“Läsning är typ den värsta
grejen i skolan”-
En interventionsstudie utifrån modellen Reciprocal Teaching,
med elever i en särskild undervisningsgrupp
Christel Andersson och Helena Anhammer
Specialpedagogiska institutionen Examensarbete 15hp
Specialpedagogik
Speciallärarprogrammet med specialisering läs- och skriv (90 hp, AN)
Vårterminen/Spring term 2020
Handledare/Supervisor: Birgitta Hammarström Lewenhagen English title: "Reading is kind of the worst thing in school" - An intervention study aimed at developing the reading comprehension ability of students in a special teaching group.
2
”Läsning är typ den värsta grejen
i skolan”-
En interventionsstudie utifrån modellen Reciprocal Teaching, med elever i en särskild undervisningsgrupp.
Christel Andersson och Helena Anhammer
Sammanfattning
“Alingbi mo hinga ti ma ya ti tene so mo yeke diko ni”.
Elever som ej når målen för den årskurs de tillhör har oftast bristande läsförståelse. Studiens syfte är att undersöka om elever med läs- och skolsvårigheter upplever att de utvecklar sin
läsförståelseförmåga genom Reciprocal Teaching. Under 6 veckor användes modellen i en särskild undervisningsgrupp med tre elever, alla med anpassad studiegång beroende av tidigare
skolsvårigheter. Studien är en kvalitativ studie med en fenomenologisk ansats. Metoderna som används utöver undervisning med Reciprocal Teaching med deltagande observation är:
• intervjuer med de tre eleverna vid tre olika tillfällen
• läsuppgifter med nationella prov i starten på studien samt i slutet • samtal med föräldrar
Frågeställningar som undersöktes var inriktade mot elevernas upplevelse av hur deras
läsförståelseförmåga utvecklats, deras användning av lässtrategier och deras läsintresse. Studiens resultat visar att eleverna upplever att lässtrategierna är användbara verktyg för att förstå texter och de ger uttryck för en större tilltro till den egna förmågan. Föräldrarna förmedlar att de sett en förändring i hur eleverna visar en ökad motivation och tar mer ansvar för sina studier, även om eleverna inte pratar så mycket om skolan hemma.
Nyckelord: Läsförståelse, Reciprocal Teaching, lässtrategier, särskild undervisningsgrupp, relationer, motivation.
3
Innehållsförteckning
Förord ... 4
Inledning ... 5
Syfte & Frågeställningar ... 7
Bakgrund ... 8
Styrdokument ... 8
Skol- och lässvårigheter ... 8
Läsförståelse är komplext ... 9
Att utveckla lässtrategier ... 10
Reciprocal Teaching (RT) ... 11 Tidigare forskning ... 12 Teoretiska perspektiv ... 13 Metod ... 14 Urval ... 14 Studiens deltagare ... 14 Datainsamlingsmetoder ... 14
Förändringar på grund av yttre omständigheter ... 15
Genomförande ... 15
Analys och tolkning ... 16
Validitet & Reliabilitet ... 16
Forskningsetiska aspekter ... 17
Resultat ... 18
Läsuppgifter ... 18
Första intervjusamtalet med elever ... 19
Observationer ... 20
Andra intervjusamtalet med elever ... 21
Observationer under distansundervisning ... 22
Avslutande gruppsamtal med elever ... 23
Uppföljningssamtal med föräldrar ... 23
Diskussion ... 25 Resultatdiskussion ... 25 Metoddiskussion ... 27 Konklusion ... 28 Referenser ... 29 Bilaga 1 ... 32 Bilaga 2 ... 33
4
Förord
Vi vill tacka de elever som deltog i denna studie och vi vill tacka Birgitta Hammarström Lewenhagen, vår fantastiska handledare som guidat oss, hjälpt oss att städa i vår text, lotsat oss vidare och med positiv och humoristisk pepp kommit med framåtsyftande idéer och lyft oss. Vi vill tacka varandra för ett givande, utvecklande och strålande samarbete. Vi vill också skicka ett tack till vår första handledare Kajsa Falkner, som var med oss och hjälpte oss att utveckla våra idéer i början på denna studie. Helena & Christel
5
Inledning
Det är en allmän uppfattning att elevens läsförståelse är av stor betydelse för lärandet. Det är därför av stor vikt att skolan arbetar med läsförståelse och ger eleverna strategier för att de på bästa sätt ska ges möjlighet att utveckla sin läsförståelseförmåga. Att kunna läsa texter och förstå vad de handlar om är en nödvändig färdighet (Oakhill, 2018) och vikten av att förstå det lästa gäller inte bara i samtliga ämnen i skolan utan även vid användandet av sociala medier, i arbetslivet och rent allmänt som deltagande samhällsmedborgare (Farrell, 2017). Alltför många elever lämnar grundskolan utan att uppnå de nationella målen för godkänt i svenska, matematik och samhälls- och naturorienterade ämnen. Att se till att elever lär sig att läsa, förstå och använda texter är ett av skolans viktigaste uppdrag. God läsförståelse är avgörande för skolgången och genom läsning skaffar eleven sig
kunskaper och färdigheter inom alla ämnen (Reichenberg, 2008). I det här arbetet är vi två studenter i speciallärarutbildningen som undersöker utveckling av läsförståelse genom en så kallad
interventionsstudie i den särskilda undervisningsgrupp, där Christel är den undervisande läraren och Helena är medforskande deltagare.
Elever som “fallit igenom” och ej når förväntade mål för den årskurs de tillhör och som hamnar i skolsvårigheter på grund av bristande läsförståelse är ett återkommande fenomen i skolan. Dessa elever behöver stöd i att utveckla sin läsförståelse för att nå de krav som ställs (Westlund, 2012). Insatser för elever som riskerar att få skolsvårigheter utgör enligt Skolkommissionen en viktig del av uppdraget att skapa ett likvärdigt skolsystem (Prop. 2017/18:182). Det ligger en särskild utmaning i att möta elever som många gånger har haft dåliga erfarenheter av skola och bristande tilltro till sin egen förmåga, något som forskare i socialt arbete framhåller som en viktig uppgift för skolan att förändra (Tideman, Sallnäs, Vinnerljung och Forsman 2013).Därför är det av stor vikt att upptäcka och stötta elever som är i behov av anpassningar och särskilt stöd i ett tidigt skede för att genom individuell prevention, dvs. förebyggande individanpassade insatser, förhindra skolsvårigheter och för att i ett senare skede slippa vidta åtgärder för att reparera skadorna (SOU 2016:59). En förebyggande individanpassad insats i form av en speciallärarinsats ett par timmar per vecka i tidiga skolår, för att till exempel arbeta med läs- och skrivinlärning, kan vara ett effektivt sätt att förebygga skolsvårigheter på längre sikt (SOU 2016:59). Speciallärarens arbete för att stödja elever i svårigheter i arbetet att skapa en positiv självbild blir en viktig del i uppdraget, då en negativ självbild kan vara ett hinder för elevers framgång vid läsinlärning (Ahlberg, 2015). Som blivande speciallärare ser vi det som viktigt att utforska och pröva strategier för att ge elever i läs- och skolsvårigheter möjlighet att utveckla sina förståelsestrategier och nå framgång i sitt kunskapsutvecklande.
Enligt de nyligen publicerade resultaten i Skolverkets rapport, PISA 2018, visar det sig att svenska elever har blivit bättre läsare, samtidigt som resultaten indikerar att de som är svaga läsare har blivit svagare (Skolverket, 2019). Läsförståelse är en nyckelkompetens och medan elever i de yngre åren lär sig den basala läsinlärningen har elever från tioårsåldern och uppåt problem med att utveckla sin avancerade läsförståelse (Skolforskningsinstitutet, 2019). Styrdokument har förtydligats genom att inbegripa inte bara att testa läsförståelse utan att även undervisa läsförståelse genom
lässtrategiundervisning och lässtrategianvändning. Detta är numer ett tillägg i kursplanen för svenska men både Skolverket och forskare har understrukit vikten av att lärare i alla ämnen bör undervisa i läsförståelse. Forskning kring hur man utvecklar förmågan till läsförståelse är eftersatt och området är aktuellt då nya skrivelser lagts till i den aktuella läroplanen LGR11 (Skolforskningsinstitutet, 2019). I Skolforskningsinstitutets nyligen utgivna systematiska översikt, Läsförståelse och undervisning om lässtrategier, beskrivs det samlade vetenskapliga kunskapsläget om relationen mellan undervisning om och användning av lässtrategier, kontra utvecklingen av en fördjupad läsförståelse. Översikten är till för att bidra till fördjupad kunskap om vad arbetet med lässtrategier innebär och hur och för vem lässtrategierna kan gynna. Studierna i översikten visar att det väletablerade strategiprogrammet
6 Reciprocal Teaching1 har goda förutsättningar till att öka läsförståelsen (Skolforskningsinstitutet,
2019). Detta väckte vår nyfikenhet kring de olika interventioner som presenteras i översikten och den ligger till grund för utformandet av denna studie. Det finns ett flertal modeller och metoder att arbeta med för att utveckla elevens läsförståelseförmåga, som till exempel “En läsande klass”, framtagen av Martin Widmark m fl. och “Nya språket lyfter”, framtagen av Skolverket. I denna studie har vi valt att mer ingående undersöka och i konkreta undervisningssituationer pröva modellen Reciprocal Teaching i en så kallad särskild undervisningsgrupp utifrån frågeställningar om hur denna modell kan medverka till att elever med läs- och skolsvårigheter upplever att de utvecklar sin läsförståelse. Vårt syfte är främst att belysa elevernas egen upplevelse av modellen och vad det innebär att utveckla sin läsförståelse och hur de ser på vad lässtrategier enligt RT har haft för betydelse.
Enligt Skolförordningen 2 § ska eleverna genom strukturerad undervisning kontinuerligt och aktivt få lärarstöd i den omfattning som behövs för att få förutsättningar att utvecklas så långt som möjligt inom ramen för utbildning i skolan (SFS 2011:185). Skolan ska också ansvara för att elever inhämtar och utvecklar kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem för att kunna
kommunicera inom olika arenor där vikten av att förstå och bli förstådd är stor (LGR11). I enlighet med Barnkonventionen och skollagen § 6 ska alltid elevens bästa vara fokus i skolans arbete. Det är därför viktigt att undervisningen stödjer elevens utveckling både socialt och kunskapsmässigt (Rapport 2014:06 Skolinspektionen). Elever som hamnar i skolsvårigheter såväl socialt som kunskapsmässig och riskerar att inte nå förväntade kunskapskrav kan via beslut placeras i särskild undervisningsgrupp. Där ska eleven få möjlighet att få sina behov tillgodosedda, för att vidare kunna utvecklas och nå målen för de förväntade kunskapskraven (Rapport 2014:06 Skolinspektionen). Utan betyg får elever med svårigheter svårt att söka gymnasieutbildning och utan gymnasieutbildning kommer dessa elever att få stora svårigheter att etablera sig på arbetsmarknaden (SOU 2013:74).
Något som påverkar en elevs skolgång är i vilken grad eleven känner motivation till att vara i skolan. Motivation är något som kan driva en människa att utföra en specifik uppgift och sträva efter att nå ett uppsatt mål. Men motivation är inte något individen kan nå på egen hand utan blir till i samspelet med andra runt omkring (Karlsson, 2010). Forskning visar att det finns ett tydligt samband mellan
motivation och skolprestationer. Elevens motivation styrs bland annat av tron på den egna kapaciteten, värden och förväntningar, målorientering, sociala relationer, självkänslan och yttre och inre påverkan. Genom att läraren bygger upp en förståelse hos eleven för värdet i att utvecklas i sitt lärande ökar elevens möjlighet att hitta den inre motivationen. En elevs starkaste drivkraft är den inre motivationen och det är den inre motivationen som ger bäst resultat vid lärandeprocesser. Vilken lärandemiljö som råder i ett klassrum påverkar i hög grad om eleven drivs av inre eller yttre motivation (Skaalvik & Skaalvik, 2016). Några delar som är betydelsefulla för en progression av läsförståelseförmågan hos elever med läs- och skolsvårigheter är lärarens roll och betydelsen av hur elevens relation till läraren och eleverna runt omkring ser ut (Skolforskningsinstitutet, 2019).
Vi menar att denna undersökning blir viktig i den bemärkelse att syfte och metod riktar sig till elever i årskurs 7–9 med diagnoser och långvarig problematisk skolgång eftersom den typen av forskning på specifik grupp är eftersatt. Då samtliga elever har dåliga erfarenheter av skolan och det mesta som är förknippat med prestation i skolan, samt bristande tillit till vuxna, blir arbetet i klassrummet under lektion en arena som handlar om att trygga med plats och person och att skapa rutiner som gynnar lärprocessen. Samtliga har på olika sätt uppvisat motstånd till skolrelaterat arbete, framförallt när det handlar om att läsa. Därav tanken på att göra en intervention med Reciprocal Teaching i denna grupp, för att se om eleverna upplever någon skillnad på hur de läser och förstår före införandet av RT kontra efter.
1 RT används som förkortning på Reciprocal Teaching, Reciprok undervisning på svenska i denna
7
Syfte & Frågeställningar
Problemområdet i denna undersökning är elever som hamnat i skolsvårigheter och uppvisat stora svårigheter i läsförståelse, vilket varit en bidragande orsak till att eleverna ej nått förväntade kunskapskrav. Det är intressant att undersöka om eleverna upplever att RT ger stöd och är ett
användbart verktyg för att utveckla läsförståelseförmågan och öka upplevelsen av möjligheter att nå de förväntade kunskapskraven i skolan.
Syftet med studien är att undersöka om elever med läs- och skolsvårigheter upplever att de utvecklar sin läsförståelseförmåga genom RT.
Frågeställningar:
• Hur upplever elever med läs- och skolsvårigheter att deras känsla inför läsning har förändrats under undervisningsperioden med RT?
• Hur upplever elever med läs- och skolsvårigheter att de blir bättre på att förstå texter genom att använda lässtrategier?
• Vilka lässtrategier använder de sig av?
• Vilka uttryck för utveckling av läsförståelse ger elever som deltagit i intensivutbildning med RT?
8
Bakgrund
I denna bakgrund tar vi upp vad skolans styrdokument säger om läsförståelse och lässtrategier samt övrig litteratur kring områden med relevans för vår studie. Vi tar då särskilt upp problematik för elever med diagnosticerade skolsvårigheter. Vi avslutar med att presentera modellen RT som är den modell som prövas i studien.
Styrdokument
Skolans styrdokument har förändrats över tid. Gemensamt för tidigare läroplaner Lgr69, Lgr80, LPO94 och nu gällande LGR11, är att skolan ska se till att eleverna får adekvat undervisning i att läsa och förstå. När skolans uppdrag beskrivs i LGR11 sägs att ”(...)språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade (...)” och att ”(...)genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga
(...)”. Läroplanens riktlinjer innebär att alla lärare ska stärka elevernas vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan, även i de tidigare läroplanerna uppmanades samtliga undervisande lärare att bedriva undervisning i läsning. I den reviderade upplagan av kommentarmaterial till den nu rådande kursplanen i svenska står det: “Undervisning om lässtrategier är viktigt för elevernas möjligheter att bredda och fördjupa sin läsförmåga. Därför är lässtrategier ett centralt innehåll i alla årskurser. Med lässtrategier menas i kursplanen de konkreta sätt som en läsare använder för att angripa en text. Lässtrategier handlar alltså om något som läsaren gör med texten”. “I årskurserna 7–9 ska eleverna inte bara urskilja texters budskap på ett mer allmänt plan, utan också kunna urskilja texters tema och motiv samt deras syften, avsändare och sammanhang. För att ytterligare fördjupa läsförmågan ska eleverna i de högre årskurserna även få kunskaper om hur man kan analysera texter från olika medier för att förstå vilka budskap en text kan ha” (Skolverket, 2017. s.10).
I LGR11 (2019) finns även riktlinjer för hur arbetet i skolan skall utföras och där står bland annat att; elever i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd ska uppmärksammas och stödjas av alla som arbetar i skolan. Varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande ska,
stimuleras och handledas och läraren ska ge extra anpassningar eller särskilt stöd till de elever som har svårigheter. Lärarens uppdrag är även att organisera och genomföra arbetet så att eleven utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga.
Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov och främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. Skolan ska vara en levande social gemenskap som skapar trygghet och viljan och lust att lära (LGR11, 2019).
Den personliga tryggheten och självkänslan grundläggs i hemmet och skolan har en viktig roll i att varje elev har rätt att utvecklas, känna glädje och få uppleva känslan av tillfredsställelse.
I samarbete med hemmen ska skolan främja elevers personliga utveckling till aktiva, kompetenta, kreativa och ansvarskännande medborgare och individer. Läraren ska hålla sig informerad om den enskilda elevens personliga situation och iaktta respekt för elevens integritet samt samverka med föräldrarna och fortlöpande informera om elevens skolsituation, trivsel och
kunskapsutveckling. Skolan har i uppdrag att fungera kompensatoriskt så att alla elever får samma förutsättningar (LGR11, 2019).
Skol- och lässvårigheter
Elever som upprepade gånger misslyckas med att förstå texter kan utveckla en negativ självbild vilket kan leda till konsekvenser i lärandesituationer. Detta kan i sin tur vara förödande och leda till att eleven undviker lässituationer och eleven kan då riskera att ej nå de nationella målen (Reichenberg, 2008). Elever som hamnar i skolsvårigheter på grund av bristande läsförståelse är ett återkommande fenomen i skolan. Vissa av dessa elever verkar ha ett passivt förhållningssätt när de läser och de verkar inte förstå varför de läser och hur de ska förhålla sig till läsningen. Detta kan bero på att det finns ett nära samband mellan metakognition och tillämpande av strategier, att veta ”när jag inte förstår” och ”vad jag ska göra då” skiljer den goda läsarens strategier från den svage läsarens (Westlund, 2012).
9 Studier visar att elever som har svårigheter med läsningen även får svårigheter med annat i livet (Alatalo, 2011). Dåliga läsinstruktioner, otillräcklig bakgrundsinformation om texten, torftigt ordförråd, brist på övning i läsning för mening eller bristande instruktioner kan relateras till
läsförståelseproblem. Det är därför av stor vikt att tidigt uppmärksamma elever som är i behov av extra anpassningar, särskilt stöd eller som uppvisar andra typer av svårigheter i sin skolsituation. Det kan vara avgörande för en elevs framtida motivation och utvecklande av förväntade förmågor i elevens lärprocess (Skolverket, 2014). Skolverket betonar i sin rapport som handlar om organisering av särskilda undervisningsgrupper att undervisning inte kan utformas lika för alla. Även om det särskilda stödet i första hand ska ges genom olika former av anpassningar inom ramen för elevens ordinarie undervisningsgrupp, menar man att särskilda skäl kan finnas för att stödet ska ges i en särskild undervisningsgrupp. Avsikten med särskilda undervisningsgrupper är att skapa bättre förutsättningar för att tillgodose elevers stödbehov av specifik kompetens genom att de kan erbjudas ett mindre sammanhang, mer individuellt lärarstöd och personligt bemötande i en lugnare miljö (Skolverket, 2014).
Elever som är socialt utsatta och där det brister i hem- och skolmiljö kan prestera sämre i skolan och dessa elever riskerar att få det svårare i framtiden (Tideman et al., 2013). Diagnoser kan ge uttryck för ett bristperspektiv där eleven blir bärare av problemet, vilket pekar ut eleven som avvikande. Scenariot kan då bli att skolproblemet förknippas med individens brister, brister som inte bara består av
medicinska och diagnosticerade funktionsnedsättningar, då det även kan röra sig om inlärningssvårigheter och otillräckliga möjligheter (Nilholm, 2012).
Elevens behov behöver, ur ett relationellt perspektiv förstås i situationen, där elevens behov inte är något som eleven bär med sig från en situation till en annan utan de kan ses som knutna till ett sammanhang (Skolverket, 2002). Lärarens förhållningssätt gentemot elever med svårigheter kan vara avgörande för hur elevens fortsatta upplevelse av skolan och inlärningsprocess fortgår. Elevens behov behöver mötas upp utifrån hur läraren förstår och relaterar till eleven och dennes behov (Aspelin, 2013). Det komplexa och subtila samspelet mellan lärare och elev pågår i det dagliga arbetet och lärarens förmåga att bygga förtroende och skapa goda relationer kan underlätta arbetet när problematiska situationer uppstår och elevens svårigheter och brist på tillit till den egna förmågan förhindrar eleven att prestera. Emotionella aspekter som självkänsla och en negativ självbild påverkar elevens skolprestationer och kan bli ett hinder i lärsituationer, situationer som leder till ytterligare skolmisslyckanden och än sämre självbild (Ahlberg, 2015).
Rekommendationer från Specialpedagogiska Myndigheten för att arbeta bort eller förebygga problematisk skolgång är att arbeta för att hitta motivation, skapa goda relationer, stärka elevens självförtroende, att ha kunskapsfokus, hitta och stärka fritidsintressen, samt hitta och visa elevens resurser (SPSM u.å.).
Läsförståelse är komplext
Läsförståelse är en komplex förmåga där flera viktiga faktorer måste finnas med för att eleven ska kunna ta till sig och förstå den lästa texten (Oakhill, 2017). Enligt Westlund (2012) är läsförståelse en målorienterad och dynamisk process som inkluderar tidigare kunskaper, strategier, färdigheter och motivation. Att läsa handlar om att skapa mening där läsaren interagerar med texten genom att både iaktta och förhålla sig till textinnehållet samtidigt som läsaren kan gå utanför innehållet och tillföra texten något nytt (Westlund, 2012). Läsa för att skaffa sig kunskap ställer andra krav på läsning än läsning av skönlitteratur, det handlar om att lära sig skillnad på hur man använder olika lässtrategier och vara uppmärksam på vad man förstår och hur man kan arbeta för att förstå. Det är inte bara viktigt att eleverna lär sig läsa en text, de måste även lära sig förstå och använda sig av den text de läser (Reichenberg, 2014).
För att läsa behöver eleven kunna avkoda, vara fonologiskt medveten, förstå den alfabetiska principen, kunna identifiera ord, förstå skriftstrukturen, utveckla ett ordförråd samt känna till
stavningsprinciperna. Eleven behöver även behärska igenkänning av ord, läsflyt och använda förkunskaper för att förstå skeenden i text. Läsning är en process där fokus är skapande av mening i skrift (Farrell, 2017). Genom att läraren uppmuntrar till reflekterande och tänkande under läsningens
10 gång kan eleven på så vis förbättra sin läsförmåga (Alatalo, 2011). Om eleverna inte får kunskap i att förstå texterna på ett djupare plan är risken stor att de läser mer passivt, vilket lätt leder till att de har svårt att förstå det de läser och därmed inte får med sig de kunskaper de behöver (Reichenberg, 2014). Förståelsen påverkas av elevens förmåga att ta till sig och bearbeta den lästa texten. Läsning kan ses som ett tänkande, ett aktivt och oerhört komplext tänkande (Cartwright, 2017). Ytterligare faktorer som gynnar läsförståelsen är att eleven har en djup ordförståelse och en förmåga att relatera det lästa till tidigare kunskaper och därmed kunna utföra inferenser, att förstå det som inte direkt står i texten, “att läsa mellan raderna”, under läsningens gång, vilket leder till en djupare förståelse av texten. Läsförståelsens olika nivåer är ordkunskap, meningsförståelse, textförståelse och inferensförmåga. För att eleven ska kunna bygga upp en god förståelse kring det lästa är det av större vikt vilken förmåga eleven har att aktivera sina bakgrundskunskaper än hur omfattande bakgrundskunskaperna är (Oakhill, 2017). Förmågan att se syntaktiska och organisatoriska mönster är även det en mycket viktig del i att bygga upp en god förståelse av en text. Goda läsare har en bra förmåga att se syntaktiska mönster i en text och få ett stöd i det vid sin förståelse av texten (Cartwright, 2017).
Att utveckla lässtrategier
Eleven måste ha en förmåga att bedöma sin förståelseförmåga och plocka fram strategier för att täcka eventuella luckor (Oakhill, 2017). Läsförståelsestrategier kan definieras som mentala aktiviteter som läsaren väljer att sätta i verket för att tillägna sig, ordna och fördjupa informationen från text samt för att övervaka och styra sin förståelse. (Bråten, et al., 2008). Undervisning i användning av olika typer av lässtrategier för olika syften är en viktig pedagogisk uppgift enligt en översikt av studier från Skolforskningsinstitutet (2019). Att undervisa i lässtrategier kan till en början ses som en avgränsad undervisningsform där eleven får ett specifikt redskap för att ta sig an en text och bygga upp en förståelse av texten. Men i själva verket är lässtrategier en stor mängd olika typer av redskap som underlättar för eleven att ta sig an texter. Det är viktigt att den undervisande läraren är medveten om lässtrategiernas mångfasetterade egenskaper så att undervisningen planeras och genomförs på ett genomtänkt och framgångsrikt sätt (Skolforskningsinstitutet, 2019).
I Skolforskningsinstitutets (2019) översikt grupperas cirka 30 enskilda lässtrategier i tre övergripande grupper av lässtrategier; Memoreringsstrategier som hjälper elever att plocka ut information,
fördjupningsstrategier som hjälper elever att skapa en djupare förståelse av texten och
kontrollstrategier som hjälper elever att kontrollera och reparera bristande förståelse. Tillsammans fångar dessa tre grupper av lässtrategier centrala aspekter av elevers läsförståelse. Det väsentliga är inte bara vilka strategier eleven använder utan det är också av stor betydelse hur eleven använder sig av strategierna. Elevens förståelse förstärks av en bredd på olika typer av lässtrategier där eleven utifrån kunskap kan göra medvetna val att använda sig av den eller de strategier som är
ändamålsenliga för just den text som läses (Skolforskningsinstitutet, 2019).
En god läsare läser med flyt och avkodar bra med god hastighet tills de stöter på ett ord eller ett begrepp som de inte förstår. När detta eller bristen på förståelse uppstår saktar läsaren ner tempot och fokuserar extra på det lästa och försöker lösa problemet eller aktivera strategier för att förstå det de läser. Det är en väsentlig skillnad på att läsa och att förstå det man läser. Hur lärarens undervisning i läsförståelse bedrivs påverkar elevens förmåga att utveckla sin läsförståelseförmåga i en positiv riktning (Westlund, 2012). Vissa elever ser läsningen mer som en avkodning av texten och har inte byggt upp en förståelse för vikten av att de också behöver lägga fokus på att förstå det de läser (Cartwright, 2017).
När Skolforskningsinstitutet (2019) gjorde en behovsinventering inför sin studie om lässtrategier, uttryckte många lärare ett intresse för ytterligare vetenskaplig kunskap om hur man kan undervisa och arbeta med lässtrategier i relation till läsförståelse. Faktorer som kan innefattas i hur man undervisar elever som ännu inte är strategiska läsare om lässtrategier kan vara en stöttande klassrumskontext med en undervisning som kombinerar vägledd och självständig strategianvändning med explicit
strategiundervisning. Det handlar till stor del om att få elever, i stället för att ge upp, att medvetet använda lässtrategier när de inte förstår vad de läser, samt lära elever hur de kan välja bland lässtrategier och använda lässtrategier som passar aktiviteten, kontexten och syftet med läsningen.
11
Reciprocal Teaching (RT)
Modellen Reciprocal Teaching utvecklades i början av 1980-talet. Den grundas på forskning om elevers olika lässtrategier och med syfte att elevernas förmåga skulle öka gällande förståelse av texter och att minnas innehållet. Modellens grundare, läsforskarna Palinscar och Brown utgick från vad de menade är tre grundläggande faktorer när det gäller läsförståelse: textens läsbarhet, kopplingen mellan elevens förkunskaper och textinnehållet samt de strategier eleven använder sig av under läsningen. Valet att kalla undervisningsmodellen reciprok, som betyder ömsesidig, syftar till att undervisningen är en form av dialog mellan lärare och elever och även elever emellan. Modellens teoretiska grund vilar på Vygotskij och Bruners syn på att barns lärande sker i interaktion. Genom samspelet med andra utvecklas barnets kognitiva förmåga och det är med hjälp av den vuxnes stöd som barnet kan bygga upp den egna förmågan (Bråten, et al., 2008.)
De fyra strategierna, som Palinscar & Brown menar främjar läsförståelsen, var alla olika kognitiva aktiviteter (Bråten, et al., 2008);
• Sammanfatta - eleven sammanfattar den lästa texten med egna ord. • Ställa frågor – eleven plockar ut betydelsefull information från texten
• Reda ut - eleven försöker på olika vis få en förståelse för det i texten som upplevs svårt att förstå.
• Föregripa - eleven försöker utifrån bilder, rubrik, titel bygga upp en bild av vad texten kommer handla om.
Enligt Westlund (2015) är det mycket viktigt att eleven använder de fyra strategierna på ett flexibelt sätt under läsningen. Läraren måste hela tiden vara observant på hur eleven gör och se att eleven är aktiv och använder sig av strategierna. Det handlar om att se att eleven har förmågan att ta ansvar för sitt lärande (Westlund, 2015).
Enligt Palinscar & Brown har en erfaren läsare olika strategier för när de läser skönlitteratur eller om de läser för att lära sig. Det är för att ta reda på vad som händer i skillnaden mellan att läsa för nöjes skull och att läsa för att förstå som Reciprocal Teaching har utvecklats. Läraren visar hur strategierna används och eleverna får sedan successivt ta över rollen att modellera när de känner sig trygga med hur de ska göra. Den vuxne finns hela tiden i bakgrunden. Det är av stor vikt att läraren ser att eleven använder sig av strategierna i sitt eget arbete (Bråten, et al., 2008).
En central del i RT är dialogen mellan elev-lärare och eleverna emellan i utvecklandet av att använda förståelsestrategier. Modellen har en konstruktivistisk syn på undervisningen och lärandet.
Undervisningen ska utformas explicit och lärarens uppgift är att modellera och demonstrera de olika strategierna och hur de används. Eleverna förväntas vara aktiva i dialogen och i det egna kognitiva arbetet (Bråten, et al., 2008).
Inom RT utgår man alltid från hur goda läsare gör när de tar sig an en text och läraren vägleder hur eleven ska gå tillväga. Det utvecklas ett kooperativt lärande där läraren hela tiden finns i bakgrunden och kan gå in och stötta om och när det behövs (Westlund, 2015).
12
Tidigare forskning
Dagens forskning kring hur man utvecklar förmågan till läsförståelse i relation till de nya skrivelser som lagts till i den aktuella läroplanen LGR11 är relativt eftersatt.
Skolforskningsinstitutet nyligen utgivna systematiska översikt, Läsförståelse och undervisning om lässtrategier, beskriver vad det samlade vetenskapliga kunskapsläget säger om relationen mellan undervisning om och användning av lässtrategier, kontra utvecklingen av en fördjupad läsförståelse. Kunskapsöversikten visar att användning av lässtrategier och undervisning i lässtrategier kan hjälpa elever att förstå texter som de annars inte förstått. Ett återkommande resultat i flertalet av studierna, är att undervisning i lässtrategier har större effekt på de svaga läsarnas läsförståelse än på de starka läsarnas (Skolforskningsinstitutet, 2019).
Forskning inom läsning har haft fokus på den fonologiska processen, vilken är viktig då det handlar om att lära sig att läsa, men forskning kring läsförståelse har inte utförts i samma utsträckning. När elever har svårt att förstå innehållet i text behövs stöd och insatser för att träna läsförståelse sättas in. Det blir viktigt att poängtera att fonologisk medvetenhet inte är tillräckligt för att uppnå god
läsförståelse och därför är det viktigt att även forska kring detta (Farrell, 2017).
Forskning som rör läsförståelse har särskilt undersökt vad som utanför skolan har betydelse för elevernas utveckling då det är inte bara det som händer i skolan som har betydelse för hur elevens utveckling fortskrider. Vårdnadshavarnas roll belystes i en studie med syfte att se hur
barns läsförmåga påverkas om de lästränar hemma tillsammans med vårdnadshavare, under 20 minuter/dag tre dagar i veckan under en 16-veckorsperiod, visar resultatet att barnens ordförråd förbättras signifikant (Tideman, et al., 2013).
Andra studier visar på lärarens betydelse i arbetet med elevers läs- och skolsvårigheter. Olsson (2016) tar i sin doktorsavhandling upp lärarens ledarskap i den pedagogiska vardagspraktiken och belyser då, den i mötet med barn i behov av särskilt stöd, komplexa och spänningsfyllda situation som finns. Där ledarskapet är en pågående påverkansprocess med en mängd aspekter att förhålla sig till och lärarens ledarskap i dessa grupper kan vara både främjande och riskabla (Olsson, 2016).
Forskning kring lärarens engagemang och känslomässiga stöd i relation till elevens motivation för att lära, visar sig vara betydande (Guichun & Youzhi, 2018). Även forskning som undersökt förändringar i positiva och negativa känslor förknippade till prestation, känslor som, njutning, tristess och ilska i relation till olika lärarhumortyper, visade att lärarens förhållningssätt och användande av humor i undervisningen skapade fördelaktig utveckling (Bieg, Grassinger & Dresel, 2018).
Elevens förmåga att använda lässtrategier påverkar inte bara förståelsen utan också motivationen till läsning. Ett delsyfte i Aarnoutse & Schellings (2003) studie var att undersöka om utvecklandet av läsförståelsestrategier påverkar elevernas läsmotivation. Resultatet visade en tydlig förbättring av elevernas motivation till att läsa när eleverna fick stöd i att utveckla sin läsförståelseförmåga. Andra studier har visat att elevers inre motivationen till att läsa tenderar att minska med stigande ålder. Elever som redan på lågstadiet misslyckas i sin läsning och förståelse av det lästa tillskriver
misslyckandet mer åt att de ändå gjorde sitt bästa. De äldre eleverna ser misslyckandet mer utifrån sin egen förmåga och det leder ofta till att de tappar motivationen till att läsa (Aarnoutse & Schellings, 2003). Forskning visar att om undervisningen fokuserar på en prestationsorienterad struktur är det stor risk att eleverna tappar den inre motivationen och att eleverna istället styrs av en yttre motivation i form av lärarens krav. De förväntningar som eleven upplever påverkar sedan hur skolarbetet fortskrider och om eleven misslyckas i arbetet kan självkänslan påverkas negativt (Taube, 2013). Det finns ett flertal studier där man använt sig av RT i olika sammanhang i olika
undervisningsgrupper, dock saknas fortfarande forskning kopplat till elever med ospecificerade skolsvårigheter och användande av denna modell för att utveckla läsförståelsen. Däremot indikerar resultat från den forskning som gjorts att modellen kan vara verksam för ändamålet och de lyfter även vikten av tidiga insatser samt långvariga och kontinuerliga insatser för att förebygga ett glapp mellan dem med lässvårigheter och andra. I de studier som ingår i en systematisk litteraturstudie, genomförd av Christel Andersson under speciallärarutbildningen (2019), handlar samtliga om att utveckla
13 läsförståelsen hos elever som har svårigheter med detta2. Alla studier hade likvärdiga syften, att prova
om specifika modeller, där Reciprocal Teaching var en av modellerna, och insatser ökar läsförståelsen hos elever med lässvårigheter, där resultaten indikerade på att interventionen kan ha en liten men potentiellt meningsfull inverkan. Efter genomförda interventioner rekommenderar samtliga studier, mer forskning kring detta ämne och att det är gynnsamt för elever med lässvårigheter att få stöd genom insatser då det gäller att utveckla läsförståelsen.
Enligt Cartwright (2017) visar forskning att genom att träna upp elevens metakognitiva medvetenhet förbättras elevens läsförståelse. Genom att eleven förutspår vad som kommer att hända i texten så gör de en form av planering. När läsaren har ett processmål med sitt läsande, där målet är att finna textens essens, så når de en djupare form av förståelse än om de har ett resultatmål, som handlar om att få kunskapen som krävs för att kunna svara på givna frågor kring texten. Om eleven vid starten av läsningen använder den kunskap de har i ämnet och kopplar ihop det med texten så ökar läsförståelsen. På detta sätt kan eleven lättare utföra inferenser under läsningens gång vilket ökar möjligheterna att förstå det eleven läser. Forskning visar även att den undervisning som ger godast resultat på elevers läsförståelseutveckling är när eleven under vägens gång får ett ökat ansvar för sin kunskapsinhämtning (Cartwright (2017). När undervisning är systematisk kan eleven erövra den kunskap som krävs för att få ett läsflyt och en god läsförståelse vid läsning (Alatalo, 2011). Det är dock viktigt att understryka att det inte finns vetenskapligt stöd för att alla former av lässtrategiundervisning är effektiva när det gäller att höja elevers läsförståelse. Därför blir det en utmaning för lärare, vilka behöver göra medvetna val som hjälper elever att utveckla sin läsförståelse i relation till svårigheter (Farrell, 2017).
Forskning inom socialt arbete visar att barn i riskgrupper och samhällsvårdade barn har sämre skolunderbyggnad än jämnåriga. Det kan leda till sämre förutsättningar i livet och det är med stor sannolikhet sambandet mellan barns tidiga läsförmåga och framtida skolresultat som ligger till grund för försämrade framtidsutsikter (Tideman, et al., 2013). Dessa starka samband mellan dåliga
skolresultat och senare psykosociala problem, har varit grund för ett flertal studier angående
betydelsen av utveckling av läsförmåga med fokus på barn i utsatta livssituationer. Det har även visat sig att oavsett socioekonomisk bakgrund avgörs det tidigt i barns liv hur deras utbildningskarriär kommer att se ut, där betygen i grundskolans årskurs 9 har stor betydelse för om barnen kommer att studera vidare senare (Tideman, et al., 2013).
Teoretiska perspektiv
Vår teoretiska utgångspunkt i denna studie bygger på den sociokulturella traditionen, som utvecklades på 1920-talet av den ryske marxistiske psykologen och pedagogen Lev Vygotskij. Där ses lärande som någonting som sker i samspel inom ramen för ett socialt och kulturellt sammanhang. Inom denna teoribildning är Lev Vygotskijs proximala zon, ett centralt begrepp. I Sverige har man tagit till sig att det alltmer mångkulturella och globaliserade samhället medför skillnader i kunskaper och värderingar, där man inom de olika kulturerna ser olika på lärande och undervisning (Säljö et al., 2014). En teori om lärande och utveckling som ger en förståelse för hur människor blir delaktiga i kunskaper och erfarenheter genom att samspela med andra i olika aktiviteter, där lärande och utveckling är ett samspel mellan kommunikation och interaktion (Säljö et al., 2014). Inom det sociokulturella perspektivet ses elevens lärande ske i samspel med andra, lärandet är beroende av interaktion med andra runt omkring. Med hjälp av denna interaktion kan eleven sedan bygga upp ny kunskap (Dysthe, 2003). Genom språket och kommunicerandet med andra tar eleven del av andras tankar och kan med det stödet sedan formulera egna. Språket är en länk mellan det yttre och det inre. Inom den
sociokulturella traditionen är det flera faktorer som påverkar elevens möjlighet till lärande. Det är dels miljön där eleven befinner sig, lärarens roll och inställning till eleverna och dess lärande och även elevens roll påverkar och är av stor betydelse i en lärande process (Dysthe, 2003).
14 Inom den specialpedagogiska forskningen är det relationella perspektivet starkt rådande (Aspelin, 2013). Utifrån syftet med denna studie blir därför även det en viktig utgångspunkt. Det centrala inom det relationella perspektivet, när det gäller utbildning, är det som sker mellan de människor som finns med i den aktuella lärandesituationen. Det är relationen som står i centrum. Det är genom det
mänskliga mötet och genom dialog med eleven som relationen byggs upp. Med utgångspunkt i den relationen kan läraren och eleven sedan arbeta med lärande och kunskapsutveckling. Utbildning skapas med utgångspunkt i relationen och inte tvärtom. Lärarens förhållningssätt gentemot eleven har stor betydelse inom det relationella perspektivet (Aspelin, 2013).
Metod
Denna studie är en interventionsstudie med en fenomenografisk ansats, där modellen Reciprocal Teaching (RT) används för att få fatt i elevers upplevelse av eventuell utveckling av läsförståelse (Larsson, 2011).
Urval
Urvalet i denna studie har gjorts utifrån tidsbegränsning och vad som är möjligt att genomföra samt bekvämlighetsurvalsprincipen, då individer och grupp är begränsad, och ej representativ för hela populationen (Hartman, 2004). Den undersökta elevgruppen består av tre elever med anpassad studiegång i särskild undervisningsgrupp, vilken är en del av en insats genom socialtjänsten på grund av tidigare skolsvårigheter eller ofullständig skolgång. Samtliga elever har dokumenterade svårigheter, neuropsykiatriska diagnoser samt problematisk och ofullständig skolgång. De elever som ingår i studien har vi givit fingerade namn.
Studiens deltagare
Eleverna som ingår i denna studie går i årskurs 7–9, det är tre pojkar, Adam, Benjamin och Clas. Eleverna har anpassad studiegång och tillhör en särskild undervisningsgrupp, vilket innebär att de bara läser svenska, engelska och matematik under den tid de går i denna grupp. Eleverna når i dagsläget ej förväntade kunskapskrav för den årskurs de tillhör. Dessa elever behöver stöd i att utveckla sin läsförståelse för att nå de krav som ställs i skolan och de följer en tydlig struktur, befinner sig på olika kunskapsnivåer, har olika skolbakgrund, diagnoser och svårigheter. Elevernas föräldrar har deltagit i studien, genom ett uppföljningssamtal.
Datainsamlingsmetoder
För att belysa syftet med studien och få svar på forskningsfrågorna har eleverna fått genomföra likvärdiga läsuppgifter före och efter interventionen. Vi har genomfört intervjusamtal med eleverna, observerat samt haft ett uppföljningssamtal med föräldrarna. Genom att använda dessa
datainsamlingsmetoder anser vi att vi får fatt på empiri som kan svara på våra frågeställningar. Data har systematiskt undersökts, organiserats, kodats och kategoriserats för att hitta mönster och tolkats för att komma fram till ett resultat (Fejes & Thornberg, 2015).
Vi har använt gamla nationella prov i svenska för årskurs 3 och 6 som likvärdiga läsuppgifter före och efter interventionen. Vi valde läsförståelsedelen för att dessa har en färdig och beprövad form.
Syftet med intervjusamtalen är att få en bild av elevens upplevelse av hur läsförståelseförmågan har förändrats under intensivundervisningen med RT. Det första intervjusamtalet sker några dagar efter att RT har introducerats för eleverna och det andra intervjusamtalet genomförs i mitten av studien. Det avslutande gruppsamtalet sker när studien avslutats. De två första intervjusamtalen utförs enskilt med eleverna och inte i grupp, för att elevernas svar inte ska påverkas av vad de andra eleverna uttrycker (Skolinspektionen, 2009). Det sista intervjusamtalet utförs i grupp för att knyta intervjusamtalet och deras upplevelse av eventuell utveckling av läsförståelse genom lässtrategier till det sociala samspelet. Det är en av oss som är med på intervjuerna och ställer frågorna.
15 De enskilda intervjusamtalen och gruppsamtalet spelas in och de enskilda intervjusamtalen
transkriberas. För att eleverna inte ska känna intervjusamtalet som pressande har vi strävat efter att formulera våra frågor så enkla att förstå och svara på som möjligt. Intervjuerna startade med frågor av lite mer vardaglig karaktär för att eleven ska känna sig trygg i intervjusituationen (Doverborg & Pramling, 2012). De intervjuer och samtal som genomfördes har inte föregåtts av någon pilotstudie, däremot har liknande frågor använts i liknande studier. Intervjuer och samtal med elever har skett vid tre tillfällen och ett samtal med vårdnadshavare utfördes i direkt anslutning till avslut av studien. Observationerna har varit indelade i tre olika former; naturalistiska, det vill säga i elevernas naturliga skolvardag, deltagande, där forskaren deltar i aktivitet samt passiva, där observationer skett via inspelningar. Tolkningsutrymmet har haft fokus på det som vi som forskare uppfattat som indikationer på förändring i hur deltagarna förhåller sig till olika uppgifter som är kopplade till RT och
forskningsfrågan (Hartman, 2004). Genom observation och anteckningar kan information om hur eleverna tar sig an uppgifterna synliggöras, vilket kan vara svårt att tolka genom transkription. Frågor som observationerna utgick från är: Hur ser det sociala samspelet ut, hur agerar eleverna, hur förhåller de sig till uppgiften och hur de använder lässtrategierna. Det som blivit synligt då det gäller
användandet av RT och lässtrategier i lärsituationer har genom deltagande observationer kontinuerligt dokumenterats under studiens gång och används i analysen.
Förändringar på grund av yttre omständigheter
Under interventionen bröt en pandemi med Covid-19 ut och vi fick tänka om då det gäller insamling av empiri, planering och genomförande. Lektionerna ställdes om till distansundervisning på grund av sjukdom och “Covid-19 rädsla”. Kontakt, uppdatering, genomgångar och uppgifter genomfördes digitalt, likaså fick observationerna bli digitala i form av inspelningar och genom de uppgifter som eleverna arbetade med hemma, vilka kopplades till lässtrategierna. Arbetet med studien fortsatte men med ett mer begränsat urval av datainsamling för att kunna analysera förändring i prestation. I och med de förändrade förutsättningarna valde vi att något förskjuta studiens syfte mot ett tydligare fokus på elevens upplevelse av utveckling av förmågan att förstå text. I och med att eleverna arbetade hemifrån blev dessutom föräldrarna, som en bieffekt, mer synliga och involverade i studierna på ett annat sätt än när eleverna befinner sig i skolan. Detta ledde till att vi beslutade att utifrån ett
specialpedagogiskt perspektiv även lyfta in föräldrarnas upplevelse av förändring hos eleven i denna studie. Detta gjorde vi genom ett uppföljningssamtal med föräldrarna, där vi resonerade och
reflekterade kring före och efter interventionen och elevens utveckling, vad de lagt märke till eller vad de uppfattar som förändring, främst då det gäller läsning.
Genomförande
Under sex veckor, tre dagar i veckan används RT som intensivundervisning för att utveckla
läsförståelse genom att lära och använda lässtrategier. Studien startar med läsuppgifter i form av gamla nationella prov samt intervjusamtal med elever. Därefter bedrivs undervisning kontinuerligt utifrån RT och lässtrategierna, där arbetet observeras utifrån att titta på hur det sociala samspelet ser ut, hur eleverna uppträder, hur de förhåller sig till uppgiften och hur de använder lässtrategierna. Efter tre veckor genomförs ytterligare ett intervjusamtal med eleverna och interventionen fortsätter med fortlöpande observationer med fortsatt fokus på det sociala samspelet, hur eleverna uppträder, hur de förhåller sig till uppgiften och hur de använder lässtrategierna. Under denna process hamnar vi i en samhällskris genom en pandemi och under rådande omständigheter med utbrott av Covid-19, får eleverna distansundervisning till och från under tre veckor. Hemundervisningen sker i lärplattformen Classroom3 och genom digitala lektioner i Google Hangout med syfte att träna läsförståelse genom att 3Classroom hjälper elever att organisera sitt arbete på Google Drive, göra färdigt uppgifter och lämna
in dem samt kommunicera direkt med lärare och klasskamrater. Skapa och samla in uppgifter. I Classroom kombineras Google Dokument, Drive och Gmail för att hjälpa lärare att skapa och samla in uppgifter papperslöst. https://edu.google.com/intl/sv/products/classroom/?modal_active=none
16 använda lässtrategier enligt RT. Efter avslutad intensivundervisning genomfördes likvärdiga
läsuppgifter som vid uppstart för att kunna få syn på om en förändring har skett i hur eleverna tar sig an läsuppgifterna och använder lässtrategierna. Det genomförs även ett uppföljningssamtal med eleverna, om upplevd utveckling i läsförståelse genom att använda lässtrategierna enligt RT. Slutligen genomfördes ett återkopplingssamtal med föräldrar. Insamlade data analyseras för att söka svar på frågeställningarna och för att kunna identifiera en eventuell förändring.
Analys och tolkning
Vi har, då studiedesignen är en induktiv, datadriven analys med en fenomenografisk ansats (Fejes & Thornberg, 2015) där vi vill fånga essensen i fenomenet upplevelse av förändring (Larsson, 2011) arbetat aktivt med våra data. Vi har organiserat dem, brutit ner dem i hanterbara enheter, kodat dem och sökt efter mönster för att skapa mening. Vi har satt fokus på subjektiva erfarenheter, där
deltagande elevers upplevelse gällande utveckling av läsförståelse i relation till Reciprocal Teaching ligger till grund för vår analys. Vi har valt att koncentrera oss på att plocka ut kärnfulla formuleringar som vi har kategoriserat för att reducera och strukturera den till några kategorier som skapar mening till empirin i denna studie (Fejes & Thornberg, 2015). Data är inhämtad från likvärdiga läsuppgifter, intervjusamtal med öppna frågeställningar och observationer under lektioner som är kopplade till RT. Kategorierna har skapats genom tolkning av data erhållna från valda metoder i form av citat och reflektioner. Kategorierna har ställts mot varandra och det betydelsefulla har plockats ut för att identifiera mönster som kan skapa mening och belysa det fenomen som efterfrågas gällande
upplevelser av förändring (Fejes & Thornberg, 2015). Utifrån resultatet har fenomenet beskrivits mer eller mindre detaljerat för att svara på syftet med vår studie, hur elever med läs- och skolsvårigheter upplever att deras läsförståelseförmåga förändras genom RT.
Tolkningarna baseras på flerårig yrkesverksamhet inom skola som legitimerade lärare och genom hela processen har vi haft ett reflexivt förhållningssätt där vi reflekterat över våra perspektiv, metodval, vår förförståelse, våra värderingar och vårt tillvägagångssätt (Fejes & Thornberg, 2015). De mänskliga elementen i denna kvalitativa studie utgör både styrkor och svagheter där insikter och erfarenheter kan generera nya förståelser. Svagheterna i studien ligger i att Covid-19 bröt ut och vårt perspektiv som forskare utmanades i att vara delaktig, kreativ och självdisciplinerad på distans. Då observationerna har varit såväl naturalistiska, deltagande som passiva har tolkningsutrymmet haft fokus på det som vi som forskare uppfattat som indikationer på förändring i hur deltagarna förhåller sig till olika uppgifter som är kopplade till RT och forskningsfrågan (Hartman, 2004).
Etiska överväganden har gjorts och utifrån rådande förhållande med Covid-19, förlitar sig forskarna på att de tolkningar som utförs, är utifrån ett reflexivt förhållningssätt (Hartman, 2004).
Validitet & Reliabilitet
Validitet har att göra med hur korrekt studien är, det vill säga om den mäter det som är tänkt att mätas (Hartman, 2004). Validiteten i denna studie är relativt hög trots att den är genomförd i ett mindre sammanhang, eftersom datainsamlingen varit noggrann och systematisk under hela
forskningsprocessen och resultatet besvarar forskningsfrågan. För att utesluta eventuella fallgropar har interventionen, intervjuer och observationerna utförts i elevernas befintliga skolmiljö. Då störningar i form av Covid-19 och distansundervisning gjorde observationerna svåra att genomföra användes inspelningsfunktioner i form av röstmemo för att undvika selektiv uppmärksamhet och utesluta felkällor vid observationer och tolkningar, vilket styrker validiteten.
Reliabilitet handlar om att någon annan ska kunna utföra samma studie och komma fram till samma eller liknande resultat (Hartman, 2004). Reliabiliteten i denna studie ligger i den modell vi använt i interventionen, då den kan ses som ett “instrument” som kan användas upprepade gånger även av andra användare för att kunna mäta och arbeta med att utveckla elevers förmåga att ta till sig lässtrategier och utveckla sin förmåga att förstå text. Däremot är det svårt att göra samma observationer upprepade gånger då gruppen är liten och eleverna inte direkt representerar “alla
17 skolelever”. Det kan vara så att denna grupp elever är representativa i den utsträckning att elever med läs- och skolsvårigheter generellt i en trygg vuxenrelation kan ta till sig de verktyg modellen erbjuder under liknande förutsättningar som i denna studie.
Forskningsetiska aspekter
Vi har vid genomförandet av studien beaktat Vetenskapsrådets (2011) riktlinjer och tagit hänsyn till informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet samt konfidentialitetskravet. Föräldrarna har informerats om studien i ett informationsbrev, se bilaga 1 och samtliga elever har gett sitt samtycke och har skrivit under informationsbrevet tillsammans med sin vårdnadshavare.
I informationsbrevet framgår syftet med studien, hur data och resultat ska användas, att alla deltagare samt skola avidentifieras samt att medverkan i studien är frivillig. Det betyder att eleven och
vårdnadshavare när som helst kan avbryta samarbetet om man upplever att det känns aktuellt. Övriga deltagare så som undervisande lärare, speciallärarstudent och lärarassistent har gett muntligt samtycke. Det är svårast att uppfylla Konfidentialitetskravet eftersom studien genomförs i den egna
verksamheten, även om allt avidentifieras kan de som vill ta reda på när, var, hur och vem/vilka studien berör genom att koppla ihop namnen på oss som genomfört studien till de verksamheter vi är verksamma inom. Däremot hoppas vi att röjandet av elevers identiteter är försvårad då vi använder oss av fingerade namn som Adam, Benjamin och Clas.
18
Resultat
Studien startar med presentation och genomgång av lässtrategier enligt RT. Därefter följer läsuppgifter i form av gamla nationella prov i svenska, som kan visa på nyanser i hur eleverna tar sig an
läsuppgifterna efter interventionen. Nyanserna kan visa om en förändring har blivit synlig i hur eleverna tar sig an uppgiften och hur de använder lässtrategierna i uppgifterna. Därefter utförs
intervjusamtal med eleverna för att skapa ett underlag där vi fångar upp deras upplevelse av eventuell förändring före och efter interventionen med RT.
Fokus i resultatdelen ligger på observationer i hur eleverna tar sig an läsuppgifter i förhållande till hur eleverna gjorde innan interventionen. Intervjusamtal och återkopplingssamtal med föräldrar ligger till grund för att få fatt i en eventuell utveckling i den process som uppstår i ett sammanhang där läsning är uppgiften.
Eleverna i denna studie upplever att deras känsla för läsning har förändrats till det positiva i och med att RT har använts i undervisningen. Detta framkommer i de intervjusamtal som genomförts och även i återkopplingssamtalet med föräldrarna. Detta blir även synligt när eleverna utför likvärdiga
läsuppgifter i slutet av interventionen.
Genom att använda lässtrategierna synliggörs nyanser som kan antyda att eleverna förstår texterna bättre och arbetar mer motiverat med läsuppgifter. Detta blir synligt vid observationer och det framkommer även i intervjusamtal med elever.
Lässtrategierna används vid läsuppgifter, vilket blir synligt under observationer, då eleverna tar sig an uppgifterna med lässtrategierna som redskap. Detta framkommer även i intervjusamtalen, dock kan eleverna inte benämna strategierna vid namn.
De uttryck eleverna ger på utveckling av läsförståelsen är att de uppvisar ett större lugn och en större tilltro till sin egna förmåga, vilket blir synligt i såväl, arbete med likvärdiga läsuppgifter,
observationer, intervjusamtal med elever som återkopplingssamtal med föräldrar.
Denna studie har inte stimulerat till annan läsning men eleverna ger i intervjusamtal uttryck för att se sig som läsare och att de är mer medvetna om att de läser, till exempel på sociala medier och i andra sammanhang.
Kategorier som plockats ut för att skapa mening i empirin bygger på uttryck för förändring i läsuppgifter, intervjusamtal, observationer och återkopplingssamtal med föräldrar. Vi har delat in kategorierna i; Användbara verktyg, tilltro till den egna förmågan samt motivation baserat på citat och reflektioner under intervjusamtal, återkopplingssamtal och observationer. Exempel på citat och reflektioner; ”Ja, jag använder lässtrategier när jag läser.”, ”Använder lässtrategier både hemma och i skolan, alltid.”, Eleverna tar sig an uppgifter med ett större lugn och mindre motstånd, ”Ja, ja jag är bättre nu…jag har lärt mig mer.”, Nu vill han satsa på skolan, samt “Kan tänka mig att läsa en bok”. Nedan presenteras studiens empiri som ligger till grund för vår analys och våra tolkningar till resultatet.
Läsuppgifter
Första läsuppgiften med nationellt prov i svenska och läsförståelse, årskurs 3: Adam arbetar
självständigt och upplever att uppgifterna var lätta och vill gärna göra fler. Eleven visar genom sina svar att eleven har förstått innehållet i texten. Benjamin arbetar självständigt och visar genom sina svar att eleven har förstått innehållet i texten. Clas arbetar självständigt och uttrycker att “uppgiften inte var så farligt svår”. Säger själv att han behöver använda sökläsning för att hitta svar och att en fråga var svår för då behövde han “tänka själv”. Andra läsuppgiften med nationellt prov i svenska och
läsförståelse, årskurs 6: Adam uttrycker att detta är jobbigt, med frågan från lärare vad som är jobbigt svarar eleven “ALLT”. Adam arbetar sedan självständigt och använder sig delvis av de lässtrategier enligt RT som presenterats.
19 Benjamin tycker också att det är jobbigt men svarar inte på frågan från läraren om vad som är jobbigt. Han försöker att bara läsa en gång men inser då efter en del frustration att man inte kommer ihåg hela texten. Får tipset att jobba med texten för att verkligen förstå vad den handlar om genom att använda sig av lässtrategierna enligt RT för att sedan kunna jobba med frågorna till texten.
Clas utbrister: “Oj vad mycket text! Det här blir jobbigt!” Jobbar sedan relativt självständigt, ställer relevanta frågor som visar att han gör försök till att använda sig av de olika lässtrategierna enligt RT för att ta sig an och förstå texten. Med stöd ställer han frågor till texten för att kunna navigera sig runt svårigheten att “hitta svar” och börjar reflektera och får då fatt i hur han kan tänka för att kunna svara på frågan utan att hitta “svaret”.
Första likvärdiga läsuppgiften efter intervention: Adam arbetar självständigt och resonerar med stöd kring lässtrategierna enligt RT och dess användningsområden. Genom att använda sig av de olika lässtrategierna lyckas Adam förstå texten och svara på tillhörande frågor utan att få prestationsångest och ge upp. Han visar genom sitt sätt att ta sig an uppgiften att han har ett större förtroende för sitt eget kunnande, att han känner sig säkrare på hur han ska jobba med texten genom att använda
lässtrategierna.
Resultatet för Benjamin visar att han använder sig av vissa lässtrategier enligt RT men får svårt när ordförståelsen inte räcker till. Han uppvisar då även frustration då uppgiften uppmanar till att utföra inferenser, vilket är den förmågan och lässtrategi som visar sig vara svår för Benjamin.
Clas tar sig an uppgiften utan kommentarer och jobbar sedan relativt självständigt, ställer relevanta frågor som visar att han försöker använda sig av de olika lässtrategierna enligt RT, för att ta sig an och förstå texten. Vid detta tillfälle visar Clas mer självsäkerhet i hur han tog sig an och resonerade kring uppgiften. Det tyder på en utveckling, om inte en utveckling av läsförståelse men en utveckling av tilliten till sin egen förmåga i lärsituationer.
Första intervjusamtalet med elever
De frågor som användes som grund vid det första intervjutillfället handlade om vad eleverna läser, när de läser, vilka lässtrategier de känner till och vad som uppfattas som svårast med en läsuppgift. Adam uttrycker att han inte läser. “Tycker inte…asså…..eh orkar inte sitta stilla… de är tålamod förstår du. Jag bara bläddrar i böcker, de är inte kul.” Han uttrycker att han läser på sin mobil, där läser han både meddelanden och olika typer av inlägg som han blir intresserad av. Det upplever han inte känns jobbigt att läsa. Han är medveten om att det finns olika lässtrategier som kan användas för att lättare förstå en text, men är mycket bestämd i sin uppfattning att han inte använder sig av några strategier. Han uttrycker att han bara läser och sen kommer han ihåg det han kommer ihåg. Ibland kan han gå tillbaka i texten för att läsa en gång till om det är något speciellt han letar efter. När han läser texter som han upplever är svårare så uttrycker han att han behöver använda sig av strategier för att förstå texten. Det är inte svårt om uppgiften är att hitta svar som finns direkt i texten men det blir svårare att hitta sådant som är ”lite gömt”. Adam upplever att det är roligare att läsa om han tänker på att
använda sig av lässtrategier. Han börjar känna att han inte har något emot att läsa i skolan nu, men han skulle inte läsa hemma.
Benjamin uttrycker att han läser på sin mobil och ibland böcker, både hemma och i skolan. Han är medveten om att det finns olika lässtrategier men han kan inte benämna dem vid specifika namn. Han uttrycker däremot hur han går till väga när han använder en strategi. “Ja jag vet inte, om… vad ska jag säga…. När jag är i skolan och ska läsa en text så kan jag vad heter det... så sökläser i texten o svarar på frågor. Det är ett av dom.” Han tar upp att han ibland frågar läraren men även söker på nätet när han stöter på ord som han inte förstår. Han upplever att han har blivit bättre på att använda sig av lässtrategier när han läser för att han har börjat träna på det nu. Det har medfört att han tycker att det börjar kännas roligare att läsa nu mot hans upplevelse tidigare. Han uttrycker att han tycker att det är lättast att ”sökläsa” och hitta svar direkt i texten. När han inte hittar svaret direkt i texten måste han läsa om flera gånger. Ibland läser han texten en eller två gånger innan han börja med den uppgift han ska göra för då blir det lite lättare och roligare att göra uppgiften.
20 Clas uttrycker att han har blandade känslor inför att läsa, ibland tycker han att det känns kul men ibland upplever han att det känns jobbigt och tråkigt. Han uttrycker att han ofta har svårt att komma igång med läsningen eftersom han tror att det kommer ta väldigt lång tid att läsa, vilket han under intervjun återkommer till. Samtidigt uttrycker han att han är medveten om att det inte alltid tar så lång tid, men den känslan finns väldigt ofta där ändå. Han läser mest i skolan och inte alls så ofta hemma. De tillfällen när han läser hemma är när han läser på sin mobil och då inte några längre texter. Han är medveten om att det finns olika lässtrategier, men han känner sig osäker på hur han ska benämna de olika strategierna. Han ger däremot uttryck för att han t ex tänker på om han kan relatera händelser i texten till saker han själv upplevt eller har kunskap om. Han uttrycker också att han kan tänka hur det ser ut, skapa en bild av en händelse. Clas upplever att texterna har blivit svårare ju äldre han har blivit och att förståelsen då kan underlättas av att använda lässtrategier. Han uttrycker att han börjar använda sig av strategier för att lättare bygga upp en förståelse av en text. “Med dom här strategierna så känns det enklare att läsa, typ”
Observationer
Under de observationer som utförts under lektionstid arbetar eleverna aktivt med lässtrategierna och ställer adekvata frågor i samband med att uppgifter genomförs. Nedan redovisas ett axplock av de lektioner som genomförts i syfte att belysa relevant empiri till denna studie.
Vid första tillfället är lektionens syfte att föra ett samtal kring vikten av att förstå det man läser. Christel leder samtalet och bjuder in eleverna som tillsammans skapar en Mind-map på tavlan med tankar utifrån frågeställningarna; Varför ska man läsa? Kan man läsa men ändå inte förstå det man läser? Tankar som; “att skollagen säger det”, “kan man läsa så förstår man ju”, “läsning är typ den värsta grejen i skolan”, hamnar på tavlan. Alla är ändå eniga om att det är viktigt att kunna läsa inte bara i skolan.
Vid en lektion introduceras lässtrategierna med figurer i form av läsfixare, hämtade från En läsande klass4 och fem avsnitt á 2–4 minuter med raplåtar som förklarar strategierna; Förutspå, inre bilder, reda ut oklarheter, ställa frågor och sammanfatta, från urskola.play.se. Eleverna hade då först bara åsikter om kvalitét och utförande av respektive filmklipp, men efter ett tag kom det en spontan kommentar från en av eleverna; “Den här kan ju typ fastna i huvet”. En annan menar att det kan bli “fett jobbigt men också bra, för då kanske man kommer ihåg dom”.
Eleverna är mycket fokuserade och lyssnar uppmärksamt under genomgången av att få fatt på skillnaden mellan att läsa och att läsa för att förstå. Övningen gick ut på att lyssna till två texter och använda lässtrategierna för att avgöra vad texterna handlar om. Texterna läses upp på finska och tyska, när eleverna hörde texten på finska, läst rakt upp och ned av Christel, ser de ut som fågelholkar och unisont säger att de inte fattar någonting. När texten på tyska lästes upp hände det något intressant för då började de plocka ut ord som de “kände igen” och försökte på så sätt tillsammans resonera sig fram till vad texten kunde handla om. Då diskuterades också hur de refererade till orden och en av eleverna sa att han “typ såg vatten och fåglar” när han lyssnade på texten. De andra plockade också fram referenser och diskuterade ganska länge om det kunde handla om fiskar eller fåglar och om det var i vattnet eller i vassen de befann sig. Därefter översattes texten och eleverna fick bekräftat att de var på god väg att förstå vad texten handlade om. Samtalet landade i att genom att resonera och diskutera tillsammans skaffar man sig en mer omfattande bild än om man gör det helt själv. När den text som lästs på finska lästes om med tillhörande melodi, det var texten till Imse Vimse spindel, blev det jubel i klassrummet för då förstod de ju vad den handlade om, de kände ju igen melodin. Då kunde Christel prata om förkunskaper, vad de vet innan och hur de använder det när de jobbar med att ta reda på
4En läsande klass. Material framtaget med övningar för att träna läsförståelse genom lässtrategier.
Detta material har en tillagd lässtrategi, inre bilder, som hänvisar till att läsaren skapar bilder i sitt inre av det som sker under läsning.
