbruk, med dess olika värdeladdningar kan få olika konsekvenser för lärandet.

Till att börja med finns den effektivitetsinriktade diskursen. Detta bygger på ett system av effektivitet, kontroll och maktspel. De mellanmänskliga handlingarna styrs av en målstyrning med pressade tidsramar, kvalitetsredovisningar, och att ”hinna med kursen” blir här centralt. Kurserna delas ofta upp i små delmål som bidrar till att elevinflytande minskar. Här finns också tendenser till att elever och ämnesinnehåll sorteras och kategoriseras då detta ger en ökad effektivisering och produktivitet i arbetet samt att målen uppfylls. Professionen har fastlagda regler och bär en hierarkisk auktoritet. I denna diskurs anses lärarna ha

tolkningsföreträde och tycks kunna bedöma vad som är rätt och fel. Elevernas delaktighet, inflytande och ansvar bygger på deras egen förmåga till motivation och aktivitet, i ett system som har formats av andra. Lärarna har alltså position och makt att kontrollera, vilket kan leda till att medmänniskor tystnar och i vissa fall utesluts. Lärandet består också av

förmedlingslära och reproduktion vilket i sin tur skapar distans och bristande

överensstämmelse i relationerna. På så sätt saknas den förståelseinriktade kommunikationen. I den effektivitetsinriktade diskursen ingår begrepp som tidspress, stress, personal- och

resursbrist. Delvis finns det förespråkare inom skolan men diskursen beror också på hur organisationen styrs. Systemet bär en struktur med målinriktning mot effektivitet och lönsamhet. Linnér menar att vid denna diskurs sker en klassificering av elever. Risken finns också att lyhördhet för elevers erfarenhet kan försvinna.42

41 Månsson. (1995). 302-308.

42 Linnér, S. (2005). Värden och villkor: pedagogers samtal om ett yrkesetiskt dokument. Göteborg: Intellecta Docusys. 150f. 166.

Den andra, normativt traditionsinriktade diskursen beskriver relationer mellan människor som ”vi och dom”. Här råder en osäkerhet inför det främmande och medmänniskor kategoriseras gärna utifrån etnocentriska grunder eller livsstilsmönster. Tendenser finns att de

grundläggande värdena överförs av majoritetskulturen som värnar om det gemensamma kulturarvet eller normer på lokal nivå. Traditionsdiskursen värdesätter således en kultur som bygger på kollektiv trygghet. Sådan diskurs kan dock ge svårigheter i att hålla en levande demokratisk skola som ska bestå att öppenhet och ömsesidighet. Dessa två ovanstående nämnda diskurser bygger på ordningsregler och ökad kontroll som bärs upp av auktoritära former.

Den tredje, individualistiskt inriktade diskursen bygger på självbestämmande och eget ansvar. Här råder en valfrihet och den enskildes rätt att själv bestämma över sin tid, sitt innehåll och vilka värderingar som ska gälla. Läraren överlåter ansvaret till eleven och lärprocessen kan leda till att allt är giltigt. Samtidigt innebär detta en risk att eleven överges och att det kan uppstå en likgiltighet i mötet med den andre. Undervisningen kan sakna konturer vilket kan leda till att läraren inte inbjuder elever till möjligheter av moraliska reflektioner.

Handlingsmönstret kan således framkalla distans mellan relationerna och risken finns att det inte skapas någon gemenskap.

Den fjärde omsorgsinriktade diskursen lyfter fram personlig tillit, närhet och värme för att skapa goda relationer. Det handlar om konkret omsorg för att klara nuet men också om elevens möjligheter att klara sig i framtiden vilket handlar om personers engagemang och ansvar för andras sårbarhet. Läraren kan fungera som en vuxen förebild som vägleder och bekräftar eleven på ett positivt sätt till att bl.a. nå tillit. Mötet kännetecknas av närhet och djupa relationer samt intresse, nyfikenhet och viljan om att göra det goda. Samtidigt kan detta innebära obalans i relationen. Ambitionen om vad som är gott utifrån lärarens egen

uppfattning kan skapa ojämlikhet då den ena parten tar stort ansvar över den andre. Makten läggs så att säga i den vuxnes ansvar.

Till sist beskrivs den kommunikativt inriktade diskursen. Medmänniskor betraktas som kompetenta, jämlika och bemöts här med respekt. Relationen bygger på en vilja till

samförstånd och människors lika värde. Enligt Habermas handlar det om att utgå från att den andre har något viktigt att säga, vilket i sin tur kan bidra till att den egna förståelsen vidgas. På så sätt kan ett perspektivbyte ske där deltagarna dels lyssnar till andras argument, dels uttrycker sina åsikter. Detta bidrar till meningsfullhet, gemensam reflektion och öppnar upp för olikhet och mångfald samt moraliskt lärande. Kommunikationen bygger således på ömsesidig respekt och principen om rättvisa. De deliberativa samtalen kan leda till

samförståelse men förutsätter en verbal förmåga. Att resonera utifrån olika perspektiv och andras ståndpunkter bidrar till ett demokratiskt deltagande och kan ses som en etisk princip för mellanmänsklig kommunikation där de moraliska förmågorna fördjupas. Linnér menar dock att dessa samtal inte enbart ska stanna vid en intellektuell verksamhet utan det kan också krävas inslag av omsorgsfulla aspekter.43

Sammantaget har Linnér synliggjort fem diskurser som kan säga utgå från olika värdegrunder. I dagens samhälle kämpar dessa olika diskurser om utrymmet i och med att olika intressen står bakom dessa diskurser. Linnér tillhör alltså dem som vill stärka den mellanmänskliga kommunikationen inom skolan eftersom den har förutsättningar till att nå en ökad

medvetenhet bland aktörerna. Deliberativ kommunikation leder också till fördjupad förståelse gällande samhällsvillkoren men också till de moraliska och etiska aspekterna.

4. M

I detta avsnitt presenteras den fenomenografiska ansatsen som ligger till grund för hur bearbetningen har skett gällande materialet. Därtill följer en beskrivning över den kvalitativa analysen och vidare presenteras urval samt en presentation av respondenterna. Till sist ges en beskrivning av genomförande och reflexivitet samt etiska aspekter.

4.1. FENOMENOGRAFISK ANSATS

Min metod utgår från en fenomenografisk ansats. Fenomenografi är en riktning inom

pedagogisk forskning som riktar sitt intresse till hur fenomen i världen uppfattas och erfars ur olika perspektiv. Människor upplever sin omvärld på varierat sätt där varje individ bidrar med sin erfarenhet och delsyn. Det vill säga skilda aspekter av helheten blir synliggjorda. Frågor som vad som erfars och hur det erfars står i centrum och syftet inom fenomenografiska studier är därför att undersöka variationer i människors upplevelser och uppfattningar.44

Inom fenomenografin gör man en åtskillnad mellan första och andra ordningens perspektiv. Vid den första ordningen, som används inom fenomenologi, är det forskarens erfarenheter som står i centrum medan forskningsobjektens erfarenheter sätts inom parentes. Vid

fenomenografi och den andra ordningen, som är aktuell i detta fall, försöker forskarens bortse från sina egna erfarenheter och förförståelse. Fokuset ställs i stället till andra människor erfarenhet och uppfattade verklighet, genom att söka reflektera genom de intervjuades ögon. 45

I denna studie är det lärarnas uppfattningar och erfarenheter gällande värdegrund och ledarkompetens som studeras samt hur dessa lärare anser att detta hanteras inom skolan. Eftersom fenomenografin fokuserar på att avslöja variationer och skildrar olika sidor av ett fenomen via andra personers perspektiv ges olika beskrivningsnivåer. Utifrån några få intervjuade personer ges beskrivningar som kan komplettera varandra men som inte alls gör anspråk på att framställa en fullständigt kollektiv syn. En fenomenografisk undersökning kan alltså inte göra anspråk på en absolut sann beskrivning. Informanterna ger nämligen

subjektiva redogörelser och skildrar endast olika sidor av ett fenomen. Vid intervjuerna ges många gånger likartade beskrivningar för samma fenomen men det förekommer också kvalitativa skillnader och i den mån det är möjligt ges olika beskrivningskategorier. På detta sätt formas en slags karta över fenomenets olika innebörder, det så kallade utfallsrummet. 46

4.2. K

En kvalitativ undersökning är lämplig när man försöker nå förståelse hos en grupp individer om hur de upplever och resonerar kring något ämne. Den ovan nämnda fenomenografiska ansatsen faller därför väl samman med en kvalitativ undersökning eftersom man här söker nå en förståelse för informantens uppfattningar av ett fenomen och dess processer.Jag

undersöker enligt analytisk induktion vilket innebär att all datainsamlingen sker först, därefter

44 Egidius, H. (2002). Pedagogik för 2000-talet. Stockholm: Natur och kultur. 157ff. 45 Marton, F. & Booth, S.(2000). Om lärande. Lund: Studentlitteratur. 152-160. 46 Marton & Booth. (2000). 162-166.

formas de teoretiska perspektiven och samtidigt sker en övergång till analysering av allt material. På liknande sätt är den semistrukturerade intervjuformen lämplig eftersom den erbjuder en flexibilitet och möjlighet för öppna svar samt fördjupade synpunkter, samtidigt som frågornas karaktär är grundläggande genom alla intervjuer.47

Parallellt med bearbetningen av intervjumaterialet utformas det teoretiska perspektivet. För att nå en sammanhållande struktur har jag utgått från Giorgis analysmetod som bygger på en femstegsmodell där man söker meningsbärande koder i intervjumaterialet. Första steget handlar om att via ett par genomläsningar söka nå en övergripande bild och bestämma en helhetsbetydelse. Det vill säga forskaren vill begripa och nå fokus. Det andra steget medför en mer detaljerad läsning där texten bryts ner i mindre delar. Här upptäcks skiftningar i

meningsinnehåll som syns i vissa fraser och meningar. Meningsbärande enheter tydliggörs och bidrar till den kommande textindelningen. I det tredje steget sker den verkliga analysen som nu är än mer detaljerad. Här söker forskaren meningsbärande synteser i syfte att fånga det tydligt uttryckta men också den underförstådda meningen i informanternas svar. Det egentliga meningsinnehållet blir här tydligt, och efter denna tolkning transformeras

meningsenheterna på så sätt att texten komprimeras och ersätt med kortare och mer exakta utsagor. I det fjärde steget får texten därför en ny sammansättning genom att liknande innehåll och återupprepningar förs samman och det som bedöms som oväsentligt för uppsatsens syfte utelämnas. I det femte steget har därmed de centrala grundtankarna blivit väl tydliga. Syftet med metoden är alltså att hitta den generella strukturen genom att särskilja variation men också finna likheterna i texten.48

4.3. U

&

Det finns en variation beträffande uppfattningar av hur gymnasielärare ser på förhållandet värdegrund och ledarskap och hur det fungerar i skolan. Syftet med undersökningen är att klarlägga eventuella variationer i beskrivningskategorier. Jag har därför utifrån ett delvis strategiskt slumpmässigt urval utfört kvalitativa intervjuer med sex lärare som arbetar inom gymnasieskolor i en stad i Mellansverige. Med tanke på ett genusperspektiv har lika många kvinnor som män deltagit och det finns också en åldersmässig spridning. Lärarna

representerar därmed olika åldrar och ämneskompetenser. De tillfrågade lärarna arbetar på tre gymnasieskolor och på fyra enheter. Via telefon och mejl gjordes förfrågningar hos

enheternas motsvarande rektorer och samtliga gav sitt medgivande. Genom telefonsamtal tillfrågades sedan lärarna om de ville delta i intervjuer och samtliga var positivt inställda.

De utvalda respondenterna är verksamma utbildade gymnasielärare både inom kommunala och privata gymnasieskolor. De intervjuade består av tre kvinnor och tre män och de har olika många års erfarenheter från skolan eller andra sammanhang. När intervjuerna ägde rum sträckte sig åldrarna mellan 28 och 64 år. Intervjupersonerna bär i presentationen fiktiva namn och förevisas tillika som L1 och L2 vid resultatets fotnotsmarkeringar, vilket alltså betyder lärare ett, lärare två etc.

47 Hartman, J. (1998). Vetenskapligt tänkande. Från kunskapsteori till metodteori. Lund: Studentlitteratur. 239 -252.

Ebba (L1 – lärare ett) (samtliga bär fiktiva namn) är yngst med sina 28 år. Hon har arbetat fyra år på kommunal gymnasieskola och undervisar i ämnena engelska och livskunskap. På fritiden är hon politiskt engagerad men partifärg presenteras inte under intervjun.

Även Magnus (L2) 29 år, arbetar sedan fem år tillbaka på en kommunal gymnasieskola. Han har inga tidigare arbetslivserfarenheter eftersom han gick direkt från gymnasium till universitet och undervisar idag i svenska, filosofi och retorik.

Kerstin (L3) är 40 år och har arbetat inom skolan i femton år. Hon började arbeta som lärare på högstadium ett och ett halvt år och fortsatte sedan på kommunal gymnasieskola under nio år. Samtidigt kompletterade hon upp sin utbildning med flera poäng i religion och samhällskunskap samt psykologi. Sedan fem år tillbaka arbetar hon på en gymnasial friskola där hon således undervisar i samhällskunskap, religion och psykologi.

Hasse (L4) har en relativt kort lärarbakgrund i förhållande till hans ålder, 52 år. Han har varit verksam inom den kommunala gymnasieskolan i elva år och undervisar i historia och samhällskunskap. Han har tidigare arbetslivserfarenheter från krog-, hotell- och restaurant-branschen samt att han har arbetat en stor del av sitt liv utomlands bl.a. som reseledare. Urban (L5) är 49 år och har arbetat drygt tjugo år som lärare. Under åtta år fick han tidiga arbetslivserfarenheter från handel och industri och gjorde dessutom militär FN-tjänst. Han har utbildning inom ämnena engelska och idrott/hälsa men undervisar för tillfället i det

sistnämnda. Undervisning har skett på alla stadier från låg-, mellan- högstadium till kommunal gymnasieskola där han idag befinner sig. Ibland ger han också undervisning i psykosocialt arbete och hälsopedagogik.

Birgitta (L6) är 64 år och har arbetat 30 år inom skolan och hon bär därmed den längsta erfarenheten inom denna undersökning. Hon började sin lärarbana som lågstadielärare, arbetade sedan på mellanstadiet och därefter på högstadiet. Vidareutbildning gav dessutom kompetens som speciallärare. Därtill verkade Birgitta som både skolledare och lärare under tre år på högstadium. Sedan fjorton år tillbaka har hon arbetat på en kommunal gymnasieskola som bl.a. speciallärare och pedagogisk samordnare för personalstyrkan. Hon har också burit andra pedagogiska ledarroller. Idag är Birgitta således verksam inom det individuella kommunala gymnasieprogrammet. Dessutom är hon sedan 25 år tillbaka nämndeman i en tingsrätt och agerar även som godman.

4.4. GENOMFÖRANDE

Efter litteraturstudier inom lärarområdet och ämnena ledarskap och värdegrund skapades uppsatsen syfte och frågeställningar. Utifrån syftet och frågeställningarna utformades intervjufrågorna och jag genomförde sedan en provintervju med en oberoende lärare. Detta för att se hur frågorna fungerade och vilken tidsrymd som behövdes i anspråk för att utföra intervjuerna. Vid förfrågan om lärarna ville delta i undersökningen avtalades en timme i tid för träff i ett enskilt rum, på lärarnas respektive arbetsplatser och intervjuerna utfördes under veckorna 17 och 18, år 2008. Tvådagar innan sammanträffandet skulle ske, fick

respondenterna ta del av intervjuguiden via mejl (se bilaga 1). Detta för att få en insyn och förbereda sig på vad mötet skulle behandla. Likaså blev samtliga respondenter tillfrågade om de ville läsa igenom transkriberingsmaterialet. En person tackade ja och fick därmed via mejl ta del av utskriftsmaterialet, och personen gav sedan sitt godkännande. Hur arbetet hanterades vidare beskrivs i samband med reflektionerna i följande avsnitt.

4.5. R

Reflexivitet har i förhållande till reliabilitet och validitet fått en alltmer framträdande plats inom samhällsvetenskapen och speciellt inom kvalitativ forskning. Reflexivitet kan å ena sidan betraktas som ”en process av kritisk reflektion om sig själv som forskare”.49 _{Å andra}

sidan kan forskaren i sin reflexivitet betona hur den yttre världen konstrueras. Kärnan i själva reflektionen kan ändå sägas handla om hur vi socialt konstruerar oss själva samtidigt som vi hämtar information från vår yttre verklighet för att konstruera ett objekt i vår forskning. Med andra ord så innebär forskningsprocessen en konstruktion där vi framställer något där ute (i detta fall utifrån forskningsintervjuer där jag hämtat fakta från informanternas samlade erfarenheter). Till detta ingår jag som forskare i ett konstruerande subjekt. Därtill följer också en social kontext. Det vill säga forskaren är påverkad av kulturella, sociala och historiska sammanhang.50 _{Medvetet eller omedvetet är jag således påverkad av språk, rådande paradigm}

och det lokala forskarklimatets läror. Reflektion handlar således om att söka ifrågasätta svagheterna med sitt arbete och att bli medveten om att reflexiv tolkning handlar om ”synsätt som påverkar och avspeglar nuvarande synsätt”.51

Alvesson och Sköldberg menar att i den reflexiva tolkningen finns det inte några självklara enkla procedurer. Istället är det forskarens omdöme och intuition samt förmågan att peka på intressanta fenomen utifrån en outtalad dialog. Faktum är att jag som forskare glider

medvetet, eller omedvetet mellan olika nivåer gällande empirihantering, och olika tolkningar av teoretiska perspektiv. Enligt min tolkning handlar reflexivitet därför om att tänka på premisserna för sitt eget tänkande, och för det observerade. Men lika viktigt är att reflektera över vilka gemensamma tankesystem som råder och villkoren över allmänt forskningsklimat. Därmed blir det centralt att fråga sig: På vilka grunder har det teoretiska perspektivet valts? I min roll finns därmed även en tolkningsrepertoar som innebär att vissa tolkningar ges företräde medan andra tolkningar aldrig framläggs. Detta är beroende av vald infallsvinkel och problemformulering liksom utsedda teorier, samt om teorierna innehåller bredd och variation. Även den metateoretiska reflektionsförmågan har betydelse för vilken tolkning som framträder. 52

De teoretiska utgångspunkterna var vid inledningsskedet inte givna, men intervjuerna och den vidomspända inläsningen på det fokuserade området ledde till slutledningen av att

deliberativa samtal fick bilda en central utgångspunkt. Det teoretiska perspektivet utformades sedan parallellt med bearbetningen av resultatet. Teorin gällande deliberativa samtal har således valts utifrån aktuella forskningsparadigm. Teorifördjupningen ledde mig sedan vidare till Habermas och Linnérs kommunikationsdiskurser. Därmed inte sagt att det finns ytterligare samhällsaktuella forskningslägen som mycket väl kunde ha använts i denna studie. Men i människans natur ligger också en begränsning, avvägning och val och utifrån mina aktuella kunskaper har uppsatsen formats.

49 Alvesson, M. Sköldberg, K. (2008). 486. 50 Ibid., 486f.

Sjöberg, Katarina. Wästerfors, David. (2008). Uppdrag: Forskning. Malmö: Liber AB. 190. 51 Alvesson, M. Sköldberg, K. (2008). 490.

Vid kvalitativa studier finns även en risk med att den som undersöker ingår som ett integrerat forskningsinstrument vilket gör att tillförlitligheten kan brista.53 _{I intervjusammanhang}

innebär det att ”som man frågar får man svar”. Som föreberedelse inför mötet med

respondenterna tog jag del av hur kvalitativa forskningsintervjuer bör hanteras54_{. Utifrån detta}

skapades en semistrukturerad intervjuguide. Vid intervjuerna fördes anteckningar samtidigt med bandupptagningar och därefter transkriberades samtalen på ett utförligt sätt. Utifrån ett genusperspektiv deltog lika många kvinnor som män vid intervjuerna och de bär olika års erfarenheter och representerar olika ämnesgrupper. Utifrån detta försöker jag i möjligaste mån upprätthålla en tillförlitlig ram. Den semistrukturerade formen samt forskarens roll innebär dock att variationer i mätningar kan uppstå, vilket alltså ligger i metodundersökningens natur. En upprepning av en kvalitativ undersökning kommer alltså inte att visa exakt samma resultat.

Validitet visar i vilken utsträckning studien verkligen lyckas att mäta det den har för avsikt att mäta. Det handlar om hur ”kvalitetskontrollen”55 _{genomförts, hur tolkningen utförts och}

vilken giltighet undersökningen har. I detta sammanhang talar man ibland också om hur pass objektiv undersökningen är. Dock har en perspektivförskjutning skett i samband med den postmoderna tidsåldern som medför insikter om att kunskap inte kan spegla verkligheten fullt ut. Istället betraktas kunskap som en social konstruktion av verkligheten och sanningen skapas just i dialogen. Kvale menar att validering handlar om att välja mellan olika tolkningar och att forskaren alltid förväntas bära en ifrågasättande syn på sin analys.56 _{Merriam i sin tur}

hänvisar till att den ”kvalitative forskaren är intresserad av perspektiv snarare än sanningen i sig”57 _{. Viktigt är ändå forskarens trovärdighet och att en ärlig återgivning ges. Beträffande}

validitetskravet så bör jag alltså vara medveten om min egen roll i sammanhanget. Det finns alltid en risk att viktig information utesluts, men med uppsatsen syfte i fokus och Giorgis femstegsanalys som redskap där jag har sökt nyckelord, har jag i möjligaste mån sökt återge respondenternas subjektiva uppfattningar. Likaså vilar mina slutsatser på empirisk

vetenskaplig information och tillika har informanterna möjlighet att ta del av resultatet. Detta är en dock en ytterst liten undersökning och därför ska man undvika alltför stora förenklingar och vara aktsam för att generalisera. Resultatet innehåller heller inte så många motsättningar som kan ställas emot varandra även om jag i möjligaste mån har försökt att kategorisera lärarnas uppfattningar genom att exemplifiera med citat. Svaren innehåller således breda tolkningar om vad värdegrund och ledarkompetens kan innehålla. Bearbetningen av resultatet och analysen bygger alltså på att söka nå ett helhetssintryck och att försöka uppmärksamma likheter och skillnader i informanternas (lärarnas) beskrivningar och syftet är alltså att få en fördjupad förståelse inom undersökt område.

4.6. ETISKA ASPEKTER

53 Denscombe, M. (2000). Forskningshandboken. Lund: Studentlitteratur. 250. 54 Kvale, S. (2007). Den kvalitativa forskningsintervjun. Danmark: Studentlitteratur. 55 Ibid., 213.

56 Ibid., 213-216.

I enighet med de etiska riktlinjerna anser jag ha uppfyllt informations-, samtyckes-, konfidentialitets- samt nyttjandekravet.58 _{De aktuella respondenterna tillfrågades i god tid}

angående intervjun, om uppsatsens syfte, och under vilka förutsättningar de medverkade i studien. Samtliga sex personer samtyckte till att delta och deras identiteter är skyddade med fiktiva namn. Alla respondenter blev också erbjudna att, dels ta del av det aktuella

transkriberingsmaterialet, dels det sammanställda slutresultatet. Likaså är intervjumaterialet konfidentiellt behandlat då en del svar eventuella kan vara känsliga för lärarnas anställningar. Arbetsorten är okänd och en identifiering av enskilda deltagare ska inte vara möjlig. Till sist har det samlade materialet endast använts för det aktuella ändamålet.

5. R

I detta avsnitt redovisas resultatet från de enskilda intervjuerna där sex gymnasielärare ingår i undersökningen. Sammanställningen består efter min analysmetod av fem rubriker.

Resultatsammanställning:

1. Lärarens ledarkompetens 2. Värdegrund

3. Relationen värdegrund och ledarkompetens 4. Uppfattningar om hur läraruppdraget praktiseras 5. Läraruppdragets komplexa problematik.

De tre första resultatrubrikerna: Lärarens ledarkompetens, Värdegrund, samt Relationen

värdegrund och ledarkompetens, motsvarar uppsatsens tre första frågeställningar. Den fjärde

resultatrubriken, Uppfattningar om hur läraruppdraget praktiseras samt den femte rubriken,

Läraruppdragets komplexa problematik besvarar uppsatsens fjärde fråga: Hur upplever

läraren sambandet mellan värdegrund och ledarkompetens i verksamheten?

Beträffande citaten, och som jag tidigare han nämnt, förevisas intervjupersonerna med L1 och L2 vid fotnotsmarkeringarna, vilket alltså betyder lärare ett, lärare två etc.För närmare presentation av respondenterna (se avsnitt 4.3). När jag skriver om lärarna som intervjuats har jag varierat mig mellan flera begrepp. De intervjuade kallas också för informanter, respondenter eller lärare. Detta för att nå omväxling i texten. Vidare använder jag vid resultatpresentationen olika tecken som bör förtydligas. Tre punkter… betyder att

respondenten gör en paus under intervjun och att personen funderar på hur denne ska uttrycka sig gällande frågeställningen. I citaten kan vissa ord ibland vara kursiva vilket innebär att den intervjuade har betonat just dessa ord med styrka i rösten. Vissa citat har också följande tecken (…) vilket betyder att jag valt att hoppa över vissa ord eller meningar som inte har någon relevant betydelse för resultatets syfte.

5.1. L

5.1.1. ENGAGEMANG, OMSORG, TRYGGHET & ALLASLIKA VÄRDE

Vid förfrågan om vad som ingår i lärares ledarkompetens framhöll samtliga intervjuade att engagemanget för eleven är viktigt. Därtill betonar ett par lärare helhetsperspektivet och att se eleverna:

Jag tycker, man får dock inte glömma bort att man dock är lärare, jag är ju en, sån…

kunskapsförmedlare, men jag ser också på lärarrollen som mycket bredare tycker jag. Jag

tycker att man måste se på hela människans utveckling. Jag tycker att helhetsperspektivet är det som är ledstjärnan för mig… För att har du det, så tror jag också att det här engagemanget och att man bryr sig, man är intresserad, så får man kunskapsbiten på ett annat sätt. Jag tror att du måste först nå eleverna, visa, alltså tro, att du tror på dom. Då kommer alltså mycket, alltså grunden till kunskapsinhämtning tror jag faktiskt det är (L6).