"Det får i en barnbok absolut inte finnas nånting som bara vuxna tycker är roligt": - en undersökning om hur barnlitteratur väljs till förskolan

”Det får i en barnbok absolut inte finnas

nånting som bara vuxna tycker är roligt”

-en undersökning om hur barnlitteratur väljs till förskolan

Examensarbete – språk och läsutveckling Kurskod: GO1173

Uppsats 15 hp Grundnivå

Ulrika Alfredsson och Carina Sand Handledare: Maria Nilson

Sammanfattning

Syftet med vår undersökning är att ta reda på hur pedagoger väljer litteratur till förskolan då den är viktig för läs och skrivinlärningen. Vi vill också undersöka vilket inflytande barnen har på valet av litteraturen. Vi har i undersökningen intervjuat tre pedagoger samt en

barnbibliotekarie. Frågeställningarna är: Hur väljer pedagoger barnlitteratur till förskolan och vad styr valet? Har barn inflytande över litteraturvalet till förskolan? Hur ser i så fall detta inflytande ut? Resultaten av intervjuerna har bearbetats och diskuterats för att kunna presenteras. I diskussionen framkom att alla pedagogerna genom samarbete med bokbussar ser till att det finns barnlitteratur på förskolan och att denna byts ut regelbundet. Det visar sig att barnen har ett relativt stort inflytande över valet av litteratur, men att det ser ut på olika sätt och kunde utvecklas. Barnbibliotekarien hade ett aktivt och nära samarbete med förskolan. Det framkom att ingen av våra informanter gjorde någon utvärdering av barnlitteraturen. Det visade sig också att IKT är på stark ingång och konkurrerar med barnlitteraturen.

Nyckelord: Barnlitteratur, inflytande, förskola, läs och skrivinlärning, IKT

Title: The content in a children´s book must on no account consist of something that only an adult find amusing. A study into how children´s literature is selected for preschool

Innehållsförteckning

1. Inledning

………1

1.2 Syfte……….2 1.3 Frågeställning………2

2. Metod

………..3

2.1 Informanter………..4

3. Bakgrund

………..6

3.1 Barnlitteraturens betydelse i förskolan……….6

3.1.1 Läs- och skrivinlärning………..6

3.1.2 IKT i förskolan………..9

3.2 Barnlitteraturen i ett historiskt perspektiv………...10

3.2.1 Populärkultur………11

3.3 Barns inflytande……….12

3.3.1 Tematiskt arbetssätt……….12

3.3.2 Pedagogens makt – ett stort ansvar………..13

3.3.3 Positiv och negativ stress...………....13

4. Resultat

………14

4.1 Förskolornas egen litteratur………...14

4.2 Hur litteraturen väljs till förskolorna……….15

4.2.1 Biblioteket………..15

4.3 Barns inflytande i valet av litteratur………..16

4.4 Görs det utvärderingar av litteraturvalen?………...18

5. Diskussion

………...19

5.1 Litteratur på förskolan………19

5.2 Har barnen inflytande över litteraturvalet………..21

5.2.1 Värderingar som påverkar valet...22

5.4 Behovet av att utvärdera……….24

5.5 Samarbete med biblioteket……….26

5.6 IKT och barnboken……….26

5.7 Litteraturen i Läroplanen………27

5.8 Avslutande reflektion……….28

5.9 Förslag till vidare undersökning……….28

Referenser

………...29

Bilaga 1

………32

Bilaga 2

………....33

Bilaga 3

………....34

Bilaga 4

………....35

1

1. Inledning

"Det kan finnas saker i en bok som bara barn tycker är roligt, det kan också med fördel finnas sånt som både barn och vuxna tycker är roligt, men det får i en barnbok absolut inte finnas nånting som bara vuxna tycker är roligt, för det är oförskämt mot barnet – som ska läsa boken." (Astrid Lindgren)

Vi som skriver detta arbete läser till lärare mot förskola och förskoleklass och är båda verksamma i förskolan idag. Vi läser mycket själva och har minnen av hur vi både som barn kunde och nu som vuxna kan trollbindas av litteratur och förflyttas till en annan värld. Under de senaste 20 åren har vi båda två varit yrkesverksamma i verksamheter där barn mött

litteratur. Vi har själva läst högt och boksamtalat med barn. Vi har också erfarenhet av hur barnen trollbundits av böcker både då det varit bokstund eller då barnet själv suttit med en bok. Något vi båda två också har upplevt är att ett av bokens vanligaste syften i förskolan har varit att lugna ner barnen. Med detta menar vi att boken är något man tagit till då man har behövt lugna ner barngruppen eller då man haft för lite personal och inte räckt till. Det lugnar oftast ner barnen när man som pedagog läser högt och man räcker då till för fler eftersom läsning oftast fångar barnens uppmärksamhet och de blir stillsammare. Då barnen blir stillsammare och är samlade har pedagogerna en större möjlighet att ha överblick över barngruppen. Ytterligare en erfarenhet vi har är att den planerade högläsningen ofta infaller efter lunch då de yngsta barnen vilar. Detta innebär att många av barnen sällan upplever högläsning på förskolan för att den sker när de sover.

Under vår utbildning och speciellt under den kurs då vi studerade språk och litteratur har vi fått en fördjupad förståelse för hur viktig litteraturen är för barn. Under vår studietid på Linnéuniversitetet har vi också hela tiden återkommit till hur viktigt det är att barn har inflytande över sin dag på förskolan. På våra egna förskolor där vi är yrkesverksamma har vi båda två under vår studietid uppmärksammat hur liten plats barnlitteraturen har. Vi blev därför nyfikna att undersöka hur man väljer barnlitteratur på förskolor samt vilket inflytande barnen har i valet av litteratur. Låter man barnet vara med att välja litteraturen? På vilket sätt och i så fall i vilken utsträckning? Vårt uppdrag enligt läroplanen är att vi som förskollärare har ansvar att alla barn har ett inflytande över sin vardag. Vi kan i Lpfö98 (2010) läsa att

2

”Förskollärare ska ansvara för att alla barn får ett reellt inflytande på arbetssätt och

verksamhetens innehåll” (2010:12). I Lpfö98 (2010) kan vi också läsa att ”förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta tillvara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen” (Lpfö98 2010:7). För att uppnå detta måste vi som pedagoger lägga stor vikt vid litteraturens betydelse och användande i

verksamheten.

1.2 Syfte

Vi har förstått hur viktigt det är med barnlitteratur i förskolan för att stimulera läs och

skrivutvecklingen. Det finns mycket forskning och studier om hur barnlitteratur kan användas i förskolan, men vi har valt att fokusera på dels hur litteraturen väljs, dels vilken litteratur som finns på plats i förskolan. Något annat vi också fått förståelse över är hur viktigt det är med barnens inflytande i förskolan och samarbete med biblioteken. Utifrån vår erfarenhet kan vi se ett tydligt samband mellan att barnen är engagerade och barnens förmåga att lära. På det visset blir det tydligt att barnens inflytande över val av litteratur kan påverka barnens läs och skrivutveckling. Nu vill vi undersöka hur det ser ut ute i verkligheten. Vårt syfte med vårt arbete är att belysa och problematisera hur litteratur väljs ut i förskolan och hur stort

inflytande barnen har i valet av litteraturen. Vi undersöker också om någon utvärdering görs gällande barnlitteraturen.

1.3 Frågeställning

• Hur väljer pedagoger barnlitteratur till förskolan och vad styr valet?

• Har barn inflytande över litteraturvalet till förskolan? Hur ser i så fall detta inflytande ut?

Med dessa frågor vill vi ta reda på hur pedagogerna tänker kring valet av litteratur till verksamheterna.

3

2. Metod

Under denna rubrik presenterar vi de tillvägagångssätt vi använt oss av för att få fram ett resultat. Vi beskriver valet av metod som är kvalitativa intervjuer, det vill säga det sätt vi samlat in vårt primärmaterial. Vi presenterar också våra informanter och avslutar med det etiska hänsynstagandet som undersökningen grundar sig på.

Vi har valt att benämna all personal i förskolan, oavsett titel, som pedagoger eftersom alla som arbetar med barn i förskolan har ett pedagogiskt uppdrag. För att undersöka hur pedagogerna väljer litteraturen till förskolan samt hur mycket inflytande barnen tillåts ha valde vi att intervjua tre pedagoger på olika förskolor samt en barnbibliotekarie.

Från början var vår tanke att vi skulle gå ut med ett brev till förskolechefer och på så vis få kontakt med pedagoger som kunde tänka sig att ställa upp på en intervju. Utifrån våra egna erfarenheter vet vi att förskolepersonal på grund av tidsbrist ofta väljer att avstå från

undersökningar och intervjuer då detta efterfrågas. Vi valde därför att själva leta reda på våra informanter genom personliga kontakter. Informanterna är inte verksamma på våra egna arbetsplatser. För att vara effektiva och för att informanterna inte skulle vara i underläge under intervjun valde vi att inte vara med båda två vid intervjutillfällena. Vi valde alltså att dela upp intervjuerna mellan oss.

Enligt Trost (2008), som är socialpsykolog är det mycket viktigt att ta hänsyn till

informanterna för att få en så bra och trygg intervju som möjligt. Vi lämnade eller mailade först ett informationsbrev (bilaga 1 och 2) till våra informanter om vårt syfte med intervjun. För att utgångspunkten skulle vara lika i alla intervjuer hade vi sammanställt en intervjuguide för förskolan (bilaga 3) och en för barnbibliotekarien (bilaga 4). Vi valde att spela in

intervjuerna med våra Iphone. Vi hade också papper och penna som vi skrev stödord med. Detta sätt valde vi för att kunna koncentrera oss på dialogen med informanten då vi anser att det inte är möjligt att både föra en dialog och anteckna samtidigt. Doverborg, adjunkt i förskolestadiets metodik och Pramling Samulesson, professor i pedagogik (2012) menar att det är viktigt att informanterna känner sig trygga för att vilja dela med sig av sina tankar. Därför lät vi våra informanter välja både tid och plats för intervjun. Alla tre valde en tid som passade dem och ville träffa oss på sin egen arbetsplats. Enligt Trost (2008) är det också

4

viktigt att den som intervjuar inte använder sig av den egna arbetsplatsen och kollegor då man är för nära för att kunna se objektivt på verksamheten. Vi valde därför andra förskolor i våra egna kommuner än de vi arbetar på. Efter transkriberingen diskuterade vi hur det hade blivit om vi intervjuat i varandras kommuner istället för i våra egna. Detta på grund av att vi var för insatta i deras sätt att jobba och därmed uteblev följdfrågor som vi annars kanske hade ställt. Däremot tror vi att vi fick mer sanningsenliga svar då informanten visste att vi är insatta i kommunens verksamheter. Det vi menar är att det kan finnas en risk att en informant inte vill berätta negativa saker om sin verksamhet. Vi tror att informanterna känner sig tryggare då de vet att den som intervjuar arbetar i samma kommun och känner till eventuella brister.

För att få kontakt med en barnbibliotekarie sökte vi på internet och mailade tre stycken i samma kommun som vår tredje förskola ligger i. Vi frågade om vi fick lov att intervjua dem om deras samarbete med förskolor. Endast en av dessa tre svarade och tackade nej på grund av personalbrist. Detta gjorde att vi sökte oss till grannkommunen och i det mail (bilaga 4) vi skickade, gav vi bibliotekarien valet att få svara på intervjufrågorna via mail för att underlätta för henne. Genom att få dessa svar via mail har vi inte haft möjlighet till ett samtal. Därmed förlorade vi även möjligheten till spontana följdfrågor som ofta dyker upp vid en personlig intervju.

2.1 Informanter

De informanter vi valt att intervjua är tre pedagoger verksamma i tre olika kommunala förskolor i två olika kommuner. Den första förskolan ligger i ett litet samhälle, den andra förskolan ligger på landet och den tredje ligger i en mindre stad. Den första och den andra förskolan ligger i samma kommun medan den tredje förskolan ligger i en annan kommun. Bibliotekarien vi intervjuat arbetar i en angränsande tredje kommun.

Enligt Vetenskapsrådets (2011) etiska riktlinjer har vi tagit hänsyn till avidentifiering genom att ge våra informanter nya namn samt inte namngett vare sig arbetsplaster eller orter. Vi har även raderat inspelat material efter transkribering.

Anna

Vår första informant som vi kallar Anna tog sin förskollärarexamen 1984. Anna arbetade fyra år som dagbarnvårdare men har sedan arbetat som förskollärare både i kommunal och privat

5

regi. Anna arbetar som förskollärare på den första förskolan och har gjort det sen den öppnade 2010. Här finns endast en avdelning med 19 barn och barnen är idag mellan två och sex år gamla. Förskolan som är mycket homogen, med bara svenska barn från medelklassfamiljer är belägen i ett litet samhälle ett par mil ifrån närmsta stad.

Elsa

Vår andra informant har vi valt att kalla Elsa. Hon har varit verksam barnskötare i 30 år. Elsa arbetar på den andra förskolan och har gjort det sen den öppnades 2005. Förskolan som har tre avdelningar med 19 barn i varje är belägen på landet cirka en mil utanför ett litet samhälle. Även på denna förskola är barngruppen mycket homogen och av samma samhällsklass som på Annas förskola. På avdelningen Elsa arbetar på är barnen idag mellan två och sex år gamla.

Marie

Vår tredje informant har fått namnet Marie och har varit yrkesverksam inom förskolan i 30 år, varav fem år som rektor för förskolan. Marie arbetar idag som förskollärare på den tredje förskolan och har gjort det i två år. Barnen Marie arbetar med är mellan tre och fyra år gamla och de är 20 barn på avdelningen. Förskolan har fem avdelningar och är belägen i en mindre stad. Liksom de tidigare två förskolorna är även denna en homogen förskola där

samhällsklassen är av medelklass.

Anna-Karin

Vår fjärde informant kallar vi för Anna-Karin. Hon arbetar som barn och skolbibliotekarie på en mindre ort. Detta yrke har hon haft i 37 år och de senaste 30 åren i samma kommun.

6

3. Bakgrund

Under denna rubrik kommer vi att beskriva barnlitteraturens betydelse i förskolan. Vi kommer också kortfattat att redogöra för barnlitteraturens historia eftersom denna har kommit att förändras under historiens gång. Vi anser därför att det är intressant som läsare att känna till historien kring barnlitteraturen och vilka olika funktioner den haft för att få en större

förståelse för den. Både relationen mellan barn och böcker samt synen på barnen och böckerna har förändrats genom åren. Den har också kommit att få en viktig betydelse för barnens läs och skrivinlärning. Vi kommer också att titta på olika åsikter om vikten av barnens inflytande i förskolan.

3.1

Barnlitteraturens betydelse i förskolan

3.1.1 Läs- och skrivinlärning

Enligt Kåreland, som är fil.dr. i litteraturvetenskap (2001) är en barnbok något som handlar om barn eller har en handling där barnet kan identifiera sig själv. Vidare menar hon att en barnbok ska vara lättläst, ha bilder och inte ha för många sidor. Det vi avser när vi pratar om barnlitteratur i denna undersökning är alltså den litteratur som vänder sig till barn.

Barnlitteraturen har en stor betydelse i förskolan idag. Fast, som är fil.dr i pedagogik (2011) menar att barns lust att lära sig läsa stimuleras om förskolan har en miljö med mycket text samt utrymmen som inbjuder till lässtunder.

Rosén och Gustafsson som båda är professorer i pedagogik (2006) menar att en god läs och skrivförmåga är det mest betydelsefulla verktyg för att möjliggöra ett fortsatt lärande och intellektuell utveckling för alla. Förmågan att kunna läsa bidrar till att barn och även vuxna skapar möjligheter till att utveckla sina kunskaper inom alla områden. Även den skönlitterära världen blir tillgänglig. ”I bästa fall är läsningen inte bara en källa till kunskap och

information utan även till rekreation och personlig utveckling.” (Rosén och Gustafsson 2006:30) I läroplanen för förskolan nämns inte ordet litteratur på något ställe, vilket kan vara anmärkningsvärt. Dock finns där många mål och riktlinjer där begreppet litteratur i praktiken kan plockas in. Kåreland (2005) menar att det är pedagogernas uppgift att se till att

litteraturen blir en del av läroplanen. Enligt Fast (2011) har man under senare år fått

7

tar upp att så mycket som 20% av eleverna lämnar grundskolan utan att kunna varken läsa eller skriva tillfredställande. Detta har skapat diskussioner om att börja läs och skrivinlärning redan i förskolan. Vidare menar Fast (2011) att om den läs och skrivinlärning som förskolan ska påbörja innebär att man lägger grunden i förskolan, då hör den hemma där. Enligt Björklund, som är universitetslektor i didaktik (2008) ansåg man förr att det var skolan som skulle sköta läs och skrivinlärningen för barnen. Enligt läroplanen för förskolan ska även förskolan stödja barnens intresse för läs och skrivinlärningen. Däremot är det inte förskolans uppgift att lära barnen skriva och läsa. Tomas Lidman är ordförande för litteraturutredningen

Läsandets kultur, SOU 2012:65. Han berättar i en intervju som gjordes av Regeringskansliet i

samband med att utredningen överlämnades till regeringen 2012 att de viktigaste delarna i utredningen handlar om läsning. ”Ett läslyft för Sverige” har man kallat dessa förslag.

Förslagen handlar bland annat om olika åtgärder som ska hjälpa till att skapa en större läslust och därmed också öka läsförståelsen.

Vi föreslår också tydligare regler för elevers tillgång till skolbibliotekarier, en försöksverksamhet med läsombud på förskolorna, att medel avsätts för folkbildningens läsfrämjande arbete samt att litteratur och läsfrämjande ska inkluderas i den så kallade kultursamverkansmodellen.

(http://www.regeringen.se/sb/d/12796/a/200256 2013-07-11)

Lidman berättar vidare att de i litteraturutredningen upptäckt att läsförmågan hos unga har minskat hastigt och att detta upplevs som oroväckande

(http://www.regeringen.se/sb/d/12796/a/200256). Det är positivt att det kommer förslag som främjar barn och elevers tillgång till böcker och ger möjlighet att få professionella råd. Vi anser att detta kan skapa möjligheter för förskolorna att få ett större samarbete med

biblioteken än vad de kanske har idag. Kan samarbetet bli bättre med biblioteken anser vi att barnen får en större möjlighet att få inflytande över valet av barnlitteraturen.

”Boken hjälper oss att utveckla vårt språk och vårt ordförråd”. Citatet är ur

barnboksakademins lilla skrift 17 skäl för barnboken utgiven av Barnboksakademin.

Barnboksakademin som bildades 1989 är en ideell förening som har som uppgift att arbeta för barn och ungdomslitteraturen. Akademin består av arton barnboksförfattare samt illustratörer. Dessa 17 skäl ger en mycket stor förståelse för hur viktig boken är och hur stor betydelse den

8

har för både barn och deras läs och skrivinlärning. Svensson som är docent i pedagogik (2009) anser att barnets läsinlärning börjar redan då barnet upptäcker boken som mycket liten. Upptäckten görs med flera sinnen då barnet både kan smaka, lukta och känna på boken. Man kan se små barn sitta och ”läsa” böcker genom att tidigare ha iakttagit läsande vuxna och sen härma situationen. Så småningom ger bokstunderna tillsammans med en vuxen inte bara förståelse över hur en bok ska hanteras. Den kan även väcka och stimulera barnets intresse för böcker. I Björklunds (2008) avhandling kan vi läsa att bilderboken är ett viktigt verktyg då bilderna ger mer innerbörd åt berättelsen än vad bara texten gör. Bildläsning är något som barnen övar sig i innan de lär sig orden. Vidare menar Björklund (2008) att vuxna stödjer barnets läs och skrivinlärning bara genom att låta barnet sitta och bläddra i en bok. Det finns fler röster som lyfter fram barnlitteraturens betydelse. Enligt Edwards, som är

litteraturpedagog och barnbokskritiker (2008) är barnboken ett mycket viktigt verktyg i förskolan då den till exempel vid högläsning har stor betydelse för läs och skrivinlärning. ”Det är inte lätt att hjälpa människor som har läs- och skrivproblem. Det är mycket lättare att förebygga att de får sådana” (Fox 2003:20) Enligt Fox, som är barnboksförfattare (2003) ska läs och skrivinlärningen ha påbörjats flera år innan skolstart för att det inte ska vara för sent. Vidare menar Fox att de allra första åren i ett barns liv är oerhört viktiga för dess utveckling. Så snart barnet hör att någon pratar, sjunger eller läser högt skapas grunden för läsinlärning. Uteblir detta under barnets första tid kan detta senare skapa stora svårigheter i skolan.

”Framför allt kan läsinlärningen bli ett oöverstigligt berg istället för en källa till överraskande glädje” (Fox 2003:21). Läser man för barn i tidig ålder ökar även deras talförmåga.

Högläsning ger utmärkta tillfällen till samtal då den som läser och den som lyssnar kan samtala om händelserna i boken. Sådana här samtal kan stödja utvecklingen av barnens koncentrationsförmåga, logiska tänkande och att uttrycka sig. Chambers, som är barn och ungdomsförfattare (1998) menar att genom boksamtal som engagerar barnen, kan de fördjupa sig i olika områden. Vidare skriver Chambers att barn har en kritisk förmåga som gör att de ifrågasätter, jämför och berättar och att detta i samtal om böcker tillsammans med vuxna skapar ett lärande om olika ämnen. Enligt Edwards (2008) ger högläsning möjlighet till att komma i kontakt med satsmelodi, uttal samt meningsbyggnad. Dessutom främjar man fantasin och kreativiteten som gynnar lekens betydelse.

Svensson (2009) påpekar att det är viktigt att förskolan stödjer de barn som inte i sitt hem får den språkliga stimulans som behövs. Det kan handla om att förskolan är det enda stället en del

9

barn möter böcker på eller att man erbjuds andra sorters böcker i förskolan än i hemmet. Därför anser vi är det viktigt att förskolan erbjuder ett varierande utbud av barnlitteratur.

”Att ha tillträde till den skriftspråkliga världen är en grundförutsättning för att kunna ta del av och bidra till det demokratiska samhället” (Rosén och Gustafsson 2006:32).

På förskolan skapas också fler tillfällen till gemenskap i till exempel bokstunder och

boksamtal. Detta gör att det är viktigt att vi reflekterar över på vilket sätt och hur vi väljer ut barnlitteraturen till förskolan.

Vi blir upplysta om att barn och ungdomars läsförmåga försvagas och det kommer förslag på åtgärder hur vi ska inleda en läs och skrivträning redan i förskolan. Samtidigt märker vi att boken får mer konkurrens från olika IKT-verktyg. Hur påverkar det läs och

skrivutvecklingen?

3.1.2 IKT i förskolan

Enligt Fox (2003) är teve-tittande inte ett sätt att få ta del av språket och utveckla sin talförmåga. Detta beror på att teven talar till barnen och inte med dem. Det är genom att samtala med varandra som språket stärks. Däremot påpekar Kåreland (2005) att det finns undersökningar som pekar på motsatsen, att teve inte alls är negativt för läsinlärningen. Vidare menar Kåreland (2001) att högläsningen dock kommit att få stå tillbaka för teve-tittandet i hemmen. Kåreland (2005) menar också att boken har kommit i skymundan på grund av den elektroniska utvecklingen som skett de senaste åren. Tillgången till digitala verktyg i förskolan är stor idag. Många förskolor har Ipads, projektor, datorer med mera som barnen använder sig av. Detta är en följd av den snabba utvecklingen av IKT samt att det i läroplanen för förskolan står skrivet att barnen ska få kontakt med digitala verktyg. Björklund (2008) menar att de digitala verktyg som finns tillgängliga idag också ett sätt att synliggöra tecken och skrift på. Rosén (2001) påpekar att det är utbudet på till exempel datorn som är avgörande för om det blir en negativ eller positiv effekt av aktiviteten barnet utför. Är det en utmanande och interaktiv aktivitet som erbjuder samspel är det positivt medan ett passivt mottagande blir av negativ karaktär. Vi anser att det är viktigt att pedagogerna är insatta i det IKT - material som erbjuds barnen på förskolan. På så vis kan detta verktyg även stimulera barnens läs och skrivinlärning.

10

3.2 Barnlitteraturen i ett historiskt perspektiv

De klassiska barnböckerna och vårt kulturarv är något som vi pedagoger ofta vill att barnen ska få ta del av. Idag pendlar pedagoger lite mellan att se barnböckerna som både nytta och nöje. För att kunna förstå både vad barnlitteratur är och hur synen på den förändrats vill vi kortfattat göra nedslag i barnlitteraturens historia.

Vad begreppet barnlitteratur står för och vilken målgrupp den riktar sig till har skiftat under tidens gång menar Kåreland (2009). En del av de böcker som vi nu för tiden ser som så kallade klassiska barn- och ungdomsböcker var inte alls tänkta för barn då de skrevs. Även synen på barn har ändrats med tiden och detta har givetvis kommit att påverka vad som ansetts vara för barnet.

Barn är således ingen enhetlig kategori, och synen på barnet har varierat under olika tider, något som även inverkat på barnboksutgivningen. Barns värde, liksom deras behov av konstnärliga upplevelser och erfarenheter, har långt ifrån alltid lyfts fram eller ansetts som något angeläget. (Kåreland 2009:16)

Om vi går tillbaka i historien och till den första barnboken som gavs ut i Sverige 1591, Een

sköön och härligh jungfrw speghel kan vi se att bokens syfte var i första hand att fostra adliga

unga flickor och pojkar till ett gott uppförande. Den hade alltså en didaktisk fostrande uppgift. Edman, som är fil.dr och lektor i litteraturvetenskap (2002) menar att man via böckernas innehåll skrämde barnen till lydnad. Barnen i böckerna var oftast i samma ålder som de läsande barnen. Detta gjorde att barnen identifierade sig med barnen i böckerna. Under 1600-talet blev Bibeln översatt till svenska på grund av den lutherska lärans intåg i Sverige. Detta medförde att alla skulle lära sig att läsa för att kunna leva efter de lutherska reglerna. Under detta århundrade skapades också bilderboken av Comenius som ansåg att text och bild tillsammans skapade en större förståelse för bokens innehåll. Han ville på detta sätt väcka barns intresse för boken och att det skulle bli roligare att gå i skolan. Under 1600-talet var det bara överklassen som hade möjlighet att gå i skolan. (Kåreland 2001).

Nettervik, som är fil.dr. i litteraturvetenskap (2004) skriver att det var den förändrade synen på barnet som gjorde att barnböcker började ges ut. Tidigare hade barnet setts som en ofullständig vuxen, men efter hand kom man att se på barnet som en egen individ. Man började intressera sig för hur barn påverkades av fostran och skolan fick en viktig uppgift i att

11

fostra barn. Syftet med boken kom att ändras under 1700-talet då den kristna fostran fick stå tillbaka. Nu blev barnbokens syfte mer lärande och förberedande för samhällsfunktioner. Under 1842 då allmän skolplikt infördes ökade behovet av litteraturen plötsligt. Dessutom blev litteraturen tillgänglig för alla barn oavsett samhällsklass. Zacharias Topelius som var en svensk författare uttryckte 1854 ett ogillande gentemot den nedlåtande tonen som återfanns i barnlitteraturen. Han ville att böcker som skrevs för barn skulle ha samma förhållningssätt som böcker som skrevs till vuxna. Han menade att barn inte var mindre värda än de vuxna. Ellen Key var den som 1884 reagerade i Sverige mot de läseböcker som fanns. Hon tyckte att de var korta och osammanhängande och ville att barn liksom vuxna skulle få möjlighet att läsa hela verk. Nettervik (2004) menar att de böcker som skrevs under 1800-talet ställde heller inga större konstnärliga krav på författarna vilket fick barnböckerna att stå lågt i kurs. I dessa tider var nöjesläsning helt otänkbart. Läsningen skulle enbart ha en fostrande roll och ge nyttiga kunskaper som goda samhällsmedborgare behövde. I början av 1900-talet började den uppfostrande barnlitteraturen ifrågasättas i Europa. Vidare skriver Nettervik (2004) att barnen fick också under denna tid det bättre både ekonomiskt och materiellt. Detta eftersom

samhället ville ge alla barn, oavsett bakgrund en stadig och stabil uppväxt och möjlighet till utbildning. Under 1940-talet debuterade bland annat författarna Astrid Lindgren, Lennart Hellsing och Tove Jansson inom barnlitteraturen. Detta gjorde att synen på barnet och uppfostran blev mer tillåtande. ”En gestalt som Pippi Långstrump kom att bli en symbol för det nya, fria barnet, som sätter sig över vuxnas förbud och krav” (Kåreland 2001:35). Under 1940-talet då samhällsstödet till både familjer och kultur ökade fördubblades utgivningen av barnböcker. Under 1970-talet kom något betydelsefullt att ske för barnlitteraturen eftersom den blev obligatorisk i utbildningen för svensklärare skriver Kåreland (2001). Idag är barnbokens syfte ett helt annat än förr. ”En vanlig sensmoral i den moderna svenska barnboken är: Visa respekt för barnets känslor och tankar” (Edman 2002:19). En annan mycket viktig uppgift barnböckerna har idag är att vara verktyg för läs och skrivförståelse.

3.2.1 Populärkultur

Persson som är professor i litteraturvetenskap (2012) menar att man kan se litteratur i skolan som något som hjälper till att föra det nationella kulturarvet vidare till barnen. Dessutom finns bara fördelar med att barn läser för nöjes skull och de ska stimuleras till att göra detta menar Nettervik (2004). Det är också viktigt att förstå att kulturen kraftigt har kommit att förändras och att skolan måste vara medveten om detta menar Persson (2000) Vidare skriver Persson att

12

”Populärkultur och nya medier lyser med sin frånvaro” i skolan (Persson 2012:174). Idag är populärkulturen viktig för många barn och utbudet av barnlitteratur är stort. Det som vi pedagoger växte upp med och är vana vid kan skilja sig mot vad dagens barn växer upp med anser vi. I förskolan ser vi idag barnboken främst som något som ska vara lockande och underhållande och utvecklande för läs och skrivinlärning. Samtidigt ska barnboken vara av god kvalité, det vill säga inte populärkultur anser många pedagoger och på grund av detta har den svårt att få plats i förskolan.

3.3 Barns inflytande

3.3.1 Tematiskt arbetssätt

Enligt Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) är det viktigt att vi pedagoger är medvetna om att barnen som kommer till förskolan har olika erfarenheter och upplevelser med sig. Även i läroplanen för förskolan kan vi läsa att:

Verksamheten ska bidra till att barnen utvecklar en förståelse för sig själva och sin omvärld. Utforskande, nyfikenhet och lust att lära ska utgöra grunden för den pedagogiska verksamheten. Den ska utgå ifrån barnens erfarenheter, intressen, behov och åsikter. Flödet av barnens tankar och idéer ska tas tillvara för att skapa mångfald i lärandet. (Lpfö98 2010:9)

Åberg, som är pedagog och Lenz Taguchi, som är lektor i pedagogik (2005) menar att

pedagoger måste ha ett reflekterande arbetssätt, vilket innebär att kunna skapa en verksamhet utifrån varje barns behov och inte fokusera på brister utan istället ta vara på möjligheter. För att kunna göra detta möjligt i verksamheten är ett tematiskt arbetsätt bra eftersom barnet är med och styr och på så vis får inflytande. Att lyssna och samtala med barnen och på så vis upptäcka vad de är intresserade av banar vägen och får genomsyra hela verksamheten. Lindqvist, som är pedagogiklärare skriver att:

Det temainriktade arbetssättet kännetecknas av att den fråga, det problem, det fenomen eller det område som utgör temat belyses och bearbetas på många sätt oavsett om temat rör yttre företeelser i omvärlden eller har en emotionell eller kulturell innebörd. (Lindqvist 1998:16)

13

Temaarbetet får sedan pågå under den tiden barnen finner intresse i det valda området. I temaarbetet är det barnen som styr processen och inte vi pedagoger. På detta sätt får barnen ett inflytande över verksamheten. För att synliggöra barnens lärprocess och på så vis komma vidare med ett stimulerande lustfyllt lärande krävs kontinuerlig pedagogisk dokumentation.

3.3.2 Pedagogernas makt – ett stort ansvar

Enligt Johannesen, som är förskolelektor och Sandvik, som är professor i pedagogik (2009) är det vi pedagoger som har det yttersta ansvaret för att alla barn har inflytande över sin vardag i förskolan. Att ha inflytande innebär att bli respekterad men också att respektera andras tankar och åsikter menar de. Detta innebär att det inte är viktigast vem det är som bestämmer utan att alla är delaktiga i besluten. Arnér som är fil.kand. i pedagogik (2009) menar att pedagogerna ska planera och utveckla verksamhetens innehåll utefter barnens intresse. På detta sätt får barnen tillfälle att påverka sin dag på förskolan. Vuxna innehar alltid en maktposition över barn och kan vara rädda att släppa kontrollen över den. Att ha den makten är ett stort ansvar vilket gör att det är mycket viktigt att kontinuerligt reflektera över bland annat förhållningssätt i både personal och barngrupp. ”Barnen är aldrig fria från vuxnas påverkan” (Åberg och Lenz Taguchi 2006:67). Vidare menar de att det är viktigt att vi pedagoger verkligen lyssnar på barnens tankar och inte bara fokuserar på att delge dem våra kunskaper. Tar vi sedan vara på barnens tankar har vi stora möjligheter att skapa en förskola där etik och demokrati får ta stor plats i vardagen. Detta gör att det är viktigt att vi pedagoger är lyhörda samtidigt som vi måste vara väl införstådda med att barn behöver hjälp att fatta beslut och stödjas i detta (2006).

3.3.3 Positiv och negativ stress

Att ha inflytande är inte enbart positivt utan kan också innebära ett stort ansvar. Ellneby, som är förskollärare och tal och specialpedagog (2008) menar att om ett barn får för mycket inflytande i sin vardag på förskolan kan detta leda till stress. Det kan finnas en risk att barnet upplever att kraven och förväntningarna blir för höga då de får för mycket inflytande.

Samtidigt menar Ellneby (2008) att stress inte alltid behöver vara negativt. Stress kan bidra till den inre drivkraften som får oss att utmana oss själva och utvecklas. Enligt Juul som är familjeterapeut och Jensen, som är familjeterapeut och handledare i psykoterapi (2003) är det samspel som sker mellan barn och vuxna och resultatet av detta helt och hållet den vuxnes ansvar. De menar att barn helt enkelt inte har den erfarenhet som krävs för att ha ett sådant ansvar. Vi vuxna måste stödja och hjälpa barnen i deras beslut. Det handlar alltså om att hitta en balans mellan positiv och negativ stress. Som pedagog måste vi vara observanta på varje

14

individ och vara införstådda med att alla barn är olika och att inte samma krav kan ställas på alla.

4. Resultat

Under denna rubrik kommer vi att redogöra för resultaten av de intervjuer vi genomfört med Anna, Elsa, Marie och Anna-Karin. Vi har valt att dela in svaren i avsnitt som vi döpt till förskolornas egen litteratur, hur väljs litteratur till förskolorna, biblioteket, barns inflytande i valet av litteratur och utvärdering.

4.1 Förskolornas egen litteratur

Där informanterna arbetar finns också barnlitteratur som ägs av förskolorna. Anna och Elsa säger att de har böcker men inte så många. Elsa berättar att förskolan hon arbetar på har den senaste tiden satsat en del av sina pengar på att köpa in böcker. De vill ha tillgång till egna böcker, framför allt de välkända klassikerna. Samtidigt säger Elsa:

Man är inte så himla duktig kanske att lägga pengarna på det.

På Maries arbetsplats finns det också böcker som ägs av den förskola som hon jobbar på. Dessa böcker har Marie aldrig tittat på och kan därför inte svara på vilken litteratur förskolan har:

Sedan vet jag att det finns gammal litteratur någonstans i en bokhylla och där har jag inte ens varit och tittat på vad det är för någonting de har.

Marie berättar också att på den förskola där hon arbetet i två år har man inte köpt in någon litteratur. Hon berättar vidare att man använder sig av projektor samt Ipad vid bokstunder. Detta gör att vi kommer in på förskolans tekniska verktyg. Pedagogerna på Maries arbetsplats söker upp böcker som till exempel Totte och Mamma Mu på Youtube.se som barnen sen får titta på tillsammans med en pedagog. Marie berättar att hon tycker att detta sätt fångar barnen mycket bättre än då man läser en bok. Det blir inte heller problem med att inte alla ser. Marie trycker på att det inte är tal om att titta på film eller tecknat då man använder sig av media istället för böcker. Hon tror att böcker och bokstunder är utdöende i förskolan.

15

Samtidigt säger Marie att hon inte vet om detta sätt är bra eller dåligt och att det är för tidigt att uttala sig om det.

4.2 Hur litteratur väljs till förskolorna

Anna, Elsa och Marie arbetar alla på förskolor som använder sig av den bokbuss som biblioteken tillhandahåller. Marie låter barnen turas om att gå med ut till bokbussen medan Elsa och Anna inte tar med några barn. Alla tre ansåg att det var smidigt att använda sig av bokbussen. Detta på grund av avstånd till biblioteken samt tidsbristen. Anna och Elsa beställer färdiga boklådor som plockas ihop av en bibliotekarie och Marie plockar ihop böckerna själv på bussen tillsammans med de barn som är med henne. Hur ofta bokbussen kommer till förskolorna skiftar. Till Anna kommer den var annan vecka och till Marie var fjärde vecka. Till Elsa kommer bokbussen var sjätte vecka, men där låter man lådorna cirkulera mellan avdelningarna. Detta betyder att man har en låda två veckor var. Elsa tycker att det är bra med boklådor för att böckerna valts av någon annan:

Man går ju mycket på sitt eget. Vad man själv har läst och vad man själv har med sig. Man behöver liksom få lite nytt också, utifrån så. Vad som man ska ta upp och inte.

Då Elsa får frågan om deras sätt att välja litteratur är en uttalad strategi svarar hon att det var bokbussen som tog kontakt med dem då de ändå skulle köra till skolan som ligger intill. Det var alltså inte förskolan som tog initiativet till samarbetet med bokbussen, men Elsa tycker att det fungerar bra. Hon säger dock att de gärna skulle vilja besöka biblioteket mer så barnen kunde åka med. Anna tycker att deras samarbete med bokbussen fungerar jättebra. Det enda som upplevs som ett hinder är att många förskolor vill ha litteratur i samma ämne och att det då blir dåligt utbud. Marie tycker att deras sätt att låna böcker på bokbussen fungerar bra och att man alltid gjort på detta sätt.

4.2.1 Samarbete med biblioteket

Alla tre berättar att det samarbete de har med bibliotek är att de har tillgång till bokbussen. Elsa berättar att då förskolan hade samma rektor som den intilliggande skolan, använde de sig av skolans lilla bibliotek. Då köpte även biblioteket in litteratur till förskolebarnen. Detta samarbete upphörde i och med att förskolan skiljdes från skolan. Man började istället använda sig av bokbussen. Anna berättar att innan bokbussen infördes åkte de ibland tåg till biblioteket

16

i grannkommunen och då var barnen med. Oftast var emellertid Anna och hennes kollega som båda är bosatta i kommunen där biblioteket ligger som skötte biblioteksbesöken och då på sin fritid. Elsa och Maries förskolor besöker någon enstaka gång om året biblioteket i samband med teaterbesök. De åker däremot inte enbart in för att besöka biblioteket. Både Elsa och Marie berättar att det är både tidskrävande och krångligt att ta sig till biblioteken, därför gör man det bara i samband med teaterbesöken. Även Anna talar om problemen med att få tiden att räcka till:

Och att alla barn hade fått möjlighet att följa med. Man kunde åkt med en liten grupp med till exempel fem barn och en pedagog eller så, men det funkar ju inte för det är ju så mycket vi ska göra och som åläggs oss så det går bara inte och det är ju synd.

Barnbibliotekarien Anna-Karin berättar i sitt mail att hon har ett nära samarbete med två förskolor i sin kommun. Hon var med och utvecklade regionens läsprojekt för förskolor som skedde under 2004 och i samband med detta blev förskolorna litteraturprofilerade. Detta samarbete innebär att förskolorna bjuds in till biblioteket två gånger per termin för att vara med på bokstund. Efter att ha hört boken läsas högt får barnen hjälp med att fylla i en lapp om vad de tyckte om den. Böckerna som används vid bokstunden får de sedan med sig tillbaka till förskolan. Vidare berättar Anna-Karin att förskolans grupper även kommer på spontana besök för att låna böcker. Dessutom träffar Anna-Karin pedagogerna en till två gånger per termin. På dessa träffar diskuteras bland annat vilka böcker som ska köpas in till förskolan, vilken bok barnen ska få på sin födelsedag samt hur arbetet med årets saga ska fortlöpa. Tillsammans har de också satt ihop en handlingsplan. Anna-Karin talar om vad som bör prioriteras:

Även för oss på biblioteket är det viktigt att prioritera och medvetet lägga fokus på barnen, våra blivande skolbarn och vuxna.

4.3 Barns inflytande i valet av litteratur

Marie berättar att barnen får inflytande över valet av litteratur då de får följa med till bokbussen och välja ett par böcker var. Elsa blir tyst en lång stund då hon får frågan om vilket inflytande barnen har av litteraturvalet. Hon säger efter en stund att barnen har nog inte så mycket inflytande eftersom de inte är med till bokbussen och att böckerna redan är

17

färdigpackade. Alla tre pedagogerna anser att barnen får inflytande då barnen vill att man läser för dem och då själva väljer en bok som redan finns på förskolan.

Barnen tycker mycket om när man läser för dem och de här böckerna, vi läser Ju de många gånger. Så det är ju verkligen så att vi använder böckerna mycket i verksamheten (Anna)

Marie får frågan om hon har något mer hon vill tillägga angående barnens inflytande av valet av böcker. Efter en lång tystnad svarar hon:

Det som jag har upplevt svårt under ganska många år det är när barn väljer serieböcker. När de vill att man ska läsa som serie- tidningar. För det har jag fruktansvärt svårt för att läsa och då blir det att jag stoppar och säger – Nej, jag vill inte läsa, du får titta själv i den. Och där kan jag få lite dåligt samvete för det är ju egentligen det barnen vill höra och se, men det har jag svårt med. (Marie)

Marie berättar vidare att hon känner sig mer engagerad om hon själv får välja litteraturen hon ska läsa. Därför väljer hon och inte barnen böcker till bokstunden. Hon menar att hon då kan läsa med mer inlevelse än om hon ska läsa böcker hon inte känner sig bekväm med. Hon anser att det är svårt att vara spontan om man inte känner igen litteraturen.

Jag väljer ju om böckerna jag gillar att läsa för därför att då fångar jag barnen lättare. När jag är engagerad och tycker om. (Marie)

Elsa och Anna berättar att de också väljer böcker utifrån aktuellt tema på förskolan. Anna upplever att det kan vara svårt att få tillräckligt med litteratur till temaarbetet. Detta på grund av att det alltid är många avdelningar som arbetar med samma tema på denna skolenhet. Elsas avdelning tycker att det är intressant att i ett tema arbeta utifrån en bestämd saga.

Det kan ju göra att man lägger mer tid på detta och vill ha in mer sagor och så där. (Elsa)

Elsa berättar att de kan ringa bokbussen då de ser att barnen intresserar sig för något speciellt och be dem ta med böcker som handlar om ämnet som intresserar.

18 4.4 Görs det utvärdering av litteraturvalen?

Då vi frågar om de utvärderar sitt sätt att välja litteratur blir alla tre helt tysta en längre stund.

Det kan jag säga att jag aldrig hört att det är någon som gör. (Marie)

Det visar sig att ingen av förskolorna som pedagogerna arbetar på medvetet utvärderar sitt sätt att välja litteratur. Anna och Elsa berättar att det kan förekomma spontana reflektioner över litteraturen de har för tillfället, men det gör aldrig en planerad utvärdering.

19

5. Diskussion

Under denna rubrik kommer vi som gjort denna undersökning reflektera, analysera och diskutera undersökningens svar av frågeställningarna.

5.1 Litteratur på förskolan

Det visade sig att ingen av förskolorna hade så mycket egen litteratur. En av informanterna hade inte någon kännedom om vilken litteratur som fanns på den egna förskolan. Detta får oss att fundera över varför det verkar ointressant att undersöka förskolans egen litteratur. Tror man att den inte är något att ha eller är det av bekvämlighetsskäl? Man använder sig alltså inte av den befintliga litteraturen i den utsträckning man skulle kunna göra och går kanske därför miste om bra barnlitteratur som finns tillgänglig. Kan det vara så att denna litteratur är gammal och sliten och inte inspirerande? Kanske är det därför inte alla våra informanter kände till förskolans egna böcker. Edwards (2008) menar att det är viktigt att barnen erbjuds fräscha böcker som inspirerar, är hela och presenteras på ett trevligt sätt. Vi tror även att pedagoger inspireras och tilltalas mer av böcker som är fräscha. Vidare tror vi att bristen på tid kanske kan vara något som gör att pedagogerna väljer att inte gå igenom förskolans befintliga litteratur. När vi tänker vidare inser vi att det borde gå snabbare att undersöka förskolans egen litteratur än att låna från biblioteken. Anledningen till varför den egna

litteraturen inte undersöks är svårt att veta. Av den erfarenhet vi själva har tror vi att det oftast beror på att den inte upplevs attraktiv och står undangömd mer än att det handlar om tidsbrist.

Bara en av förskolorna satsade pengar på att köpa litteratur detta år och då vill de köpa klassiska böcker. Elsa uttryckte inte att detta var barnens önskan vilket får oss att tro att pedagogerna anser att denna typ av böcker bör finnas på en förskola. Vi tror att det kan vara så att pedagogerna på denna förskola anser att klassiska böcker är ett kulturarv som barnen ska få tillgång till. Det är böcker som pedagogerna kanske själva läste som barn och som tar stor plats i den svenska kulturen och då är det lätt att ta förgivet att detta är bra litteratur och att den bör finnas på förskolan. Kanske är det även så att pedagogerna är osäkra på vad som är bra litteratur och vad de bör ha på förskolan och då låter bli att köpa litteratur de inte själva har erfarenhet av. Om Elsa och hennes arbetskamrater hade valt att fråga barnen vilken litteratur som skulle köpas in hade det kanske blivit en helt annan slags litteratur och barnen hade då fått inflytande. Nu har pedagogernas eventuella osäkerhet fått styra. Enligt Persson (2000) har skolan haft en uppgift att inte erbjuda litteratur som ansågs som dålig, det vill säga

20

serietidningar, Disney med mera. Detta är något som vi tror fortfarande håller i sig och som bekräftas i vår intervju med Marie som uttalar att hon inte läser serietidningar trots att barnen vill detta.

Elsa uttrycker att de inte är så duktiga på att prioritera böcker då de köper material till förskolan. Vi tycker det verkar som att Elsas förskola har resurser till att köpa egna böcker, men samtidigt säger hon att de inte är duktiga på att lägga pengar på böcker. Vi tror att det kan vara så att de på Elsas arbetsplats reflekterat över att de vill ha mer egen barnlitteratur och därmed bestämt sig för att satsa en del av pengarna på detta nu och då valt de välkända

klassikerna. Vi är inte förvånade över att det endast är en av våra informanter som köper in böcker till förskolan eftersom vi vet att förskolornas ekonomiska resurser ofta är dåliga. Vi tror att böcker är en sak som då lätt väljs bort eftersom de finns att låna på biblioteket gratis. Det kan också vara så att pedagogerna inte har tillräckligt mycket kunskap för att köpa in böcker och då hellre väljer att låna barnlitteratur till förskolan. Ordet litteratur finns inte att hitta någonstans i läroplanen för förskolan och endast en liten del av vår utbildning har

innefattat språk och litteratur. Det är kanske redan på lärarutbildningen förbättringar borde ske för att få till en förändring? Vidare tror vi att det till och med kan vara så att barnlitteraturens status på förskolan inte är så hög som annat material som behövs och att det därför inte prioriteras att köpas in. Detta får oss att inse hur betydelsefullt det är med ett bra samarbete med biblioteken och att förskolorna tar till vara på detta. Anna-Karin visar på ett bra sätt hur ett samarbete skulle kunna fungera för att kunna hjälpa både pedagoger och barn i valet av litteratur. Vi önskar att alla förskolor skulle kunna få ta del av ett sådant samarbete.

Alla pedagogerna i denna undersökning använder sig av den bokbuss som biblioteken och kommunerna tillhandahåller. Pedagogerna beskriver att detta är ett smidigt och bekvämt sätt eftersom de upplever att de har lite tid och små möjligheter att ta sig till bibliotek. Här nämner Elsa och Marie också att barngrupperna är för stora för att göra biblioteksbesök kontinuerligt. Detta är något som vi själva känner igen från våra egna arbetsplatser, men vi tror att man skulle kunna komma iväg till biblioteken om man prioriterade detta. Samtidigt vet vi att det är så mycket som man som pedagog ska hinna med att detta är lätt att prioritera bort eftersom böckerna går att få levererade och att resurserna då kan läggas på annat. Vi tycker oss se att det är så att våra informanter tycker att de och barnen får nöja sig med besöken i bokbussen.

21

Nu efter vår snart avslutade utbildning har vi som gjort denna undersökning fått en större förståelse för hur betydelsefull barnlitteraturen är och vi inser att biblioteksbesöken borde prioriteras högre i förskolan. Detta är något som vi kommer att ta med oss till våra

arbetsplatser. För som Edwards säger ”men mest handlar det om oss själva, det enda vi alltid kan påverka” (2008:26). När samtliga informanter fick frågan om hur de önskat att det skulle se ut svarade Elsa och Anna att de hade haft önskan om möjlighet till fler biblioteksbesök. De anser också att barnen då hade fått ett större inflytande i att välja egen litteratur till förskolan om de hade varit med då man hämtar litteratur. Marie tog med barnen till bokbussen och barnen fick möjlighet att själva välja böcker. Hon var den enda av de tre som inte förbeställde en boklåda. Vi tror att båda sätt är bra. Beställer man inte en färdig låda kan man välja själv tillsammans med barnen. Beställer man en låda så får man böcker som man kanske aldrig själv hade valt och på så vis får inte pedagogernas eventuella osäkerhet styra. Det blir på så vis en utmaning för pedagogerna med barnlitteratur som någon annan valt. Dessutom har de faktiskt tagit hjälp av en bibliotekarie som har en kunskap om barnlitteratur då de beställer en låda. Detta får oss att återigen fundera över om det kan vara så att förskolepedagoger behöver mer utbildning i barnlitteratur och dess betydelse för att skapa större förutsättningar för barnlitteraturen på förskolan och höja dess status. Vi anser att litteraturutredning ”Ett läslyft för Sverige” (http://www.regeringen.se/sb/d/12796/a/200256) som lämnats in till regeringen visar på sätt som skulle kunna förbättra barnlitteraturens status i förskolan. Ett förslag är att ge personalen både utbildning och resurser för detta arbete, detta anser vi vore mycket bra och värdefullt.

5.2 Har barnet inflytande över litteraturvalet?

Elsa låter inte barnen gå med till bokbussen. Hon berättar att barnen inte får så stort inflytande på grund av att de inte är med till bokbussen, men samtidigt så önskar hon att barnen hade haft större inflytande. Arnér (2009) menar att det är viktigt att lyssna på barnen och skapa en verksamhet utifrån deras tankar. Kanske är det så att det saknas rutiner för att låta barnen få vara med, exempelvis komma med till bokbussen, vid Elsas förskola. Precis som Johannesen och Sandvik (2009) menar så tycker vi också att det är pedagogernas ansvar att se till att barnen får inflytande. Vi anser dock inte att de barn som inte fick lov att gå med till bokbussen inte har något inflytande över litteraturvalen. Anna och Elsa som inte tar med barnen till bokbussen berättar att de uppmärksammar då barnen visar särskilt intresse för något ämne och tar hänsyn till det. Pedagogerna tar då kontakt med bokbussen och ber dem

22

skicka med litteratur som handlar om ämnet. På detta sätt har barnen även här fått ett inflytande över val av böcker.

I läroplanen för förskolan kan vi läsa att barnens intresse ska fångas för att stimulera till nyfikenhet och lust att lära (Lpfö98). Vi tror att om man erbjuds litteratur som man själv valt eller som innehåller ett ämne som intresserar använder man litteraturen mer och det blir lättare att boksamtala. Därför anser vi att barnen ska få möjlighet att använda sig av alla sorters litteratur oavsett vad pedagogerna tycker. Enligt Chambers (1998) som skriver om boksamtalens betydelse bör alla vara överens om att allt är värt att berättas i en bok. Vi tycker att det är viktigt att alla på förskolan också tycker att allt är värt att läsas. Då skapas grunden för bra boksamtal. Vi anser att boksamtal kan ge barnen chans till inflytande. Chambers (1998) menar att samtalen ska innehålla de barnen finner intressant och på så vis är det barnen som styr, blir engagerade och på så vis skapar ett lärande.

Anna upplevde att det ibland kunde vara svårt att få litteratur till det aktuella temaarbete som pågick. Detta var på grund av att hela förskolans enhet arbetade med samma tema. Detta tycker vi är olyckligt och vi anser att man borde fundera över om hela enheten behöver ha samma tema om det blir ett problem med litteratur. Litteraturen är ofta en stor del i ett

temaarbete och tillför mycket. Att barnen ska ha stort inflytande över sin vardag i förskolan är vi mycket medvetna om. Vi tycker att ett tematiskt arbetssätt är ett bra sätt att arbeta utifrån, men det är viktigt att tänka på att barnen har olika bakgrunder då de kommer till förskolan. Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) menar att det därför är mycket viktigt att vi som pedagoger har ett reflekterande arbetssätt. De menar också att pedagoger måste fokusera på möjligheter och inte på brister. Detta innebär alltså att inflytandet kan se olika ut. Anna-Karin berättar i sitt mail att efter hon läst böcker för barnen får de hjälp att fylla i en lapp där de får tala om vad de tyckte om boken de hörde. Samtliga informanter menar att barnen får

inflytande då de självmant kommer med böcker de valt som de vill att pedagogerna ska läsa högt ur. Elsa berättar att de tar kontakt med bokbussen då de ser att barnen är intresserade av något speciellt och ber dem packa ner böcker som handlar om just detta. Vi tycker att barnen får inflytande på de sätt informanterna beskriver.

5.2.1 Värderingar som påverkar valet.

Alla tre pedagogerna berättar att barnen på deras avdelningar gärna kommer med böcker förskolan lånat från bokbussen. De vill då att en pedagog ska läsa högt för dem. Däremot

23

berättar Marie att hon inte vill läsa vad som helst. Hon var personligen emot serietidningar och Disney samt att hon helst vill läsa böcker hon är bekant med sen tidigare. Enligt Fast (2011) har serietidningar haft en låg status, inte minst hos förskolans personal. Hon menar dock att serietidningen är ett komplement till boken som inte bör uteslutas. Detta eftersom även serietidningen främjar barns läs och skrivutveckling. Persson (2000) menar att skolan måste hänga med i den utveckling som sker och bli mer tillåtande för annan litteratur än den som anses vara fin. Han menar att barn idag är uppväxta med litteratur som till exempel serietidningar och kan identifiera sig med denna. Vi anser att all litteratur bör få ta plats i förskolan och att det är viktigt att vi pedagoger är öppna för sådant som vi kanske inte är så personligt bekanta med. Vi måste hitta det positiva i all slags litteratur. Vidare menar Fast (2011) att barnen lär sig att symboler och bilder skapar ett sammanhang till texten man läser samt att de yngsta barnen främst tittar på bilderna. Bilderna i en serietidning ger oftast mer information än i en bilderbok. När vi läser detta anser vi att både serietidningen och

bilderboken har en plats i förskolan. Vid tillfällen då pedagoger nekar att läsa de barnen vill har barnen ett mycket litet inflytande och vad ska egentligen få styra funderar vi över. Enligt Johannesen och Sandvik (2009) är allas delaktighet det viktigaste i ett beslut och att vi ska respektera barnen. Vi vet ju också att vi läser en bok med större inlevelse om vi känner till den sen tidigare och att vi tycker olika om mycket. Fast om ett barn har en favoritbok som inte faller en pedagog i smaken tycker vi att man någon gång kan läsa denna ändå. Edwards

(2008) menar att vi givetvis alltid ska försöka uppnå en bra kvalitet på det vi gör. Det blir en bättre kvalitet om man kan stå bakom det man läser, men vidare menar Edwards att detta kan ske parallellt med att man tar tillvara på den litteratur barnen själv väljer. Om barnen blir nekade litteratur som de tycker om kanske resultatet blir att de inte vill titta i, eller få någon litteratur högläst överhuvudtaget. Vi tror att rutiner som till exempel avsatt tid att läsa in sig på böcker pedagogerna inte är säkra på gör att pedagogerna blir bekvämare med okända böcker. Vi tycker att det är viktigare att barnen läser böcker och serietidningar som de tycker om än inga alls och att detta är något vi som pedagoger måste ha förståelse över. Åberg och Lenz Taguchi (2006) menar att lyssnar vi på barnen har vi större möjlighet att skapa en demokratisk förskola. Vi tycker att pedagoger har ett stort ansvar i den makt vi har gentemot barnen och att vi måste reflekterar över detta regelbundet. Kan det vara så att Marie inte vill läsa Disney och serietidningar för att hon anser att det är dålig litteratur? Men vad är bra litteratur och vem bestämmer det? Kan det vara så att den litteratur som anses bra är den som lär barnen något? Persson (2012) menar att vi utgår ifrån att boken ska göra oss goda och empatiska, men han ifrågasätter om det verkligen är så. Kanske är det så att det finns en rädsla

24

att använda annat än fin litteratur för vi tror att den inte ger barnen annat än underhållning? Precis som Kåreland (2001) skriver tycker vi också att en barnbok ska vara lättläst och ha många bilder som gör att barnet känner igen sig. Men vi tycker att det viktigaste är att ha ett varierande utbud som både stimulerar barnet att sitta själv med en bok samt att få en bok uppläst av en vuxen. En barnbok som läses av en pedagog för barn behöver kanske inte så många bilder om pedagogen är engagerad i det den läser och på så vis fångar barnen. Kan förskolorna få till ett varierande utbud av all barnlitteratur och låta barnen få ett stort inflytande tror vi att man skapar stora förutsättningar för läs och skrivinlärningar i förskolorna.

5.3 Vikten av att ha böcker tillgängliga för läs och skrivutvecklingen

Att erbjudas och använda litteratur främjar både läs och skrivutvecklingen. Vi har läst i Kåreland (2001), Fast (2011) och i litteraturutredningen, Läsandets kultur (2012) att de alla poängterar att flera undersökningar visat att läs och skrivutvecklingen hos svenska barn minskat. Detta har gjort att det satsas hårdare på undervisning i läs- och skrivinlärning och detta redan i förskoleåldern. Vi tycker att det är oroväckande att läs och skrivutvecklingen minskat hos svenska barn och anser att det är väldigt bra att en kraftig satsning görs. Detta får oss också att förstå att det är viktigt att vi pedagoger arbetar för att främja läs och

skrivinlärningen redan i förskolan. Svensson (2009) menar att läs och skrivutvecklingen börjar redan då barnen är som yngst. Vi vet att barn idag ofta börjar förskolan redan vid ett års ålder och att en väldigt hög procent av Sveriges barn vistas större delen av dagen i förskolan. Kan vi medvetet arbeta för att tillgodose att barnen har tillgång till litteratur och även ge dem inflytande att välja sin egen litteratur - då tror vi förskolan har större chanser att bidra till att bana vägen för att grunden läggs för läs och skrivinlärning. Finns det litteratur som intresserar och om den presenteras bra och av vuxna tror vi att barn blir mer intresserade. Det är också viktigt att det finns böcker tillgängliga så att barnen själva kan hämta dem för att sitta och bläddra i. Sättet Elsas avdelning arbetar på då de arbetar temainriktat utifrån en saga tycker vi verkar vara ett bra sätt att presentera en bok på. På detta sätt kan barnen få upp ögonen för en viss saga och på det sättet ta till sig den bättre än om den bara legat i en låda. Tillgång till barnlitteratur krävs för att kunna främja läs och skrivinlärningen på ett bra sätt och Rosén och Gustafsson (2006) poängterar vikten av att ha en god läs och skrivförmåga för att kunna utvecklas.

25 5.4 Behovet av att utvärdera

Som Svensson (2009) skriver är det viktigt att tänka på att det finns hem som inte har

litteratur eller alla former av litteratur som till exempel faktaböcker, skönlitteratur, tidningar. När vi läser detta anser vi att det är oerhört viktigt att, hur man väljer litteraturen, vad som får styra och vilket inflytande barnen har reflekteras över regelbundet. Vi har båda erfarenhet av att litteraturen bara är något som finns där och att man sällan eller aldrig pratar så mycket om den. Samtliga informanter berättar att de aldrig har utvärderat sättet de väljer sin litteratur på. Vi upplevde till och med att de alla tre blev lite konfunderade när då de fick frågan om de gjorde sådana utvärderingar. Alla tre blev tysta en längre stund innan de svarade att, nej, det gjorde de aldrig. En av dem uttryckte att hon aldrig hört att någon gör det. Detta tillsammans med våra personliga erfarenheter får oss att ifrågasätta varför man inte utvärderar sättet att välja litteratur. Vi upplever båda två att man annars uppmanas att utvärdera allt möjligt i förskolan. Men detta med utvärdering av sättet att välja litteratur är inget som vi själva heller har funderat över att göra innan vi läste denna kurs. Nu tycker vi däremot att det är något man borde göra emellanåt för att se eventuella brister eller möjligheter till utveckling. Hade till exempel Elsas arbetslag utvärderat sitt sätt att välja litteraturen hade förhoppningsvis en tanke väckts att barnen kunde få följa med till bokbussen. Något som också skulle kunna visa sig i en utvärdering är vilken slags barnlitteratur som väljs. Är det till exempel så att det alltid är samma pedagog som väljer barnlitteraturen kan urvalet starkt bli kopplat till dennes tycke och smak. Detsamma gäller då det beställs en boklåda - är det alltid samma bibliotekarie som sätter samman dessa blir det troligen så att dennes tycke och smak speglar innehållet i lådan. En utvärdering skulle kunna visa att förskolorna bör beställa boklådor hopplockade av bibliotekarier. Men det skulle också kunna visa sig att pedagogerna borde turas om

tillsammans med barnen att välja för att få ett varierande utbud av barnlitteraturen. Eftersom barn är olika måste det finnas olika sorters barnböcker för att locka så många barn som möjligt.

När människans handlande är oreflekterat och vanemässigt så uppstår ingen medvetenhet om mening. Det reflekterande tänkandet uppstår inte

av sig självt, utan förutsättningen är att man konfronteras med något som bryter mot det man är van vid, vilket leder till att kunskap nyskapas och förändras. (Arnér 2009:35)

26

Vi tror helt enkelt att utvärderingar av hur barnlitteraturen väljs till förskolan inte anses vara viktigt nog och detta är något som är anmärkningsvärt tycker vi och där en förbättring borde ske.

5.5 Samarbete med biblioteket

Alla pedagogerna svarar att den kontakt de har med bibliotekarier är endast då de ringer för att få med andra böcker än de böcker bibliotekarien annars stoppat ner i lådan. Någon enstaka gång åker Elsa och Marie till biblioteket tillsammans med barnen, men då är det egentliga syftet att gå på teater, men de passar på att besöka biblioteket på samma gång. Anna berättar att innan de fick tillgång till bokbussen skötte hon och hennes kollega till stor del lämning och hämtning av böckerna utanför sin arbetstid. Detta gjorde de för att biblioteket låg på vägen till deras hem och att det på så vis blev smidigare än att göra det på arbetstid. Dessa ideella insatser är något som vi själva känner igen och som många gånger tas förgivna i vår yrkesgrupp.

Anna-Karin, barnbibliotekarien i vår undersökning visar sig däremot ha en relativt nära kontakt med två förskolor i den kommun hon är verksam i. Där sker en regelbunden kontakt både med barngrupper och enbart pedagoger. Att få ta del Anna-Karins mailsvar tycker vi var mycket intressant och roligt. Det var glädjande att få reda på att det finns ett sådant samarbete och vi önskar att fler förskolor kunde få ta del av det. Vid sådana här tillfällen får man nytta av den kompetens en bibliotekarie har och självklart ska man ta tillvara den inte minst för att stimulera pedagogerna. Vi vet inte, men vi tror att anledningen till att det var svårt att först hitta en bibliotekarie som ville medverka var att de första tillfrågade antagligen inte hade ett samarbete med förskolan och därför inte ville medverka. Vi hoppas att fler förskolor får möjlighet att samarbeta med biblioteket i sin kommun eftersom vi tror det är mycket givande och stimulerande för barnens läs och skrivinlärning.

5.6 IKT och barnboken

I vår undersökning visade det sig att Marie förespråkade projektorn som verktyg vid

bokstunden. Hon berättade att barnen satt framför duken och fick se en saga läsas upp av en berättare. Marie och hennes kollegor satt enbart med som lyssnande. Marie tyckte detta var ett bra sätt eftersom alla såg bra samt att det fångade barnen mer än då man läste ur en bok. Hon

27

uttryckte att hon däremot inte visste om detta sätt var bra eller dåligt. Vi funderar på om detta kan vara ett sätt att kunna möjliggöra bokstunder eftersom det fångar fler barn på färre antal personal. Kan det vara så att fler barn får tillgång till böcker vid fler tillfällen på detta sätt än om de haft bokstunder?

I läroplanen för förskolan står det att ”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar intresse för bilder, texter och olika medier samt sin förmåga att använda sig av, tolka och samtala om dessa (Lpfö2010 s.10). Även om vi enligt läroplanen ska låta barnen möta och lära sig olika medier tror vi att det är viktigt att vi diskuterar hur vi gör det och i vilken omfattning. När Marie berättar för oss att hennes upplevelse är att böckerna är utdöende och att det är film och rörligt som är kommande blir vi först ställda och fundersamma. Är det verkligen så? Finns det en risk att böckerna är på väg bort och att IKT är på väg att ta över? Vi tycker att det är väldigt viktigt att vi som pedagoger reflekterar över på vilka sätt vi använder oss av IKT. Här krävs utvärderingar för att kunna reflektera över hinder och möjligheter till exempel i sättet att visa en bok med projektor. Vi anser att bokstunderna tillsammans med en vuxen inte får lov att bytas ut helt mot bokstund via projektor. Vid en bokstund finns möjlighet till att samtala om innehållet med barnet. Där får barnet möjlighet att ställa frågor och kunna bläddra tillbaka i boken och få upprepningar. Vi anser att detta kan bli svårare då man använder sig av en projektor och fler barn är med. Enligt Edwards (2008) ger högläsningen möjlighet till att diskutera kring boken och detta främjar talutvecklingen. Vi tycker att det finns så många andra tillfällen då man kan sträva mot läroplansmålet gällande medier. Det finns spel och pussel på Ipad, barnen kan få dokumentera med kamera, leta information på nätet och så vidare. Vi tycker att det kan vara bra att visa bok via projektorn som variation, men vi anser att det inte får ersätta bokstunden och samtalen. Vi tycker att barnboken definitivt inte får försvinna från förskolan.

5.7 Litteraturen i Läroplanen

I läroplanen för förskolan finns inte ordet litteratur med någonstans vilket kan tyckas

anmärkningsvärt då det är en så viktig del för till exempel läs och skrivutvecklingen. Kåreland (2005) menar att det i läroplanen hade varit önskvärt med en tydligare koppling mellan

litteratur och betydelsen av språket. Vi tycker däremot att har man genomgått en lärarutbildning ska man ha så stor kunskap om vad litteraturen betyder för läs och

skrivinlärningen att det inte ska behöva stå med specifikt i läroplanen. Vi anser att en pedagog ska se litteraturen som ett självklart verktyg för läs och skrivutvecklingen i förskolan. Men vi