Grundlärarutbildning (åk F-3) 240 hp
Tecken på lässvårigheter
Examensarbete I för grundlärare åk F-3
15 hp
Halmstad 2020-11-02
1
Tecken på lässvårigheter
Författare:
Simon Mohss
Carl Söderström
Akademi: Lärande
Humaniora och samhälle. Högskolan i Halmstad
Sammanfattning:
Denna litteraturöversikt handlar om vilka tecken man kan se på lässvårigheter i årskurserna F-3.
Syftet med forskingarbetet är att ta reda på vad forskningen säger om vilka kognitiva svårighetstecken som finns på barn med lässvårigheter.
Mer specifikt är avsikten att besvara våran frågeställning. För att besvara frågeställningen och uppnå syftet med litteraturstudien har vi systematisk tagit fram och analyserat och
sammanställt vetenskapliga studier om ämnet. Ett resultat som visar att eleven har
lässvårigheter är att eleven har låg förmåga och låg fonemisk medvetenhet vilket innebär att eleven till exempel kan höra enskilda ljud i ord och kunna uppfatta stavelser i ord. Ett annat resultat är att elever gissar vad de läser och rör om bokstäver. De barn som uppfattas att ha lässvårigheter omedelbart är de som inte kan byta ut första eller sista ljudet i ett ord samt tillägga eller ta bort en bokstav i ord. De kan heller inte rimma. Resultat visar också på att om en elev har lässvårigheter är det väsentligt att lägga märke till det tidigt för att förhindra läsproblem.
Utifrån våran frågeställning kom vi fram till att det finns ett antal tecken på att elever kan ha lässvårigheter. Det kan bero på en del olika saker. Det kan vara biologiskt eller ha med fonologisk medvetenhet att göra. Vi har även kommit fram till att det finns saker att göra åt det om man upptäcker ett tecken på en elev som har lässvårigheter så ska man så snabbt som möjligt göra någonting för att förhindra en försämrad läsförmåga för eleven. Det finns även möjligheter att förebygga lässvårigheter i tidiga åldrar genom att arbeta med till exempel årskursen under.
2
Nyckelord
Litteraturöversikt. lässvårigheter, lågstadiet, fonemisk medvetenhet och avkodning.
3
Innehållsförteckning
Förord ... 4
Inledning ... 5
Syfte och frågeställningar... 6
Forskning inom området ... 6
Metod ... 8
Inkludering/Exkludering... 10
Urval ... 11
Metoddiskussion ... 12
Resultat ... 13
Kognitiva svårighetstecken som visar sig hos elever med lässvårigheter ... 16
Åtgärder för eleverna med risk för lässvårigheter ... 16
Diskussion ... 18
Implikationer inför Examensarbete II ... 20
4
Förord
Vi är två studenter som studerar på Högskolan i Halmstad, Carl Söderström och Simon Mohss. Vi är just nu inne på vårat tredje år och våran sjätte termin utav åtta.
Med detta examensarbete vill vi börja med att tacka alla som har hjälpt oss med vårat
examensarbete och framförallt tacka våran handledare Ole Olsson som har hjälpt oss väldigt mycket. Vi valde att skriva om barns lässvårigheter. Vi valde ganska tidigt att vi skulle skriva inom ämnet svenska. Vi diskuterade olika områden inom svenska och kom fram till att lässvårigheter var det vi ville skriva om. Vi båda tyckte det var intressant ämne och det skulle vara intressant och se vad för slags forskning det fanns om det. Vi har även båda upplevt elever med lässvårigheter under våra praktikperioder och har fått se våra handledare använda olika metoder för att stödja eleven och även själva fått testa på att hjälpa eleverna. Under arbetets gång har vi fördelat de olika styckena relativt jämt.
Jag Carl Söderström har haft mest ansvar för inledning, metod, metoddiskussion och diskussionen.
Jag Simon Mohss har haft mest ansvarat för tidigare forskning, Resultat och implikationer inför examensarbetet.
I resultatavsnittet är den del där vi båda har skrivit relativ jämt. Båda har skrivit på alla underrubriker i resultatdelen.
Vi har diskuterat mycket fram och tillbaka vad vi har skrivit och vi har både varit eniga men även oeniga om vissa saker. Vi har lagt till och tagit bort saker från varandras stycken.
5
Inledning
Denna litteraturöversikt handlar om lässvårigheter i elevernas utbildning. Det som undersöks är vilka tecken som finns på lässvårigheter i årskurserna 1–3? Forskning om detta ämne är väsentligt för professionen eftersom läskunnighet inte bara är viktigt i ämnet Svenska utan det är viktigt i alla ämnen för att kunna läsa om saker och läsfärdigheter är inte bara viktiga i skolan utan även i samhället och speciellt för yngre elever som inte har en färdigutvecklad läsförmåga. Det svenska samhället är uppbyggt kring texter och skyltar vilket kräver att man är en god läsare. För att kunna verka i ett svenskt samhälle måste du kunna läsa. Utifrån detta så krävs det att läraren ger eleverna goda förutsättningar att bli goda läsare även om eleven har läs- och skrivsvårigheter.
Enligt läroplanen (Skolverket, 2019) har läraren ett ansvar att genom den individuella utvecklingsplanen och utvecklingssamtal framdriva elevens kunskapsmässiga utveckling. Tarja Alatalo (2011, s.105) skriver att lärarens inställningar och attityder kan ha inflytande på möjligheterna att utöva systematisk läsundervisning. Vanja Lozic (Skolverket, 2020) som refererar till (Tjernberg 2013) skriver på Skolverkets hemsida att när en lärare upptäcker elever som riskerar att utveckla läs-och skrivsvårigheter ska man inte vänta och se om de har det eftersom det är kontraproduktivt. Det är även ett tecken på att interaktionen mellan elev och skolundervisning ej fungerar tillräckligt och alternativt borde skolan kartlägga tidigt om risken finns för utvecklingen av läs- och skrivsvårigheter enligt Lozic (Skolverket, 2020). Därför måste läraren identifiera de tidiga tecknen för lässvårigheter som eleven har. Lundberg (2006, s.6) skriver att elever med lässvårigheter har stora hinder att överkomma innan förståelsen för hur talade ord kan uppdelas i små bitar, vokalljud och konsonantljud, samt även hur dessa fonem är möjliga att framställas med bokstäver och hur ordningsföljder av tecken från vänster till höger ger möjlighet till att bilda ord som ger mening och innehåll. Det källorna säger sammanfattas som att man inte ska vänta och se om en elev har
lässvårigheter utan man måste agera direkt. Källorna säger också att lärares attityder och inställningar kan ha inverkan. En sista sak som källorna tar upp är att för att bli en god läsare måste man kunna hitta strategier. Argumenten i källorna har ett gemensamt fokus och det är på läraren.
De centrala begreppen i våran litteraturstudie anser vi är fonologisk medvetenhet, avkodning, lässvårigheter och tecken.
6
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna litteraturöversikt är att se vilka tecken enligt den samlade forskningen som visas för elever i årskurs F-3 med lässvårigheter. Utifrån detta syfte formulerades en
frågeställning som kommer att besvaras i texten. Denna frågeställning lyder:
Vilka kognitiva svårighetstecken finns det hos elever med lässvårigheter i årskurserna F–3? Föreliggande arbete utgår ifrån och bygger på denna frågeställning.
Forskning inom området
Levlin (2014 s.18) skriver att modellen Simple view of Reading förutsäger att
läsförståelsesvårigheter kan bero på att elever har problem med avkodning av ord eller hörförståelse. Det kan även vara en kombination av dessa två vilket leder till tre olika kategorier av lässvårigheter. Dessa tre kategorier är specifika avkodningssvårigheter, specifika förståelsesvårigheter och blandade lässvårigheter. Den första kategorin innebär att man besitter en god hörförståelse i en kombination med en svag avkodningsförmåga. Den andra kategorin är elever som besitter en god avkodningsförmåga men har svårigheter med hörförståelse. Den tredje kategorin är elever med både svag avkodningsförmåga och hörförståelse. Det vill säga elever som har mer omfattande språkliga kognitiva svårigheter utöver avkodningssvårigheterna (Levlin 2014).
Det har även skrivits en rad andra avhandlingar om läs- och skrivsvårigheter. En som har skrivit om detta är Maj – Gun Johansson. Hon skriver om den fonologiska delen som innebär att elever har problem med att förstå och föra över ljud/fonem till samma bokstav och vad den har för påverkan på elever samt vad forskare har sagt om den. I forskning om den
fonologiska delen finns det olika förklaringar och slutsatser och det råder stor oenighet bland forskare om vilken som är den främsta (Johansson 2010 s.20). Den förklaringsmodell som andra forskare inom fältet har också kommit fram till hävdar att den fonologiska defekten manifesterar sig i att elever har svårigheter med att uppfatta och överföra ljud/fonem till motsvarande bokstav (Johansson 2010 s.21). Att inte utifrån talat språk klara av att
segmentera, det vill säga att kategorisera och diskriminera fonem kan leda till att elever inte klarar av att bygga upp tydliga fonologiska representationer. Den fonologiska svagheten kan
7
vidare manifestera sig i att elever får svårt att hantera fonem som till exempel att ta bort, lägga till eller kasta om fonem (Johanssson 2010).
En annan avhandling som skrivits är Skicklig läs- och skrivundervisning. I denna avhandling skrivs det att när elever ska lära sig läsa handlar det om att förstå skriftspråket. Det finns flera sätt att angripa området läsning men det beror på vad man studerar (Alatalo (2011 s.17). Åsa Elwér (2014, s.9) skriver att det finns fyra olika sätt att läsa ord. Antingen genom avkodning, läsa genom jämförelser, läsa genom förutsägelse utifrån sammanhang och ordmemorering (Elwér 2014, s.9). Svårigheter med läsflyt kan vidare innebära att elever får svårigheter med att avkoda korrekt och svårigheter med att läsa med flyt med god intonation och förståelse. Vidare kan även elever som avkodar korrekt och har läsflyt ha svårigheter med det de har läst. Det kan bero på att eleven har ett bristfälligt ordförråd eller inte har utvecklat
läsförståelsestrategier vilket kan ge implikationer för läsförståelsen. Att ha svårigheter med att förstå texters innebörd kan grunda sig i språklig utveckling eller förstå hur meningar är uppbyggda (Alatalo 2011).
Alatalo (2011 s.18) skriver även att när elever har lässvårigheter kan det bero på att eleven inte ännu inte blivit medveten om att varje ord i vårat språk är uppbyggda av fonem, vilket kan leda till svårigheter att lära sig hur bokstav och ljud hänger ihop. Om det finns brister i fonologisk medvetenhet kan det resultera i svårigheter med avkodning och läsflyt. Costa et al. (2013) skriver att en orsak till att elever har lässvårigheter kan vara på grund av familjen. Barn som växer upp i familjer där åtminstone en släkting har lässvårigheter har en ökad risk att utveckla lässvårigheter när man jämför med barn som inte har släktingar med
lässvårigheter (Costa et al. 2013). I artikeln “The politics of reading and writing problems:
changing definitions in Swedish schooling during the twentieth century” skriver Zetterqvist
Nelson och Sandin (2005) om skolans syn på läs- och skrivsvårigheter under 1900 talet. Vissa ansåg att svårigheterna orsakades av biologiska faktorer medan andra ansåg att svårigheterna fanns på grund av skolsystemet (Sandin, Zetterqvist Nelson, 2005).
8
Metod
I detta avsnitt redovisas de sökningar och de avgränsningarna för att få fram artiklar och avhandling som ger oss svar på frågeställningen och syftet för våran litteraturstudie. För att få fram rätt studier tog vi fram sökord både på svenska och på engelska. Dessa sökord redovisas nedan i en tabell där det står hur många träffar som vi fick och vilka vi sedan granskade för att sedan välja ut till studien. Under rubriken “urval” redogörs det varför vi tog de artiklarna vi tog och vilka kriterier som vi har haft för att säkerställa att vi har hittat de viktigaste artiklarna.
För att få in materialet till arbetet söktes det på olika databaser som till exempel DiVA om avhandlingar och artiklar inom ämnet. På databasen DiVA kunde vi söka med både svenska och engelska ord för att få fram artiklar och avhandlingar. DiVA är dock en databas som inte bara behandlar pedagogiska vetenskapliga artiklar utan det är en databas som innehåller vetenskapliga skrifter från flera ämnen. Den andra databasen som vi söker i är ERIC. Den till skillnad från DiVA är till för pedagogisk forskning och ERIC kräver att du söker med
engelska sökord eftersom det är en engelskspråkig databas. De sökord vi använde var: Svenska: • lässvårigheter • risk • tidig Engelska: • At risk students • Criticism • early idenification • reading difficulties • reading fluency
• risk reading disabilites
• RTI (response to intervention) • signs
9
Tabell 1. I tabellen så redovisar vi vilka databaser vi använde för att få fram artiklar och avhandlingar. Vi visar även vilka sökord vi använde och vilka avgränsningar och urval vi gjorde.
Databas Sökord Avgränsningar Antal träffar Urval 1 (att granskas) Urval 2 (användbara) DiVA Tidig lässvårighete r Fulltext 4 4 1. Å. Elwér Doktosavhandling 2. M. Levlin Doktosavhandling DiVA Early identificatio n Reading difficulties - 9 3 0 DiVA Risk lässvårighete r - 6 0 0 DiVA Reading fluency Full text Doktorsavhandl ing, monografi 3 2 1. M-G. Johansson Doktorsavhandling 2. T. Alatalo Doktorsavhandling ERIC Reading difficulties signs - 91 0 0 ERIC Reading difficulties symptons Full text Elementary education Journal article(EJ) 8 1 1. H, C. Costa et al. Artikel ERIC At risk students Reading difficulties Full text Elementary education Journal article(EJ) Prevention 7 2 1. G. Jones et al. Artikel
ERIC Risk reading disabilities Full text Elementary education Journal article(EJ) 29 - -
ERIC Risk reading disabilities Full text Elementary education Journal article(EJ) Elementay school students 17 6 1. J. Wanzek et al. Artikel 2. C. Ergul Artikel 3. A. Rock Artikel 4. J. Miciak et al. Artikel ERIC Criticism RTI Elementary education 2 2 1. D. Fuchs et al. Artikel
10
Inkludering/Exkludering
Tabell 2. I tabellen framställs vilka inkluderingar och vilka exkluderingar som gjordes när vi sökte artiklar för att få fram ett relevant resultat
Inkludering Exkludering
Årskurs F-3 Årskurser utanför F-3
Lässvårigheter Diagnostiserade lässvårigheter Tecken
Artiklar eller avhandlingar
Som visas i tabellen så inkluderas artiklar och avhandlingar som forskar i årskurserna F-3 eftersom det stämmer in i vårat syfte med texten. Eftersom vi sökte efter “Elementary
education” fick vi kolla i texten om vilken ålder texten handlar om på grund av att elementary education kan sträcka sig från åldern 5 till 13. Att texterna handlar om tecken på
lässvårigheter är även väsentligt eftersom vi vill se hur tecken visar sig hos eleverna som har en risk att få lässvårigheter. Texterna måste vara artiklar eller avhandlingar för att inkluderas. Artiklarna och avhandlingarna måste även vara vetenskapliga.
Vi exkluderade även ett par litteraturstudier som handlar om lässvårigheter som inte stämde överens med vårat syfte. Studier som handlar om lässvårigheter som beror på
funktionsnedsättningar som ADHD/ADD, döva elever och liknande är ett exempel på studier som exkluderades. Vi exkluderade texter som inte berör årskurserna F-3.
11
Urval
Som vi ser i tabellen ovan så har vissa av de redovisade sökorden kombinerats i samma sökning för att komma fram till en mer precis söksträng. När man kombinerar sökorden avgränsar man redan urval i sökfältet.
Eftersom lässvårigheter eller reading difficulties, som det heter på engelska, är ett brett ämne måste det avgränsas så man inte får ett stort antal träffar. När vi valde sökorden tittade vi på vad syftet med litteraturstudien verkligen är och den riktar sig in på lässvårigheter, risker för lässvårigheter, tidiga lässvårigheter och tecken på lässvårigheter för elever i årskurserna 1–3. Då hade vi som utgångspunkt att få fram sökord som kan ge oss artiklar och avhandlingar som handlar om dessa inriktningar. Först kom de svenska sökorden fram och de gav oss några artiklar som stämde in med våra kriterier. Sedan översatte vi de svenska sökorden till engelska, men eftersom tecken översätts till signs fick vi ändra våran strategi till hur vi ska söka på engelska. Strategin ändrades eftersom det engelska ordet signs kan betyda både tecken och skyltar på svenska och i och med det fick vi 91 träffar på den sökningen. Därför valde vi att använda oss sökordet symptoms istället för signs . En annan avgränsning som gjordes var att texterna skulle antingen vara avhandlingar eller artiklar.
När vi fick våra träffar undersökte vi hur många träffar det var så att det inte var för många som till exempel söksträngen med 91 träffar och en annan med 28 träffar. Sökningen med 91 träffar kändes inte relevant för vårat sökord kan betyda två olika saker och på grund av det var sökningen inte relevant för oss. Eftersom vårat sökord inte gav oss det utslag ville fåt utav det så använde vi inte det.Antingen ändrade vi sökordet som vi gjorde när vi fick 91 träffar eller så avgränsade vi sökningen mer som vi gjorde på söksträngen med 28 träffar till att sökningen skulle inrikta sig på “elementary school students”. Vi såg även att de artiklar eller avhandlingar som hade elever med dyslexi i fokus inte var nödvändiga i våran text eftersom vårat fokus endast är elever som har svårt med att läsa och inte något funktionshinder. Efter avgränsningarna gjordes tittade vi på titeln på träffarna och om det var intressanta titlar som stämde in med det vi sökte läste vi sammanfattningen av arbetet. Det är det kolumnen “urval 1 (att granskas)” är till för det vill säga att vi redogör för hur många vi granskar att ta med, sedan väljer vi utifrån sammanfattningen om det är relevant att ta med artikeln eller
avhandlingen vilket redovisas i den sista kolumnen. Anledningen till att 0 artiklar användes under sökningen “risk lässvårigheter” i DiVA var för att de studierna som uppfyllde våra
12
kriterier var redan tagna i en tidigare sökning. Carolyn A. Denton, Jack M. Fletcher, W. Pat Taylor, Amy E. Barth, och Sharon Vaughns studie hittade vi genom Rocks arbete. Vi valde den förstnämnda eftersom den var mer utförlig och hade forskningsfrågor samt en utförlig beskrivning av resultat och metod.
Metoddiskussion
Textens sökord har givit oss mycket information till textens frågeställning och har underlättat vårt arbete. Vi valde att avgränsa vårat arbete till en frågeställning som inte var för vid så vi kunde rikta fokus mot det som ska besvaras i frågeställningen.
En möjlig svaghet med våran metod var att vi främst använde oss databaserna DiVA och Eric. Vi kunde använt oss av flera för att få fram mer resultat. Det kan ha varit en svaghet i våran text.
En ytterligare svaghet med våran metod är att vi kom på inkludering och
exkluderingskriterier under sökningen. Eftersom vi gjorde så fick vi gå igenom texter som vi hittat igen och kolla om de stämde med det nya kriteriet. Därför hade det varit bättre att ha tydliga inkluderings och exkluderingskriterier som vi kom på före sökningen.
De engelska sökorden ändrades speciellt eftersom vi först översatte orden direkt från svenska och det gav några konsekvenser som sagt i urvaldelen. Vi märkte också att våra engelska sökord gav fler träffar än de svenska gjorde. Det gjorde våran sökning enklare och mer relevant. Vi fick fram artiklar och avhandlingar från andra länder vilket gör att våran text blir mer internationell med artiklar/avhandlingar från andra länder.
I våran sökstrategi så använde vi oss av vanliga sökmotorer främst via internet. Vi använde våra sökord på Eric och DiVA. Genom dessa två sökmotorer fick vi ut mycket information om det vi ville undersöka. Vi använde oss av som sagt databasen Eric för att hitta
internationella artiklar inom ämnet. Tanken med att hämta artiklar/avhandlingar från Eric och DiVA var vi skulle få ett breddare resultat och inte bara resultat från Sverige. På grund av det blev våra sökningar breddare vilket kan ha varit en svaghet i våran text.
13
Vi valde att utgå mycket från internet i och med att det finns så mycket att använda. Vi har även använt oss av kurslitteratur från tidigare kurser i tidigare avsnitt och i och med att vi fick ut det vi ville av våra sökningar så blev våran sökstrategi stabil.
I våra sökningar fick vi utöver vårat resultat, syn på vilken typ av forskning som bedrivs inom ämnet. Vi ville att vårat material skulle rikta in sig på framförallt yngre åldrar och våran framtida yrkesgrupp F-3 vilket gjorde att vissa litteraturstudier uteslöts för de riktade in sig på högre åldrar.
Vi upplevade att litteraturstudier om vårat ämne var väldigt få från framförallt svenska författare. Det var även tydligt att de svenska litteraturstudierna som fanns var återkommande på de söktjänsterna vi använde oss av vilket gjorde att våra sökningar blev mer riktade mot utländska litteraturstudier som passade vårat syfte. En del av de internationella
litteraturstudierna vi har använt oss av har vi översatt vilket kan vara svaghet för våran litteraturstudie då översättningen inte alltid blir helt korrekt. Det kan leda till förvirring förvrängning. Om översättningen inte alltid blir korrekt kan resultatet bli inkorrekt vilken kan bli fel om det inte skulle stämma överens med syftet eller frågeställningen. Det kunde ha blivit en svaghet med våran text.
Resultat
I denna del av litteraturöversikten presenterar vi resultatet. I tabellen nedan visas olika artiklar och avhandlingar från olika personer. Det visas även vilken eller vilka
forskningsfrågor undersökarna har haft och vilket urval det har. Till slut visas även vilket resultat undersökningarna fick fram. I de olika studierna har det varit en spridning vilket teoretiska ramverk undersökaren har använt sig av. Även urvalet har variet om man ser till antal personer som ingick i studien. Under tabellen finns det en renskriven textdel som resultat där vi summerar resultatet.
14
Tabell 3. I tabellen redovisas vårat resultat. Den redovisar författaren och
avhandlingens/artikelns namn. Den visar även förrättarens forskningsfråga vilket urval författaren gjorde och vilket resultat den fick.
Titel: Evalution of Reading Performances of students with reading problems for the risk of learning Disabilities
Författare: Cevriye Ergül, 2012
Forskningsfråga: Syftet med denna studie är att undersöka läsförmågor hos elever med läsproblem och utvärdera deras läsföreställningar med avseende på risken för inlärningssvårigheter.
Urval: I studien ingick 112 tredje klassare från 13 grundskolor i grannskap med låg socioekonomi
Land: Turkiet
Resultat: Frekvensen för elever i tredje klass med läsnings svårigheter hittades 13%. Frekvensen för elever med läsning är inte korrelerad med antalet elever i klassrummet. Analyser av läsföreställningar för deltagande elever visade att medelantalet ord som lästes korrekt på en minut var 55,96 och medelprocenten uppgick till 88,85%. elevernas procentuella noggrannhetsgrader användes för att tilldela dem till en av de tre grupperna. Enligt detta tilldelades 26 elever som läste 95-100% noggrannhet till den ”oberoende” gruppen; 39 elever som läste med 90-94% noggrannhet tilldelades gruppen "instruktion"; och 46 elever som läste med 89% och under noggrannhet tilldelades gruppen ”frustration”.
Titel: Primary prevention of reading failure: Effect of universal peer tutoring in the early grades
Författare: Giavana Jones, Dragana Ostojic, Jessica Menard, Erin Picard, och Carlin J. Miller, 2017
Forskningsfråga: Målet med studien var att dokumentera årskurs 3 elevers framsteg genom Peer-Assisted Learning Strategies (PALS) programmet.
Urval: 1429 årskurs 3 elever över 38 grundskolor i sydvästra Ontario, Kanada
Resultat: Barn som lever i fattigdom är mindre troliga att få tidig betydelsefull exponering av litteratur. Detta förutspår sämre respons till tidiga läsinstruktioner.
Dessa resultat kan också stödja samtal för beslutförändringar på undervisningsnivån för barn för att få instruktioner om läsning innan de börjar skolan
Titel: Current Evidence on the Effects of Intensive Early Reading Interventions
Författare: Wanzek, Jeanne; Stevens, Elizabeth A.; Williams, Kelly J.; Scammacca, Nancy; Vaughn, Sharon; Sargent, Katherine, 2018
Forskningsfråga: Vilka är effekterna av tidiga intensiva läsinterventioner för studenter med lässvårigheter?
Vilka interventioner eller elevegenskaper är relaterade till elevresultaten?
Urval: 25 studier
Resultat: Elever med tecken för lässvårigheter är de elever med låg förmåga, låg fonemisk medvenhet och språkavvikelser.
Titel: Executive Functions and Response to Intervention: Identification of Students Struggling with Reading Comprehension
Författare: Miciak, Jeremy; Cirino, Paul T.; Ahmed, Yusra; Reid, Erin; Vaughn, Sharon 2019
Forskningsfråga: Can baseline (pretest) measures of EF help us understand which individual students will respond to intensive reading interventions?
Urval: 305 elever
Resultat: Skriver om fonologisk medvetenhet, ordkunskap, snabb namngivning som svårigheter för elever.
15
Titel: An Experimental Evaluation of Guided Reading and Explicit Interventions for Primary-Grade Students At-Risk for Reading Difficulties
Författare: Carolyn A. Denton, Jack M. Fletcher, W. Pat Taylor, Amy E. Barth, och Sharon Vaughn, 2014
Forskningsfråga: Do students at risk for reading difficulties who receive supplemental reading intervention using a GR approach have better outcomes in word identification, phonemic decoding, reading fluency, and reading comprehension, relative to students who receive reading intervention using a explicit, sequential approach? Do students at risk for reading difficulties who receive supplemental GR or EX intervention have better reading outcomes than those who receive the reading instruction and intervention typically provided in schools?
Urval: 218 elever
Resultat: Bevis visar att avskärma elever så tidigt som dagis
eller årskurs ett, och sedan ge dem RTI-stöd, har lett till positiva läsresultat. Faktum är att effekterna av att rikta in sig på elever på dagis och årskurs ett är mer positiva än effekterna av RTI i klass två och högre.
Titel: Skicklig läs- och skrivundervisning i åk 1-3 om lärares möjligheter och hinder
Författare: Alatalo, Tarja 2011
Forskningsfråga: Vilka möjligheter och hinder finns för skicklig läs- och skrivundervisning i årskurs 1-3?
Urval: Personer intervjuade: 8 lärare Deltagande i enkäten: 249 lärare Land: Sverige
Resultat: Lärare beskriver att elever inte hänger med i arbetet med bokstäver och läsning, eller att eleverna inte känner igen bokstäver som de har redan jobbat med i klassen, eller att eleverna inte vet eller kommer inte ihåg vilka fonem bokstäverna står för.
Titel: Critique of the National Evaluation of Response to Intervention: A Case for Simpler Frameworks
Författare: Douglas Fuchs and Lynn S. Fuchs 2017
Forskningsfråga: Does the use of classwide screening with a benchmark for designating students for Tier 2 or Tier 3 intervention increase these students’ performance at year’s end on a comprehensivereading measure?
Urval: 2 studier
Resultat: En första nödvändig komponent av RTI är allmän, eller klassvis, avskärmning, vars syfte är att identifiera elever som sannolikt kommer att uppleva dåliga akademiska resultat om deras undervisning är begränsad endast till klassrumsinstruktioner.
Nedan delas resultatet upp i två kategorier. Ena kategorin kallas “tecken som visar sig hos elever med lässvårigheter”. Där redovisas de tecken som elever kan ha när det finns risk att de har lässvårigheter. Den andra kategorin heter “åtgärder för eleverna med risk för
16
Kognitiva svårighetstecken som visar sig hos elever med
lässvårigheter
I detta avsnitt besvaras det vilka tecken det finns på lässvårigheter i årskurserna F-3 med hjälp av artiklar och avhandlingar.
Det finns olika tecken på elever med lässvårigheter i de yngre årkurserna. Ett tecken kan vara att eleven har låg förmåga och låg fonemisk medvetenhet vilket innebär att eleven till
exempel kan höra enskilda ljud i ord och kunna uppfatta stavelser i ord (Wanzek et al., 2018). Alatalo (2011 s.113) skriver att veta om eleverna har lässvårigheter eller om eleverna är lite efter i sin skriftspråksutveckling kan vara svårt för lärarna. Alatalo menar på samma sak som Wanzek et al. det vill säga att eleven inte kan höra var ett fonem finns i ett ord (Alatalo, 2011 s.113). Alatalo (2011 s.113) menar även att eleverna som inte kan ljuda ihop korta ord eller att de rör om på bokstäver eller gissar vad det står är tecken på lässvårigheter. Barn som uppfattas omedelbart är de som inte kan byta ut första och sista ljudet i ett ord eller tillägga eller ta bort en bokstav i ord samt kan eleverna inte rimma heller (Alatalo 2011 s.119). Ergül (2012 s.2054) skriver att de flesta läsfelen som deltagarna i hennes studie hade var
upprepningar av stavelser och felaktig läsning följt av ordrepetition, byte av sista bokstaven på ett ord, utelämnande av stavelser, bokstavsbyten, utelämnande av bokstäver och införande av en ny bokstav. Miciak et al. (2019 s.26) skriver att det som separerar kognitiva attribut hos elever med lässvårigheter än de utan är fonologisk medvetenhet, ordkunskap och snabb namngivning.
Åtgärder för eleverna med risk för lässvårigheter
I detta avsnitt skrivs det vilka åtgärder man kan göra för elever med risk för lässvårigheter. Ergül (2012 s.2052) menar på att om en elev har lässvårigheter är det viktigt att tidigt
uppmärksamma det för att på så bra sätt som möjligt kunna förhindra läsningsproblem. Ergül (2012 s.2052) menar på att om man identifierar det tidigt och förser elever med elektroniska hjälpmedel kan elever med lässvårigheter lyckas i skolan och ha ett bra och framgångsrikt liv. Även (Alatalo 2011s.113) menar på att elever som ligger i riskzon för att ha lässvårigheter behövs identifieras tidigt för att få samma chans som de andra eleverna. Baserat på resultatet från Jones et al. (2017 s.175) analys gjorde majoriteten av elever enorma framsteg i deras läsflyt, även när det var flera utmaningar i genomförandet av läsinterventionen.
17
Strategies (PALS) och den handlar om att högpresterande elever paras ihop med
lågpresterande elever för avkodning-, läsflyt- och läsförståelseaktiviteter. Denton et al. (2014) skriver att material visar att avskärma elever så tidigt som dagis eller årskurs ett, och sedan ge dem RTI(Response to Intervention)-stöd, har lett till positiva läsresultat. Faktum är att
effekterna av att rikta in sig på elever på dagis och årskurs ett är mer positiva än effekterna av RTI i klass två och högre (Denton et al. 2014). En första nödvändig komponent av RTI är allmän eller klassvis avskärmning vars syfte är att identifiera elever som sannolikt kommer att uppleva dåliga akademiska resultat om deras undervisning är begränsad endast till klassrumsinstruktioner (Fuchs & Fuchs, 2017 s.255). Vanliga skolförsedda läsinstruktioner och ingripanden gav sämre resultat än Guided Reading (GR) interventioner som Denton et al. (2014) använde sig av i deras studie. GR gör att eleverna känner igen ord bättre än typiska skolinstruktioner (Denton et al. 2014). Enligt Wanzek et al. (2018 s.620) så hade Wanzek angivit i en tidigare syntes att en-och-en instruktioner gav större effekt än gruppinstruktioner, men ingen statistisk utvärdering av minskade grupper kunde genomföras. I den nuvarande studien kunde begränsade belägg utvärdera att elever må reagera mera positivt på ingripanden i en-och-en förhållanden jämfört med grupper (Wanzek et al., 2018 s.620). Wanzek et al. (2018 s.260) menar att en orsak till det kan bero på att en-och-en instruktioner tillåter högre respons till en students instruktionsbehov som kan vara svårare att uppnå med mer än en elev i en grupp.
I (Alatalo 2011) undersökning såg hon att lärare i årskurs ett och två har ett samarbete med förskoleklassen och specialpedagogen för att kunna identifiera och undervisa elever med lässvårigheter. Samtliga lärare i studien nämner att speciallärare eller specialpedagog testar elevernas läsutveckling i samband med skolstarten vilket gör att lärarna får veta om eleverna är läsförberedda (Alatalo 2011 s.115). Den mest effektiva metoden under läsundervisning enligt Alatalo (2011 s.82) består av avkodningsinriktad pedagogik som är kopplad till meningsfulla texter och kommunikation.
18
Diskussion
Våran forskningsfråga i den här litteraturstudie var Vilka kognitiva svårighetstecken finns det
på lässvårigheter i årskurserna F-3? Det blev våran frågeställning efter ett par byten från
våran originalfråga. Den besvaras i resultatavsnittet med hjälp av artiklar och avhandlingar. Wanzek m.f.l (2018) och (Alatalo 2011) skriver att elever med låg fonemiskt medvetenhet inte kan höra vilka ord som finns i ljud eller rimma på ord. Johansson (2010) understryker också detta. Hon menar på att den fonologiska medvetenheten är viktig för eleverna för att till exempel kunna urskilja ljud från ord. Wanzek m.f.l (2018 s.619) generaliserar sitt resultat eftersom de skriver att resultatet kan appliceras på alla elever i dem berörda årskurserna. Konsekvenserna för generaliseringarna blir då att eftersom studien säger att resultatet av åtgärderna blir positiva för eleverna tror lärare som läser studien att om man gör dessa interventioner får det en omedelbar verkan på alla elever. I Alatalos (2011) avhandling är generalisering begränsad eftersom urvalet inte är obundet slumpmässigt. Konsekvenserna med ej obundet slumpmässigt urval är att alla inte har samma chans att hamna i urvalet. Alatalo (2011) kompletterade dessa begränsade generaliserbara intervjuer med en större enkätundersökning. Enkätdata gav en möjlighet till generaliseringar i större perspektiv (Alatalo 2011 s.55).
Det finns fyra olika sätt att läsa ord, enligt Elwér (2014 s.9) antingen genom avkodning, läsa genom jämförelser, läsa genom förutsägelse utifrån sammanhang och ordmemorering. Elver (2014) generaliserar resultat i sitt resultat eftersom hon skriver enbart om grupperna som helhet. I resultaten av studierna fanns det små skillnader. Förhållande mellan en tidigt
kognitiv och språkkunskaper ser ut att vara mycket detsamma över olika länder. På sätt är det rimligt att resultat från studierna på den amerikanska data är generaliserad till en svenskt perspektiv/sammanhang (Elver 2014). Två av de tre studierna som Elver (2014) gjorde genomförde i USA. En fråga som kan ställas är om resultaten utifrån studierna kan generaliseras till en svensk skolkontext.
Som refererat till Alatalo (2011 s.82) i resultatet så är den mest effektiva läsundervisningen inriktad på avkodning. Levlin (2014 s.18) menar också att läsförståelsesvårigheter kan bero på problem med avkodning av ord för eleverna. Åtgärderna till dessa problem blir då att upptäcka det tidigt och då agera (Ergül 2012; Alatalo 2011; Denton et al. 2014). Lewlin (2014) generaliseras inte i sitt resultat på grund av att resultat som visar upp blir väldigt tydlig
19
hur redovisar varje grupp och individ i olika resultat former. På det sätt kan man tydligt hur de olika eleverna i de olika grupperna presterade.
Enligt tre deltagande lärare i Alatalo (2011 s.116) intervju uppger de att på den skola som de verkar på har lärarna knappt någon kontakt med förskoleklassen. Det enda det får reda på sker i ett överlämnandesamtal om det finns någon speciellt med någon elevs läsinlärning. De menar på att det är svårt för dem att se om det handlar om svårigheter för eleven eller om det är en mognadsprocess (Alatalo 2011 s.116).
Två utav de deltagande uppger att de får information av specialläraren vilka elever som kan behöva stöd i sin läsning (Alatalo 2011 s.117).
Jones et al. (2017 s.175) skriver att deras genomförande av PALS var annorlunda mot den första studien som gjorde PALS eftersom klassföreståndarna inte gav instruktionerna om PALS utan det gjorde speciallärare som togs in i klassrummet för att ge instruktionerna. Detta gör att resultatet kan skilja sig från andra studier eftersom detta genomförande är annorlunda. En del avhandlingar generaliserar sina resultat och en del gör inte det. Att generalisera kan ha påverkan på ens studie för resultat kan bli otydligt och missvisande för läsaren. Det kan vara en stor grupp där majoriteten gör sämre ifrån sig under studie om då generalisera man och menar på att den gruppen är svag eller liknande.
20
Implikationer inför Examensarbete II
Under litteraturöversikten gång upptäckte vi ett problem som vi ville fördjupa oss vidare i och det var främst digitaliserad undervisning inom svenskan och hur det kan användas i skolan och på vilket sätt det kan hjälpa eleverna. Det ät tanken är att vi ska forska vidare om i nästa examensarbete. Som tanken är nu så forskas resultatet till den frågan genom intervjuer med olika personal på olika skolor. Det problemet som fanns under Examensarbete I så att vi inte kunde undersöka det problemområdet var att det inte fanns någon forskning om det så i Examensarbete II behöver man inte förlita sig så mycket på annan forskning utan då forskar man fram sina egna resultat genom metoder som intervjuer eller enkäter.
Syftet med detta arbete är att forska fram vad digitalisering kan göra för elever inom
svenskan och hur det används. Vi tänker undersöka om digitaliseringen inom ämnet svenskan om det kan hjälpa barn i deras utbildning. Digitaliseringen inom svenskan blir intressant eftersom det skiljer sig från skola till skola och då kan urvalet vara olika skolor så att vi inte bara forskar hos en enda skola. Insamlingsmetoden som vi anser vara bäst för dessa frågor är intervjuer till klassföreståndare och kanske enkäter till eleverna med lässvårigheter för att se vad de tycker om deras uppgifter. Anledningen till att intervjuer är bättre till
klassföreståndare är för att då kan man ställa följdfrågor och man vill få en större förståelse än om man skulle göra en enkät. Anledningen till att man ska låta eleverna göra en enkät är eftersom de är fler och då har man inte så mycket tid till att intervjua alla och så behöver inte frågorna vara så komplicerade utan frågorna blir enkla med svarsalternativ som eleverna kryssar i. Det är tanken med det empiriska materialet. Utifrån det vi vill undersöka kom vi inte fram till någon klar frågeställning. Vi tänker att det kommer finnas empiri inom det ämnet vi vill undersöka och att vi kommer utveckla en klar och tydlig frågeställning med tiden.
21
Referenser
Alatalo, T. (2011). Skicklig läs- och skrivundervisning i åk 1-3: om lärares möjligheter och
hinder. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet, Göteborg. *
Costa, H C; Perdry, H; Soria, C; Pulgar, S; Cusin, F; Dellatolas, G. (2013). Familial
Antecedents of Reading Difficulties: A Follow-Up Study of Reading Achievement from Kindergarten to Fifth Grade [Elektronisk] Research in Developmental Disabilities Vol.34(2)
[2020-06-07] *
Denton, A D; Fletcher M J; Brath M; Taylor W P; Vaughn S (2014). An Experimental
Evaluation of Guided Reading and Explicit Interventions for Primary-Grade Students At-Risk for Reading Difficulties [Elektronisk] Journal of Research on Educational Effectiveness
Vol.7(3) [2020-06-07] *
Elwér, Å. (2014). Early predictors of reading comprehension difficulties. Diss. (sammanfattning) Linköping: Linköpings universitet, 2014. Linköping.
Ergul, C. (2012). Evalution of Reading Performances of student with reading problems for
the risk of learning disabilities. [Elektronisk] Educational sciences: Theory and practice
Vol.12(3) [2020-06-07] *
Fuchs, D; Fuchs, L S. (2017). Critique of the National Evaluation of Response to
Intervention: A Case for Simpler Frameworks [Elektronisk] Exceptional Children Vol.83(3)
[2020-06-07] *
Johansson, M. (2010). Datorträning i läsflyt och stavning [Elektronisk resurs] analys och
utvärdering av fixerad och resultatstyrd flash-cardexponering. Diss. Umeå: Umeå
universitet.
Jones, G; Ostojic, D; Menard, J; Picard, E; Miller, C J. (2017). Primary Prevention of
Reading Failure: Effect of Universal Peer Tutoring in the Early Grades [Elektronisk] The Journal of Educational Research Vol.110(2) [2020-06-07] *
Levlin, M. (2014). Lässvårigheter, språklig förmåga och skolresultat i tidiga skolår
[Elektronisk resurs] en undersökning av 44 elever i årskurs 2 till 3. Diss. Umeå: Umeå
universitet.
22
Miciak, J; Cirino, P T.; Ahmed, Y; Reid, E; Vaughn, S. (2019). Executive Functions and
Response to Intervention: Identification of Students Struggling with Reading Comprehension
[Elektronisk] Learning Disability Quarterly Vol.42(1) [2020-08-18] *
Skolverket (2011). Läroplan för specialskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 [Elektronisk resurs]. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2020). Tidiga insatser viktiga mot läs- och skrivsvårigheter. [Elektronisk resurs]. Skolverket. Hämtad från:
https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forskning/tidiga-insatser-viktiga-mot-las--och-skrivsvarigheter [2020-05-20]
Wanzek, J; Stevens, El A.; Williams, K J.; Scammacca, N; Vaughn, S; Sargent, K (2018).
Current Evidence on the Effects of Intensive Early Reading Interventions [Elektronisk] Journal of Learning Disabilities Vol.51(6) [2020-06-07] *
Zetterqvist Nelson, K, Sandin, B. (2005). The politics of reading and writing problems:
changing definitions in Swedish schooling during the twentieth century [Elektronisk] History of Education Vol.34(2) [2020-05-18]
Besöksadress: Kristian IV:s väg 3 Postadress: Box 823, 301 18 Halmstad Telefon: 035-16 71 00
E-mail: registrator@hh.se www.hh.se
