En god lärandemiljö i matematiken för elever med Aspergers syndrom på gymnasiet - Elevers och lärares syn

Examensarbete

En god lärandemiljö i matematiken för

elever med Aspergers syndrom på

gymnasiet

Elevers och lärares syn

A good learning environment in mathematics for students with

Asperger´s Syndrome in senior high school

Views of students and teachers

Rebecca Johansson

Marie Oscarsson

Lärarexamen 270hp Matematik och lärande 2011-11-07

Examinator: Per-Eskil Persson

Handledare: Troels Lange Lärarutbildningen

3

Förord

Inspirationen till denna studie baseras på ett gemensamt intresse kring hur man bemöter elever med speciella behov, i detta fall Aspergers syndrom. Alla delar i uppsatsen har utarbetats gemensamt. Vi har hittat källor till litteraturgenomgången var för sig och sedan sammanställt de fakta vi tagit fram. Allt empiriskt material har vi samlat in tillsammans. Efter insamlingarna har vi gemensamt sammanställt detta till ett resultat och analyserat detta. Diskussionen har tillkommit efter gemensamma tankar och åsikter.

Studien baseras på en del tidigare forskning men vi har inte funnit att det finns någon pågående forskning inom området.

Vi vill här tacka alla de pedagoger och elever som har ställt upp på observationer och intervjuer i denna rapport.

5

Sammanfattning

Syftet med följande studie är att undersöka i vilken skolform elever med Aspergers syndrom skulle kunna få en god lärandemiljö med avseende på bemötande och struktur. Detta för att möta de ökade kraven på eleverna att kunna planera och strukturera självständigt som kan vara ett problem för elever med Aspergers syndrom. Vi undersöker hur undervisningssituationen ser ut i vanlig skola och en skola anpassad för Aspergers syndrom.

Rapporten inleds med en genomgång av tidigare forskning och definiering av centrala begrepp och områden. Denna genomgång ligger till grund för vår teori och vidare för vår analys.

Studien belyser olika pedagogers och elevers tankar om vilken skolform som är lämpligast för elever med Aspergers syndrom. De metoder som använts i arbetet är kvalitativa intervjuer samt observationer. Intervjuer har gjorts med pedagoger vid tre olika skolor samt samtal med elever vid två utav skolorna.

I resultatet presenteras intervjufrågor med efterföljande svar samt observations-anteckningar. Dessa resultat analyseras sedan utifrån våra frågeställningar i analyskapitlet. Genom våra resultat kommer vi fram till att struktur och bemötande är viktiga delar i under-visningen för elever med Aspergers syndrom.

Alla intervjupersoner är positiva till vår studie och utvecklingsarbetet för elever med Aspergers syndrom.

7

Innehållsförteckning

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 12

LITTERATURGENOMGÅNG ... 13 ASPERGERS SYNDROM... 13 STYRDOKUMENT ... 14 INTEGRERING – SEGREGERING ... 15 INKLUDERING – EXKLUDERING ... 16 BEMÖTANDE... 17

STRUKTUR, PLANERING OCH KLASSRUMSMILJÖ ... 18

PROBLEMATISERING AV MATEMATIKUNDERVISNING FÖR ELEVER MED ASPERGERS SYNDROM ... 19

ÅTGÄRDSPROGRAM ... 21

SÄRSKOLA OCH SPECIALANPASSAD SKOLA ... 22

METOD ... 24 METODVAL ... 24 URVAL ... 25 GENOMFÖRANDE ... 26 ETIK... 27 METODPROBLEM ... 28 RESULTAT ... 29 INTERVJUER ... 29 OBSERVATION ... 35 ANALYS ... 37

SLUTSATS OCH DISKUSSION ... 41

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 43

REFERENSER ... 44

9

Inledning

Undervisning inom dagens gymnasieskola innebär höga krav på elevens förmåga att planera och organisera. Det ställs även höga krav på att man ska klara av snabba förändringar och hantera stress på ett bra sätt. Man ska klara av att jobba i stora grupper och läsa många ämnen samtidigt. Inom matematiken krävs det att man för resonemang och kan lösa problem. Alla dessa krav medför i många fall problem för elever och ännu större blir problemen för de elever som har Aspergers syndrom. Vi har uppmärksammat problematiken då vi stött på elever med Aspergers syndrom under vår verksamhetsförlagda utbildning.

Ett karaktäristiskt drag för personer med Aspergers syndrom är att de har svårt att fungera socialt, vilket gör det svårt för dem att komma till tals i ett klassrum med många elever. De kan känna sig osäkra även om det enbart är samarbete mellan två elever (Gillberg, 2011). Elever med Aspergers syndrom kan ha en grundläggande förmåga att lösa matematiska pro-blem men ha svårt för deltagande och genomförande av matematiska resonemang. Detta gör det svårt för dem att uppnå målen i matematik, då det krävs att man ska föra matematiska resonemang i tal, skrift och handling (Skolverket, 2011d). Det kan även vara svårt att nå högre betyg då kraven på resonemang och kommunikation ökar. Inom många skolämnen för-utsätts det att elever ska kunna samarbeta med andra vid arbete med olika uppgifter vilket elever med Aspergers syndrom kan ha svårt för (Skolverket, 2006).

Ett annat karaktäristiskt drag för personer med Aspergers syndrom är att de ofta har specialintressen. En del elever kan ha svårigheter i matematik medan andra kan ha matematik som specialintresse och därför vara väldigt duktiga.

Det har under senare tid förts diskussioner om att elever placeras felaktigt i särskolan. Edgar Nissen skriver i en artikel i Svenska dagbladet från februari 2011 att andelen elever som placeras i särskolan har ökat kraftigt de senaste åren. Detta handlar i många fall om att kommunerna saknar resurser och därför felaktigt placerar elever i särskolan. Allt fler med neuropsykiatriska funktionshinder går i särskolan fast de egentligen hade klarat gå i vanlig skola med rätt stöd (Svenska dagbladet, 2011).

10

I 5 § i skollagen från 1996 står det att barn i grundskolan som inte bedöms kunna uppnå målen för att de har en utvecklingsstörning ska tas emot i särskolan. Samma gäller barn med autism eller autismliknande tillstånd (Skollagen, 1996:566). I nya skollagen anses elever med autism och Aspergers syndrom, men som inte har en utvecklingsstörning, inte tillhöra mål-gruppen för gymnasiesärskolan (Skolverket, 2011b). Det är intressant att se att det har blivit en sådan förändring, att elever med autismliknande tillstånd inte längre tillhör målgruppen för särskolan. Har man anpassat lärandemiljön i den vanliga skolan mer idag än för 15 år sedan som gör att elever med Aspergers syndrom klarar av en vanlig skolmiljö? En tydlig konse-kvens som vi kan se är att detta ställer högre krav på resurser i den vanliga skolan. Om man söker på gymnasiesärskola Aspergers på internet så finner man trots dessa bestämmelser ovan att det finns ett flertal särskolor i Sverige som har elever med Aspergers syndrom.

Det har även många år förts en diskussion om en skola för alla, att alla elever ska gå i samma skola och inte segregeras. Integrering betyder att de elever som av skolan definieras som elever i behov av särskilt stöd ska integreras i de ”vanliga” klasserna i skolan. Frågan är vad som är lämpligast för elever med Aspergers Syndrom?

I rapporter från skolverket (Skolverket, 2001; 2009) visar undersökningar att en stor del av alla elever med neuropsykiatrisk funktionsnedsättning inte får det stöd i gymnasieskolan som de har rätt till och därför lämnar utbildningen utan att ha uppnått målen. Detta är även en pro-blematik vi upplevt under vår verksamhetsförlagda utbildning.

Idag finns alternativa skolformer för de som har Aspergers syndrom i form av special-anpassade skolor. För att skapa en god lärandemiljö och för att eleven ska få möjlighet att uppnå sina mål så koncentrerar man sig vid dessa skolor på hög lärartäthet, små grupper, kompetens och struktur. Genom dessa anpassningar strävar man efter att uppnå den likvärdiga skolan som beskrivs i skollagen.

I detta examensarbete vill vi ta reda på hur undervisningssituationen ser ut med avseende på bemötande och struktur för elever med Aspergers syndrom i en vanlig klass och en speci-alanpassad klass i matematikundervisningen på gymnasiet? Vilken syn har elever och lärare på undervisningssituationerna på vanlig skola och specialanpassad skola? Vi vill även under-söka vilka konsekvenser bemötande och struktur kan få i matematikundervisningen?

Samt hur man med avseende på struktur och bemötande kan förändra undervisningen i mate-matik för elever med Asperger syndrom?

Det vi tycker är intressant med området vi valt är att några elever med Aspergers syndrom kan skilja sig åt väldigt mycket och därför är det svårt att bemöta alla på samma sätt. Vissa

11

kan ha svårigheter i matematik medan andra kan ha matematik som specialintresse och därför vara väldigt duktiga inom ämnet. Det är även intressant att se hur skolorna anpassar sin under-visning till dessa elever för att alla ska få sina behov tillgodosedda. Problemen ligger ofta i mötet mellan eleven och undervisningen och inte hos eleven själv.

I takt med att antalet elever med Aspergers syndrom ökat de senaste åren så måste lärare i olika skolformer kunna anpassa sin undervisning efter dessa elever. Att antalet elever med diagnosen Aspergers syndrom har ökat kan bero på att fler föräldrar och lärare vågar begära en utvärdering samt förmågan att upptäcka hindret har blivit bättre (Skolverket, 2007). Det har i arbetet med skolverkets rapport framkommit att det finns en efterfrågan hur man jobbar med personer som har Aspergers syndrom från skolpersonal (Skolverket, 2009).

12

Syfte och frågeställningar

Med anledning av dagens ökade krav på gymnasieelever att planera och organisera själv-ständigt vill vi undersöka hur undervisningssituationen ser ut för elever med AS. Vi vill även undersöka hur man skulle kunna göra denna bättre. Eftersom elever med AS inte längre får gå i särskolan så krävs det att skolan anpassar sig efter dessa elever. Vi vill med detta arbete få en ökad förståelse för hur man kan skapa en bättre lärandemiljö för elever som har AS inom matematik på gymnasieskolan, för att bättre kunna bemöta dessa elever när vi kommer ut som lärare.

Vi vill även undersöka i vilken skolform elever med AS skulle kunna få en god lärande-miljö med avseende på bemötande och struktur. Förhoppningsvis kommer studien att tillföra ökad kunskap för matematiklärare inom alla skolformer som bemöter elever med AS.

För att konkretisera syftet har vi följande frågeställningar:

Hur ser undervisningssituationen ut med avseende på bemötande och struktur för elever med Aspergers syndrom i en vanlig klass och i en specialanpassad klass i matematikundervisningen på gymnasiet?

- Vilken syn har elever och lärare på undervisningssituationerna i vanlig skola och specialanpassad skola?

- Vilka konsekvenser kan bemötande och struktur få i matematikundervisningen? - Hur kan man med avseende på struktur och bemötande förändra undervisningen i

13

Litteraturgenomgång

I detta avsnitt kommer vi ta upp och definiera en del centrala begrepp som är av betydelse för vår studie och för området AS och Autism. Vi kommer även ta upp områden som anses vara viktiga i vårt arbete. Vi tar här stöd i tidigare forskning.

Vi börjar med att definiera AS och vad det innebär i allmänhet. Vi fortsätter därefter med att behandla styrdokument för att definiera mål och regler för elever med AS. Integrering - segregering har vi valt att behandla för att förtydliga de nya riktlinjerna, att man ska integrera elever med AS i vanlig skola och som en grund till en skola för alla. Inkludering – exkludering tar vi upp som en bakgrund till vår problemformulering. Bemötande tar vi upp då detta är en stor del av vår studie och har stor betydelse när man arbetar med personer med funktionsnedsättning. Området som handlar om struktur, planering och klassrumsmiljö har vi tagit upp för att struktur är en viktig del för att undervisningen av elever med AS ska fungera. Struktur är även en del av vår frågeställning. Här tar vi upp rekommendationer som kan vara bra för alla elever men som är extra viktigt för elever med AS. Åtgärdsprogram tar vi upp för att det är vanligt för elever med AS som har matematiksvårigheter.

Aspergers Syndrom

Namnet Aspergers syndrom är uppkallat efter den österrikiska barnpsykiatern Hans Asperger. AS ingår i det autistiska spektrat och brukar benämnas som autism utan begåvningshandikapp – en lindrig form av autism (Attention, 2011a; Nationalencyklopedin, 2011).

Av Sveriges befolkning har ca fyra promille diagnosen AS, ofta i kombination med andra neuropsykiatriska funktionshinder. Orsakerna till diagnosen är både biologiska och genetiska.

14

Symtomen är väldigt varierande, men ett tydligt symtom är svårigheter i social interaktion inom skolåldern, familjeliv och yrkesliv. Även svårigheter i form av formellt språk, tonlöst tal, begränsat kroppsspråk och stel motorik är tydliga symtom. Personer med AS har ofta vanestyrd livsstil och få intressen, dock kan de ha specialintressen som de intresserar sig för ofta och länge (Attention, 2011a; Nationalencyklopedin, 2011). AS kan yttra sig på många olika vis. Ibland kan det räcka med en liten förändring av något slag för att eleven ska bli orolig (Östman, 2001). Personer med AS har även svårt att förstå och reagera på hur andra känner och tänker, att få ett sammanhang och en mening i det man upplever samt att organi-sera sin tillvaro (Östman, 2001).

En person med AS har oftast en begåvning som vanligtvis är normal. De som trots allt har mindre normalbegåvning är i regel i behov av särskilt stöd under skolåren. Även elever med AS som är normalbegåvade kan behöva särskilt stöd i skolan (Nationalencyklopedin, 2011).

En diagnostisering av AS görs på en psykiatrisk mottagning av en läkare. Där samtalar läkaren med personen för att få reda om deras svårigheter från barndomen och framåt liknar svårigheter för en person med AS. Det görs även en neuropsykiatrisk undersökning med olika tester för att utforska intellektuell förmåga, omvärldsuppfattning, problemlösningsförmåga med mera (Attention, 2011b).

Styrdokument

Enligt Lgr11 (Skolverket, 2011a) ska undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Ingen ska utsättas för diskriminering på grund av funktionsnedsättning. Undervis-ningen ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling genom varierat innehåll, till exempel att de får uppleva olika uttryck för kunskaper, får pröva och utveckla olika ut-trycksformer samt uppleva känslor och stämningar. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen, vilket visar att under-visningen aldrig kan utformas lika för alla (Skolverket, 2011a).

Alla ska nå målen står det i Gy2011 (Gymnasieskolan 2011). För att fler elever ska klara av att ta sin gymnasieexamen inom tre år och inte avbryta utbildningen kräver Skolverket högre inträdeskrav. Målet med högre inträdeskrav är för att bättre kunna förbereda eleverna inför gymnasiestudierna och förvissa sig om att eleven kommer klara av dem. Uppfylls inte

15

inträdeskraven får eleven möjlighet att gå ett av de fem nya introduktionsprogrammen (Skolverket, 2011c).

I matematikens syfte står det att undervisningen ska bestå av varierande arbetssätt och arbetsformer. Eleverna ska i undervisningen få möjlighet att kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer. Eleverna ska ges utmaningar och erfarenheter inom matematisk logik, generaliserbarhet och kreativa kvaliteter (Skolverket, 2011d).

Det finns specialanpassade skolor för elever med AS. De skolor som har speciell utbild-ning för elever med AS är fristående skolor eller folkhögskolor. På specialanpassade skolor följs riktlinjer som fastställs av regeringen genom skollagen, gymnasieförordningen och läro-planen, vilket är samma som för vanliga gymnasieskolan (Skolverket, 2011c).

När nya skollagen (Skollag 2010:800) trädde i kraft i år fick även gymnasiesärskolan för-ändringar. Enligt de nya förändringarna i gymnasiesärskolan tillhör inte elever med enbart autism eller autismliknande tillstånd målgruppen för gymnasiesärskolan (Skolverket, 2011b). Skolverket skriver även att elever som går nationellt eller specialutformat program får läsa kurser enligt gymnasieskolans ämnesplaner om rektorn bedömer att eleven kan klara av det. Nya gymnasiesärskolan träder i kraft tidigast höstterminen 2013, först då ska kursplaner och betygskriterier vara förändrade (Skolverket, 2011b). Att elever med enbart autism eller autismliknande tillstånd inte får gå i särskola har många kommuner redan anammat enligt två rektorer i olika kommuner vi talat med. Dock finns det fortfarande kvar särskolor med AS elever.

Integrering – segregering

Begreppet integration började användas i skolsammanhang på 1960-talet när man införde grundskolan. Då innebar det att den vanliga skolan var öppen för barn från andra segregerade skolformer – ”en skola för alla” (Persson, 2001).

I skolan ska man arbeta efter styrdokument. I dessa strävar man efter att en helhet ska råda. Elever som anses vara avvikande ska inte särskiljas och därför ingå i helheten. Det handlar om att av olika delar bygga upp en helhet. Dessa delar kommer av att alla elever är olika och kan därför bidra med sina egenskaper och olikheter för att det ska bli en helhet (Frithiof, 2002). I statens offentliga utredningar (SOU) står att den moderna skolans roll är att skapa en

16

vi-känsla och en tillhörighet, allt ska vara gemensamt. Elevernas erfarenheter av diskrimine-ring och utanförskap görs till en bagatell och nonchaleras (SOU 2006:79).

Peder Haug påstår i boken Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap att uppdelning i pedagogik och specialpedagogik i ”en skola för alla” medför mer segregerande lösningar i skolan (Persson, 2001).

Egelund, Haug & Persson (2006) skriver att elever ska bli sedda och förstådda utifrån var och ens förutsättningar. Att integrering inte handlar om att placera en elev som tidigare haft sin undervisning i special eller särskoleklass i en vanlig klass. Szőnyi (2005) anser att man måste anpassa undervisningen för att se och möta alla elever utifrån deras behov och förut-sättningar. Brodin & Lindstrand (2004) skriver att om man placerar en elev med funktions-nedsättning i en vanlig klass så betyder inte det att eleven är integrerad för det. De menar att det krävs att elever kan känna gemenskap och betraktas som en naturlig del av gruppen. Skol-verket har i en undersökning kommit fram till att de segregerade lösningar som finns i skolan sällan leder till att elever återvänder till sina vanliga klasser, trots att man har ambitioner om inkludering (Skolverket, 2009). Vernersson (2007) anser att det är anmärkningsvärt att vi fort-farande har en skola som präglas av segregering efter att vi länge hävdat människors lika värde och lika rätt till utbildning.

Inkludering – exkludering

Betydelsen av integrering är att man ska sammansmälta i en helhet till skillnad från betydel-sen av inkludering som är att ingå som del i en viss grupp (Sjögren, 2010). De centrala be-greppen inom inkludering är delaktighet och helhetssyn (Brodin & Lindstrand, 2004). Inklu-dering handlar till stor del om att skolan ska främja mångfald och skapa en förståelse för andra människor, att skapa likvärdighet med hjälp av olika vägar. Svårigheter ska sökas i ele-vernas möte med undervisningens innehåll och skolans miljö (Unesco, 2008). Även Vernersson (2007) menar att inkludering styrs mycket av pedagogen i klassrummet och att förhållningssättet till eleven i behov av särskilt stöd är avgörande för om inkludering sker. Pedagogen behöver ha variation i sin undervisning för att den ska passa alla. Pedagogens för-måga att variera undervisningen beror mycket på vilka resurser och kunskaper skolan och pedagogerna har. Inkludering ska ses som en helhet där eleven deltar. Om eleven är socialt

17

inkluderad så fungerar även inkluderingen i undervisningen bättre (Vernersson, 2007). Inklu-dering handlar om att man ska stimulera utveckling och förändring för att alla ska ha möjlig-het till fullt deltagande i samhället (Andersson & Thorsson, 2007).

Brodin & Lindstrand (2004) menar att man säger att skolan skall inkludera, men istället sorterar skolan ut elever till olika undervisningsgrupper som till exempel autismklasser, ADHD-klasser eller särskola av olika anledningar.

Bemötande

Statens offentliga utredningar har gjort ett slutbetänkande angående bemötandet av personer med olika typer av funktionshinder. Där konstaterar de att det många gånger finns stora brister i bemötandet av funktionshindrade. Många känner sig kontrollerade, kränkta och ifrågasatta (SOU 1999:21).

Man bör i lagar och regelverk verka för att alla medborgare ska uppnå full delaktighet obe-roende av förhållande som funktionsnedsättningar. Grunden till det dåliga bemötandet ligger i att funktionshindrade människor fortfarande ses som vård- och omsorgstagare och inte som medmänniskor med samma rättigheter som andra i samhället. Det är även svårt för de som har en funktionsnedsättning som inte syns exempelvis AS, då detta inte alltid möter förståelse och leder till att de inte får sina behov tillgodosedda (SOU 1999:21).

I mötet mellan lärare och elever med funktionsnedsättning sker ofta missförstånd eftersom man har skilda utgångspunkter och förutsättningar. När AS elever börjar skolan har de skapat en syn på sig själva och på sitt funktionshinder. Även personalen på skolan har bildat sin upp-fattning om eleven och vad den klarar av. Detta ger en känsla hos eleven med funktionshinder av att vara utanför, att inte ingå i gemenskapen. Bemötandet, förståelsen och attityden hos pedagogerna på skolan har stor betydelse för självbilden och möjligheterna att lyckas i skolan (SOU 1999:21).

Studier av bland annat Bennet (1996) refererat i SOU 1998:16 visar att lärares attityder är beroende av vilken typ av funktionsnedsättning eleven har och hur komplicerad funktions-nedsättningen är. Det finns även forskning som undersökt om det finns något samband mellan bemötandet av elever med funktionshinder tillsammans med andra elever och lärarens utbild-ning (t.ex. specialpedagogik). Något sådant samband finns inte i forskutbild-ningen. Det finns dock

18

forskning som visar på motsatsen, att ju bättre specialpedagogisk utbildning man har desto bättre är bemötandet (SOU 1998:16).

Struktur, planering och klassrumsmiljö

Genom att strukturera vardagen kan man underlätta medvetenheten hos personer med AS och de kan på så sätt nå längre i sin självständighet (Beckman, Kärnevik & Schaumann, 2010). Winter (2008) uttrycker väldigt tydligt vikten av struktur för elever. I klassrummet kan man använda sig av olika strategier så som bildschema, förvarning, checklistor, färgkodning, lokalkartor och placering i klassrummet. Detta för att underlätta för eleven så att den inte stressar och tappar fokus. Juul (2005) är enig med Winter (2008) om att det krävs visuellt stöd för att kunna fånga och bibehålla elevens uppmärksamhet, då många elever med AS har visuellt minne och tänker i bilder. Om de ser en koppling information – visuellt, främjar det elevens inlärningsförmåga. Många av dessa strategier kan vara bra även för elever som inte har AS.

De flesta som har diagnosen AS är specialiserade inom något ämne. Det kan vara allt från Marie Antoinette till detaljbeskrivning av flygplan. Man kan använda sig av deras favorit-ämne för att förklara och förtydliga matematiska begrepp för då intresset för favorit-ämnet finns, kommer kunskapen lättare (Gillberg, 2011; Winter, 2008).

Det är väldigt viktigt att man som lärare är förberedd och förbereder AS eleven på vad som komma skall och då problem uppstår hjälpa eleven genom vägledning (Juul, 2005). Det är viktigt att allting i skolan tydliggörs så mycket det går. Struktur, tydlighet och ordning är därför viktiga byggstenar. Information ska vara tydlig och ges ut i god tid (Klasén, 2011). Även Skolverket (2009) menar att struktur och förberedelser i god tid är viktig för elever med AS. Det är svårt att fastställa vad elever tar in under en genomgång. En elev med AS kan lika väl titta åt ett annat håll, men ändå höra och förstå allt du går igenom (Juul, 2005; Winter, 2008). Även tidsaspekten är något man som lärare måste ta hänsyn till när man arbetar med elever som har AS. Utan tid finns ingen struktur (Gillberg & Peeters, 2001).

Storleken på ett klassrum är viktigt. Öppna planlösningar och stökiga klassrum är inte lämpliga. Elever med AS trivs oftast bäst i tysta, välstrukturerade klasser med en uppmunt-rande atmosfär. Många specialanpassade skolor tillämpar ”hemklassrum” för att eleverna ska

19

känna sig trygga. Ofta har de sina egna platser och egna fack som ingen annan rör. Som lärare för en elev med AS i klassrummet är det viktigt att ha humor, men samtidigt utstråla vänlig-het, lugn och självsäkerhet (Attwood, 1998). Elever med AS har ofta fördel av att gå i en liten klass. I dagens skola kan detta vara svårt och då kan det vara bra att eleven får gå i den klass med minst antal elever, eller så skapar man en klass med enbart elever som har AS. Gruppen får inte isoleras från övriga skolan (Östman, 2001). Det är viktigt att övergången mellan olika stadier i skolan planeras väl för elever med AS. Lärare behöver informeras och klassrums-miljön anpassas (Skolverket, 2009).

Problematisering av matematikundervisning för elever

med Aspergers syndrom

Diagnosen AS blev känd i skolsammanhang på 1980-talet, men det är inte förrän på senare tid man har ökat intresset för insatser som uppmärksammar skolsvårigheter som kan förknippas med AS. Även intresse för hur skolan förhåller sig till elever med diagnosen har ökat. Skolverket har satsat mycket för att möta elever med AS i vanliga klasser. De har intresserat sig för att undersöka hur skolor ser på organisation, planering och utförande kring mötet med AS elever samt att ta del av kunskap från skolpersonal som erfarit framgångsfaktorer (Skolverket, 2009).

I litteraturen finns det olika åsikter om vilka strategier som enligt forskare ska vara bra. Enligt Donaldson & Zager (2010) finns det olika strategier som är bra att använda vid under-visning i matematik av elever med AS. Läraren får välja strategi efter elevens behov och intressen. Bland annat kan man använda sig av så kallade checklistor som eleverna kan utföra sina beräkningar efter steg för steg. Detta stärker elevernas begrepp och de lär sig hur man löser problemen. Det kan även vara bra att använda sig av konkreta material i matematik-undervisningen, då verkliga upplevelser skapar större förståelse (Donaldson & Zager, 2010). Ungdomar med AS har i allmänhet bekymmer med matematiken. De kan ha problem att lära sig multiplikationstabellen utantill eller att lösa en uppgift där de fyra räknesätten är blandade. Vissa av dessa ungdomar anser att det inte finns någon anledning att lära sig några siffer-kombinationer överhuvudtaget (Thimon, 1998).

20

De allra flesta elever som har AS har hög eller normal IQ (Gillberg & Peeters, 2001). Därför krävs det kanske inte att man lägger undervisningen på en lättare nivå utan att man anpassar den efter elevernas förutsättningar. Om en lärare har en elev med AS så är det 25% chans att denna elev har svårigheter i matematik (Donaldson & Zager, 2010). Malmer (2002) menar att personer med neuropsykiatriska funktionshinder såsom AS har problem med upp-märksamhet och koncentration vilket även påverkar matematikinlärningen.

För många elever med AS kräver en del uppgifter av olika slag, bland annat textuppgifter väldigt mycket tid då de uppmärksammar detaljer lätt, för att finna det viktigaste i ett sammanhang krävs det mycket eftertanke. Därför är det även svårt att bedöma vad som är rimligt i en situation, vilket kan ge problem vid matematikundervisningen där man måste ha förmågan att se problemen (Lorenz, 2010). Lärare bör sträva efter att alla elever ska få möj-lighet att lära sig mer matematik än de gör idag. Detta ska lärarna fokusera på och inte den eventuella funktionsnedsättning eleven har. En del elever tar längre tid på sig att lära sig än andra, och detta gäller även elever med AS (Engström, 2000). Engström (2000) menar även att vissa måste kämpa hårt medan andra knappt behöver anstränga sig. Detta är en del av de olikheter som skolan måste lära sig att hantera.

Malmer (2002) uttrycker att matematikmöjligheter har två betydelser, en med utgångs-punkt från elevens perspektiv och en utifrån pedagogens. Det gäller att hitta barnens egna möjligheter till utveckling och lärande som kan hjälpa dem att bli så bra de kan bli inom matematiken. Den andra gäller för pedagogen att få eleverna, även de svaga, att se matematiken som ett glädjeämne, med hjälp av den pedagogik och de resurser som pedagogen kan bidra med för att göra matematiken tillgänglig.

Magne (1996) tydliggör att tidigare studier om elevers låga matematiska prestationer har många och komplexa orsaker, ex. känsloavvikelser, uppmärksamhetsstörningar, brister i ambition, ansträngning och motivation. De saknar ofta självkänsla, har fysiska handikapp och sociala problem.

I gymnasieförordningen finns en bestämmelse som säger att pedagogerna kan bortse från enstaka mål som en elev ska ha uppnått om det finns särskilda skäl för detta. Denna bestäm-melse finns för att alla elever ska kunna genomgå skolan med ett godkänt resultat. Till sär-skilda skäl hör bland annat funktionshinder av olika slag. Det är läraren som ska bedöma om svårigheterna har med funktionshindret att göra. För elever med AS finns det en del mål som kan vara svåra att uppnå. I matematik kan eleven ha en god förmåga att lösa rutinmässiga matematiska uppgifter. Vid problemlösningsuppgifter kan AS elever ha svårt för att ta del av

21

andras argument och att formulera egna tankar och idéer (Skolverket, 2008b). Elever med AS kommer fram till svaret men vill inte förklara matematiskt hur de har kommit fram till det. Detta kan bero på att de lärt sig lösningsmetoden utantill eller att de inte vill kommunicera (Holmes & Sutherland, 2010).

Även om elever med AS har grundläggande förmåga att lösa matematiska problem har de svårare för deltagande och genomförande av matematiska resonemang såväl skriftligt som muntligt, vilket är ett VG-kriterium på gymnasieskolan (Skolverket, 2006).

Åtgärdsprogram

För vissa elever som har AS behöver man upprätta åtgärdsprogram. Proceduren börjar med ett samtal inom arbetsenheten där personalen diskuterar elevens behov av stöd, som ofta styrs av skolans krav och önskemål. Sedan går man igenom det med eleven och föräldrarna. Vid detta tillfälle är de flesta beslut redan tagna vilket gör att elev och föräldrar endast kan godkänna det som skolan har arbetat fram (Asp-Onsjö, 2008).

I gymnasieförordningen 1992:394 finns ett eget kapitel om särskilda stödinsatser. Enligt kapitel 8, § 1a

Om det genom uppgifter från skolans personal, en elev, elevens vårdnad-shavare eller på annat sätt framkommer att en elev kan ha behov av särskilda stödåtgärder, skall rektorn se till att behovet utreds. Om utredningen visar att eleven behöver särskilt stöd, skall rektorn se till att ett åtgärdsprogram ut-arbetas. Av programmet skall det framgå vilka behoven är, hur de skall till-godoses samt hur åtgärderna skall följas upp och utvärderas. Eleven och, om eleven inte fyllt 18 år och inte heller ingått äktenskap, elevens vårdnad-shavare skall ges möjlighet att delta när åtgärdsprogrammet utarbetas. Förordning (2006:203).

Enligt den nya gymnasieförordningen från 2010 har kapitlet om särskilda stödinsatser från 1992 strukits. Numera finns det enligt lag inget krav på åtgärdsprogram, trots att proble-matiken kvarstår på skolorna (SFS, 1992:394; 2010:2039).

Det ligger ett stort ansvar på rektorn som först måste se till att elevens lärare genomför en noggrann pedagogisk utredning. Sedan ska rektorn stödja lärarens åtgärdsprogram som ska beskriva hur elevens svårigheter ser ut, hur de ska åtgärdas samt hur åtgärderna ska uppföljas och utvärderas. Att som lärare och rektor bestämma vilka elever som kan vara i behov av

sär-22

skilt stöd är inte lätt. Det kan finnas många anledningar till varför en elev inte presterar på topp (Skolverket, 2008a; Öhlmér, 2009).

Viktigt i en åtgärdsprocess är att vara ute i god tid. Ju tidigare alla berörda blir informerade desto snabbare kan åtgärder sättas in. Uppmärksammar man i uppföljningen att stödet inte gav önskat resultat finns tid att ändra stöd och förhoppningsvis få bättre resultat (Skolverket, 2008a; Öhlmér, 2009).

Skolor brukar ofta ta beslut att ge eleven stödlektion utanför vanlig lektionstid. Detta riske-rar att försumma inlärningen då eleven inte orkar med mer kunskapsinlärning efter en hel dag i skolan. I möjligaste mån bör man istället ha kvar eleven i klassen under de ämnen de klarar av och enbart få stöd av speciallärare i de svårare ämnena under ordinarie lektionstid. Alla elever, men speciellt elever med behov av särskilda stöd, behöver få hjälp till bättre själv-känsla (Ljungblad, 2003; Skolverket, 2008a; Öhlmér, 2009). Man ska försöka finna grunden till elevers svårigheter i mötet med undervisningens innehåll och skolans miljö och inte hos eleverna. Dessa råd finns för att man ofta skriver åtgärdsprogram och utgår från att eleven är den ensamma bäraren av problemet (Unesco, 2008).

Enligt Attention (2010) bör skolan arbeta fram både kortsiktiga och långsiktiga åtgärds-program utifrån elevens förutsättningar. Till en början kan det sättas upp enkla mål som eleven bör lyckas med i närmaste tid. Sedan trappas de stegvis upp mot svårare mål genom belöning som ger motivation.

År 2008 gjorde Skolverket ett häfte med ”allmänna råd för arbete med åtgärdsprogram”. Häftet skapades då Skolverket upplevde att skolor hade svårigheter med att genomföra de utredningar som skulle ligga till grund för åtgärdsprogram. Dessutom upplevdes att eleven själv fick åtgärda problemen som framkommit i åtgärdsprogrammet. En individuell utveck-lingsplan kan inte ersätta ett åtgärdsprogram för en elev med behov av särskilt stöd. Eleven ska få båda handlingarna (Skolverket, 2008a).

Särskola och specialanpassad skola

Barn och ungdomar som har diagnosen lindrig funktionsnedsättning kan skrivas in i sär-skolan. Det är elevens vårdnadshavare som godkänner och bestämmer om de vill att barnet ska gå i denna skolform. Det är en politisk nämnd i elevens hemkommun som tar beslut om

23

eleven har rätt till utbildning i skolformen. Man har rätt till undervisning i särskolan om man inte kan nå kunskapsmålen och tillgodogöra sig undervisningen i grund- eller gymnasie-skolan. De elever som har en grövre funktionsnedsättning, eller av olika anledningar inte kan uppnå de mål uppsatta för särskolan går i träningsskola (SOU 2003:35).

Alla elever på särskolan ska ha en individuell studieplan där man tar upp studiesituation och kunskapsutveckling. En elev på gymnasiesärskolan får läsa kurser enligt gymnasieskolans läroplaner om rektor bedömer att eleven klarar det. Elever som har autism eller autism-liknande tillstånd men inte är utvecklingsstörda har inte rätt att gå i särskolan (Skolverket, 2011b).

Med en specialanpassad skola för elever med AS avses ett gymnasieprogram som har anpassats för att möta AS elevers särskilda behov. Anpassningarna är gjorda på både organisations- grupp- och individnivå. Dessa anpassningar kan vara att personalen har kun-skap om AS, ökad personaltäthet, anpassad miljö, mindre elevgrupper och att läraren anpassar sin undervisning.

Organisationen kan se ut på olika sätt. De specialanpassade programmen kan finnas både på kommunala och fria gymnasieskolor (Hellberg, 2007).

24

Metod

Vi kommer i detta avsnitt beskriva de metoder vi valt att använda oss av. Vi beskriver även hur våra intervjuer och observationer har gått till samt hur vi har gjort våra urval av intervju-personer. Etiken kring vårt arbete behandlas även i detta avsnitt.

Metodval

Vi har använt oss av intervju och observation som våra huvudsakliga metoder i denna under-sökning. Intervjuerna har genomförts med både pedagoger och elever (frågor i bilaga 1 & 2) vid en specialanpassad skola för elever med AS samt en äldre elev som tidigare gått gymnasiesärskola. Intervju har även genomförts med pedagog på en vanlig gymnasieskola där det finns elever med AS som en naturlig del av en klass. Syftet med att vi har använt oss av intervju som metod är att vi vill få fram lärares och elevers syn på undervisningssituationen med avseende på struktur och bemötande. Vid intervjuer är det viktigt att man undviker ledande frågor (Stukát, 2005). Vi har utfört kvalitativa intervjuer, vilket innebär att man an-vänder sig av friare frågor. Endast frågeområdena är bestämda, medan frågorna är olika vid varje intervju. Syftet med detta är att få så utförliga svar som möjligt (Johansson & Svedner, 2010). Intervjuerna har till stor det varit semistrukturerade. Detta innebär att intervjupersonen har stor frihet att utforma svaren. Frågorna behöver inte komma i samma ordning som i intervjumallen och man kan även ställa andra frågor som anknyter till området (Bryman, 2011). Syftet med en forskningsintervju är att få kvalitativa beskrivningar av den intervjuades värld och att man sedan ska kunna tolka det som sagts (Kvale & Brikmann, 2009).

25

Vi har utformat våra frågor så att vi först ska få en kort bakgrund av pedagog och elev och sedan för att vi ska få svar på vår frågeställning. Våra frågor startade en diskussion med peda-gogerna och detta gjorde att vi fick fram mer information än bara det vi frågade om.

Frågan om pedagogerna tycker att det är någon skillnad på bemötandet av elever med AS i vanlig skola jämfört med specialanpassad skola inom matematikundervisningen var svår att besvara för någon av de fyra pedagogerna eftersom alla inte hade erfarenhet av båda skol-formerna. Vi fick dock svar på denna fråga från en av pedagogerna som hade mer erfarenhet.

Frågan om vilken skolform som pedagogerna anser vara lämpligast för elever med AS ut-ifrån matematikundervisningen gav oss intressanta svar med avseende på pedagogernas tankar kring undervisning för AS elever.

Vid val av metod måste man ställa för- och nackdelar mot varandra. Vid intervjuer kan en öppen dialog vara trevligare och kan frambringa validitetsfakta om man håller den tillräckligt standardiserad så att intervjuerna inte skiljer sig för mycket åt. Det är viktigt att man klargör syftet med undersökningen och uppmuntrar den som blir intervjuad, att den känner att svaren betyder något. Intervjuer är mer tidskrävande än enkäter, men genom att man kan ställa följd-frågor så kommer man åt mer information. Man bör göra ett antal intervjuer för att kunna få fram mer information som har högre reliabilitet (Davidson & Patel, 1994).

Observationerna har genomförts på två olika skolor som är specialanpassade för elever med AS (se bilaga 3). Observation kan ge en annan bild av det som har studerats. Man måste alltid vara medveten om den subjektiva påverkan vid en observation, det kan finnas olika händelser i klassrummet som man måste bortse från (Merriam, 1994). Observationer är an-tagligen den mest givande metoden för att undersöka undervisningsprocessen och lärares och elevers beteende (Johansson & Svedner, 2010). Bryman (2011) skriver att observation är den bästa utgångspunkten när det gäller att få en bild av den sociala verkligheten. Detta är precis det vi hade som mål med vår observation.

Urval

Studien har genomförts på tre skolor i södra Sverige som har någon eller några elever med AS. Vårt mål var att besöka minst en vanlig gymnasieskola och en specialanpassad skola för AS elever för att kunna samla in tillräckligt med empiri. Målet var att intervjua både

peda-26

goger och elever vid de olika skolorna. Det var till en början väldigt svårt att få tag på skolor att besöka. Slutligen med hjälp av kontakter och ihärdigt skickande av mail (se bilaga 4) fick vi kontakt med två specialskolor för elever med AS. Genom kontakter fick vi tag på en specialpedagog på en vanlig gymnasieskola som ofta möter elever med AS. Vi har även inter-vjuat en äldre elev med AS som tidigare gått gymnasiesärskola när detta var tillåtet. Vi har använt oss av målinriktat urval, som är ett försök att skapa överrensstämmelse mellan forsk-ningsfrågor och urval (Bryman, 2011).

Eleverna på de specialanpassade skolorna bestod mestadels av killar. Lärarna på de speci-alanpassade skolorna var också dem mestadels män, men vi såg även kvinnliga kollegor.

Genomförande

Vid vårt första besök på en skola för elever med AS fick vi observera en lektion där nio elever hade matematik. Skolan var en folkhögskola där eleverna läser gymnasiekurser. Flertalet elever har tidigare gått i vanlig gymnasieskola. Vi observerade bland annat lärarens bemö-tande och samspel mellan eleverna, klassrumsutformning, motivation, lektionsupplägg och struktur (se bilaga 3). I resultatet presenterar vi bara de områden vi ansåg var av värde för vår studie. Klassen delades in i två grupper och vi observerade i varsin. Vi fick under lektionens gång tillfälle att samtala med eleverna och sitta och lyssna när de konverserade med varandra. Vi resonerade med eleverna utifrån frågorna i bilaga 1, men hade dessa endast som ett stöd. Efter lektionen samtalade vi länge med pedagogen och sedan fick vi möjlighet att ställa våra frågor. Frågorna från intervjun finns i bilaga 1.

Vid vårt andra besök, även denna gång på en skola för elever med AS, fick vi göra två observationer av matematikundervisningen i olika klasser, en naturvetenskapsklass och en samhällsvetenskapsklass. Vi observerade lärarens genomgång och elevernas självständiga arbete. Efter lektionerna fick vi tid att samtala och ställa våra frågor till pedagogerna.

Vid vårt tredje besök var vi på en vanlig gymnasieskola med många olika nationella pro-gram och samtalade där med en specialpedagog (se bilaga 2).

Vår femte intervju var med en elev som tidigare gått särskola när detta var tillåtet (se bilaga 2).

27

En del av frågorna har vi valt att ställa till alla pedagoger då de kan placeras i de olika verksamheterna (fråga 1,2,4-9 i bilaga 1) medan ett fåtal frågor är specifika för de två olika verksamheterna. Alla intervjuer varade i ca en timme där vi samtalade utifrån våra intervju-frågor, men diskuterade även mycket runt omkring dessa.

På grund av att vi arbetat med ett känsligt ämne med mycket sekretess valdes att vjuerna inte skulle audioinspelas. Vi tyckte det var av större vikt att få genomföra inter-vjuerna. Under samtliga intervjuer har vi båda antecknat pedagogernas svar mycket noga. Vi har sedan direkt efter intervjun sammanställt våra anteckningar först enskilt och sedan till-sammans.

Under resultatdelen har empirin från intervjuerna och observationerna sammanställts. I analysen har vi utgått från våra uppsatta frågeställningar och analyserat resultaten utifrån dessa. Resultaten har kopplats till tidigare forskning som finnes i litteraturgenomgången.

Pedagogerna ser positivt på vårt arbete och vill gärna ta del av resultatet när vi är klara för att kunna utveckla sitt arbetssätt för elever med AS.

Etik

Samtliga personer i undersökningsgruppen är informerade och har gett sitt samtycke till att bli intervjuade, och de är medvetna om vad vi kommer att använda oss av resultatet till. Vi informerade pedagogerna om vår studie först via mail (se bilaga 4) och sedan ingående via telefon. Pedagogerna informerade eleverna innan besöken då det har stor betydelse med för-ändringar för AS elever. När besöken gjordes så informerade även vi eleverna om vilka vi var och vad vi gjorde på skolan. Vi var noga med att påpeka att vi bara skulle observera klassen och inte se på någon enskild individ.

I ett examensarbete måste man ha respekt för samtliga deltagande människor. Delta-garna måste vara klart upplysta om syftet med undersökningen och de ska vara medvetna om att de när som helst kan avbryta deltagandet (Johansson & Svedner, 2010).

Alla som omnämns i en undersökning skall informeras om syfte och utförande i stora drag. Det är också viktigt att man berättar hur resultaten kommer att användas och presen-teras. Är deltagare i undersökningen under femton år bör ett godkännande erhållas från

vård-28

nadshavare, så är inte fallet i vår studie. Den information som samlats in får enbart nyttjas i forskningssyfte till undersökningen (Stukát, 2005).

Vi har utformat våra frågor så att ingen ska kunna identifiera intervjupersonerna, detta kallas anonymisering (Vetenskapsrådet, 2011). Vi har valt att inte filma våra observationer då detta kan inkräkta på individers privatliv. Man avråder att göra videoinspelning om man kan uppnå samma resultat med andra metoder (Vetenskapsrådet, 2011). Vi anser att våra anteck-ningar under observationerna fyller tillräcklig funktion för att uppnå ett tillfredställande re-sultat.

Metodproblem

Vi hade gärna velat intervjua fler elever, men då de inte önskat delta har de blivit få. På grund av många lärares redan fulla skoluppdrag har vi inte haft möjlighet att intervjua alla de vi önskat. Vårt mål var att intervjua och observera en elev med AS som gick i vanlig klass. Vi kontaktade flertalet skolor men fick till svar att de inte hade någon elev med AS eller att ele-verna inte ville medverka i vår studie. Vi påpekade att vi bara ville observera klassen och inte den enskilda individen, men även att vi inte var ute efter att se några resultat. Trots detta ville ingen elev deltaga i vår studie. Då vi inte har haft så mycket tid till vårt förfogande så ansåg vi att det gav oss tillräckligt att intervjua eleverna på de specialanpassade skolorna eftersom de tidigare gått i vanlig klass. Vi har intervjuat fyra pedagoger, tre vid specialanpassad skola för AS och en specialpedagog på vanlig skola. Tre observationer har genomförts på special-anpassad skola för AS. Vi har samtalat med nio elever och intervjuat en.

Vi måste ta hänsyn till att klassrumsmiljön och elevernas beteende blir påverkat av vår närvaro. Vi och pedagogerna upplevde dock inte att eleverna påverkades märkbart av vår när-varo. Pedagogerna framförde att det är såhär lektionerna brukar se ut och därför tror både vi och pedagogerna att det inte hade givit oss mer att observera många gånger i samma klass. Elevernas och lärarens agerande kan skilja sig något mot hur det brukar vara och de kan vara nervösa av vår närvaro.

Majoriteten av respondenterna i vår undersökning är manliga. Detta är inget medvetet val utan en slump. Endast en av respondenterna var kvinna. Detta tror vi inte har någon större betydelse för vår studie. Dock hade man kunnat önska att könsfördelningen varit mer lika.

29

Resultat

I detta avsnitt kommer vi att presentera våra resultat. Vi vill därför ta upp vår frågeställning här en gång till.

Hur ser undervisningssituationen ut med avseende på bemötande och struktur för elever med Aspergers syndrom i en vanlig klass och i en specialanpassad klass i matematikundervisningen på gymnasiet?

- Vilken syn har elever och lärare på undervisningssituationerna i vanlig skola och specialanpassad skola?

- Vilka konsekvenser kan bemötande och struktur få i matematikundervisningen? - Hur kan man med avseende på struktur och bemötande förändra undervisningen i

matematik för elever med Asperger syndrom?

Vi kommer i vårt resultat benämna lärarna med lärare A,B,C,D. Lärare A jobbar på en skola anpassad för AS. Lärare B och C jobbar på samma skola som även den är anpassad för AS. Lärare D är specialpedagog på en vanlig gymnasieskola.

Intervjuer

Vad har du för utbildning?

Pedagogerna har alla olika utbildning. Den första vi besökte hade en halvfärdig lärar-utbildning inom matematik och fysik på gymnasienivå och hade därefter gått lärar-utbildning till folkhögskolelärare (Lärare A).

Även den andra läraren hade en halvfärdig lärarutbildning. Han hade läst ämnena men ej pedagogik (Lärare B).

30

Den tredje pedagogen hade en lärarexamen i matematik och fysik (Lärare C). Skolan där de två sistnämnda jobbar har någon gång om året internutbildning för sina anställda om AS.

Den fjärde läraren hade en lärarexamen i matematik och idrott samt en specialpedagog-examen (Lärare D). I och med att läraren är specialpedagog så har han fått kunskap om AS elever.

Hur länge har du jobbat med elever med Aspergers?

Lärare A har jobbat med elever med AS i 10-11 år. Lärare B har bara jobbat som lärare i ett par månader men har erfarenheter av personer med AS sedan tidigare inom dagverksamhet och boende för funktionsnedsatta. Lärare C har jobbat på specialanpassad skola för AS elever i sex år. Lärare D har flera gånger stött på elever med AS. Han har tidigare arbetat på det individuella programmet där det är relativt vanligt med elever som har olika typer av diagno-ser. För tillfället har han elever som har AS inom två av de nationella programmen.

Har du arbetat med elever med Aspergers i ”vanligt klassrum”?

Lärare A har tidigare arbetat på komvux, men har där inte kommit i kontakt med någon AS elev. Lärare B har inte arbetat som lärare tidigare men har erfarenhet av personer med AS från gruppbostäder och daglig verksamhet. Lärare C har tidigare arbetat som lärare på en vanlig skola men har inte stött på någon elev med AS som han visste om. Han säger dock att det kan ha funnits i någon klass, men han ”letade” inte efter dem. Idag hade han förmodligen känt igen dessa elever lättare genom sina erfarenheter.

Tycker du att det är någon skillnad på bemötandet av elever med Aspergers i vanlig skola jämfört med specialanpassad skola inom matematikundervisningen?

Lärare A anser inte att han hade varit annorlunda som lärare i en vanlig klass. Alla pedagoger är dock eniga om att det behövs en liten klass för att man ska kunna bemöta alla elever. De menar även att man kanske skulle kunna bemöta AS elever på ett bra sätt i en vanlig klass om den hade varit mindre. De hade också en tanke om att alla elever hade mått bra av att gå i mindre klasser.

Lärare A anser att det hämmar eleverna när de finns i för stora klasser, där de inte får den uppmärksamhet de behöver för motivering och engagemang. I och med att de följer en struk-turerad individualiseringsplan behövs den checkas av så man vet hur planeringen följs och om

31

ändringar behövs göras. Lärare C ser att eleverna har ett bättre samspel både mellan elev, lärare och elev, elev. De kan även få den hjälp de behöver i en AS klass.

Har ni ett varierande arbetssätt för att bemöta alla elever inom

matematikundervisningen?

Lärare A anser att dagsformen gör mycket, man kan inte stressa på eleven alltför mycket, det hämmar mer än gynnar. Alla pedagoger är eniga om att det krävs struktur, tydlighet och pla-nering. Man bör helst informera både muntligt och skriftligt. På skolan där lärare A arbetar har alla sina individualiseringsplaner och egna tidsplaner, de vet vad som bör göras och de väljer själva hur och när, dock görs ibland gemensamma uppdrag.

Lärare C upplever att man ofta får dra ut svaren från AS elever. Alla pedagoger anser att man måste vara lugn och avslappnad i sin lärarroll för att förena eleverna.

Lärare D anser att de försöker använda sig av olika infallsvinklar i bemötandet av alla elever. Det är lättare för en specialpedagog som har mer kunskap om olika svårigheter och diagnoser. Specialpedagogen försöker förmedla sin kunskap till lärarna som har eleven i den vanliga klassen och förklara vilka svårigheter en diagnos kan medföra. Då ekonomin styr mycket på skolan så har man inte möjlighet att ge stöd i den vanliga undervisningen utan eleverna får extra hjälp utanför lektionstid.

Vilken undervisningsform tycker du är lämpligast för elever med Aspergers inom matematiken?

Lärare A tycker att individualisering är bäst men ibland även gruppövningar för att ”disku-tera” matematik och hjälpa varandra för att komma på olika lösningar. Eleverna ligger på så olika nivåer, i samma klassrum har vi elever som läser Matematik A för andra året och en annan elev som läser Matematik E.

Lärare B tycker att det är svårt att svara på eftersom alla AS elever är så olika. Alla är eniga om att de inte jobbar så mycket annorlunda i AS klassen jämfört med hur man jobbar i en vanlig klass. Den största skillnaden är som tidigare sagt att det är mycket mindre klasser och mer individualiserat.

Lärare C menar att matematik är väldigt tydligt i sig, utan en massa undantag och därför är det viktigt att styrka det. Man måste som lärare hålla sig till ett lösningssätt för att inte för-virra.

32

Lärare D är enig med de andra lärarna om att små grupper är viktigt. I en liten grupp har man mer tid och möjlighet att finna ”rätt” arbetssätt för alla olika elevers inlärning. Lärare D menar även på att elever med AS kan vara hjälpta av praktiska inslag och att man tar in hjälpmedel i undervisningen. Det finns färdiga lektioner på internet och när man söker nya läromedel så är det bra om det finns webbstöd till. Man behöver förklara på olika sätt för att elever med AS ofta saknar begreppsbildning och har svårt att problematisera. Eftersom det inte finns så mycket resurser så har man ingen liten grupp och detta har lett till att man gått från segregering till integrering.

Vilken skolform tycker du är lämpligast för elever med Aspergers utifrån matematikundervisningen?

Lärare A, B och C anser att AS-anpassad skola är bäst för där har man en nära kontakt med både lärare och internatansvarig. Det är frivillig utbildning och det är bara eleven själv som kan genomföra den. På internatet kan eleverna få hjälp med läxorna av skolans personal. På AS anpassade skolor får eleven mer lärartid då klasserna är mindre. I en vanlig skola kan AS elever antingen få extra stöd i form av specialundervisning eller så kan de ha en assistent. På en skola där alla har AS accepteras diagnosen bättre och man har en större förståelse för var-andra.

Lärare D tänker också att en specialanpassad skola hade varit bäst för elever med AS för de har större resurser och tyvärr så styr ekonomin allt för mycket på en vanlig skola. Det är bättre att satsa på resurser åt eleven tidigt för annars är det risk att eleven går fel väg och kräver större resurser av samhället senare.

Vilken syn har du på en god lärandemiljö för elever med AS?

Alla är eniga om att resurser styr mycket. Det betyder mycket att läraren har en god syn på eleven och är förstående i deras funktionshinder. Det är även viktigt att pedagogerna och ele-verna har en vilja att lyckas och visar intresse.

Lärare D upplever att man ofta behöver argumentera för att elever med AS ska kunna se konsekvenser. Det är även viktigt att lärarna har ett gott samarbete med elevernas föräldrar.

33

Vilken betydelse har pedagogik och struktur för elever med Aspergers syndrom?

Alla pedagoger är eniga om att struktur i form av tydlighet i tal, skrift och handlande betyder väldigt mycket för elever med AS. Strukturen krävs för att det ska fungera för eleven. Det krävs även struktur utanför skolan, till exempel dygnsrytm.

Övriga kommentarer från pedagogerna

I matematikundervisningen använder pedagogerna på den ena AS-anpassade skolan datorpro-gram bland annat mapel och math för att kunna konkretisera undervisningen. Det kan vara svårt att förstå en del matematik men med hjälp av figurer i olika dimensioner kan man underlätta. Alla elever har varsin dator med förinstallerade matematikprogram.

Man försöker använda sig av infärgning på yrkesprogrammen för att kunna göra mate-matiken mer konkret och bygga en grund i elevernas yrkesval.

På de specialanpassade skolorna för AS-elever har man på schemat undervisning om AS både teoretiskt och praktiskt och man övar social träning. Eleverna på båda skolorna har även hemklassrum där de har i stort sätt all sin undervisning.

På de AS anpassade skolorna har eleverna möjlighet att bo på internat. Detta gör att de övar sin sociala färdighet. De kan även få hjälp med skoluppgifter av personal på internatet.

Pedagogerna hjälper eleverna så länge de är villiga att kämpa. De menar dock att gymna-sieskolan är en frivillig skolform och därför är det upp till var och en att ta sitt ansvar.

Lärare D tog upp åtgärdsprogram, som idag kräver väldigt mycket tid av både mentorer, arbetslag, rektor och specialpedagoger. Det krävs att man gör en utredning som underlag till åtgärdsprogrammet. Under detta arbete sätter man ofta in resurser som gör att problemen blir mindre. Det finns många olika underlag till varför man arbetar fram ett åtgärdsprogram. Har man elever med AS så bör man vara uppmärksam då det kan dröja lång tid innan en del svå-righeter visar sig.

Ett viktigt hjälpmedel kan vara informationen vid övergång från grundskola till gymnasie-skola. Man kan använda lösningar som de tidigare använt från grundskolan. Detta gör att man inte behöver använda onödig tid till detta i början, utan istället kan fokusera på vidare utveck-ling. Det är svårt att ge elever med AS resurser om de inte själv inser att de har behov av stöd. Lärare D tog upp två tydliga exempel som visar vilken betydelse elevens insikt i sin diagnos har för att lyckas inom matematiken. En av eleverna med AS de hade på skolan ville inte acceptera sin diagnos och ville därmed inte få något stöd. Den andra eleven som gick på

34

samma program hade accepterat sin diagnos och deltog därmed i stödundervisningen. Eleven med extra stöd lyckades betydligt bättre inom matematiken.

Ämnet kom upp angående att elever med AS inte längre får gå i särskolan. Lärare D menar att detta ställer större krav på den vanliga skolan. Han tycker det är viktigt att kompe-tensutveckla personalen på skolan så alla får en bättre förståelse för elever med behov av sär-skilt stöd och kan tillgodose deras behov. Det är bra om vanliga lärare kunde arbeta mer specialpedagogiskt.

Synpunkter från elever på AS anpassad skola

Samtliga nio elever som vi talade med hade tidigare gått vanlig skola, en del med stöd-undervisning och en del utan. De har valt en skola som är anpassad för elever med AS på grund av de små klasserna och den höga lärartätheten. Många av eleverna upplever inte att de fått den hjälp de behöver inom matematiken tidigare. En del känner att de inte fått någon ut-maning och en del saknar viktig och betydande hjälp för att uppnå sina mål. Enstaka elever har tidigare fått hjälp av speciallärare.

De anser att de får bra hjälp inom matematiken nu eftersom läraren har tid att hjälpa till och de räknar i sin egen takt. Pedagogerna har en gemensam genomgång och om man inte förstår så finns det tid att förklara en gång till. Det är även bra att man kan få hjälp efter skolan. Undervisningen här är inte så mycket annorlunda mot en vanlig matematiklektion, den stora skillnaden är tiden, klasstorleken och strukturen.

Majoriteten av eleverna tycker att den anpassade skolformen är bäst, men menar även att om de hade fått chans att gå i en liten grupp med samma stöd och struktur i en vanlig skola så hade de kanske valt det.

Eleverna har olika drömscenario. En menar att det hade varit att slippa matematik-undervisningen helt. En annan menar att det är som matematik-undervisningen är just nu, att de får vara på den nivån de är. En annan vill bara räkna själv med hjälp av boken, men kunna få hjälp vid behov.

Intervju med AS elev som tidigare gått i särskola

Eleven som är vid 25-30 års ålder har tidigare bara gått i särskola på både grundskolan och gymnasiet. Eleven anser sig ha fått den hjälp som behövs inom matematiken, men särskolan utmanar inte elevens kunskaper inom matematik. Särskolan har inte möjlighet att undervisa

35

matematik på högre nivå. Eleven efterfrågar heller inte högre nivå eftersom den inte vet vad det innebär. Pedagogernas arbetssätt är bra och tack vare små grupper så kan man få den hjälp man behöver. Eleven valde inte skola själv utan blev efter sitt medgivande placerad i sär-skolan. I och med att eleven hamnade i särskola från början så har det varit svårt att komma ur det. Eleven har idag ett vanligt jobb fast som dagligverksamhet. Eleven tror att integrering i vanlig skola hade gett samma jobb med vanlig lön och inte i form av aktivitetsersättning. Eleven tror att det hade fungerat att gå i en vanlig skola, men hade föredragit en skola med elever med enbart AS. I en vanlig klass hade nog inte eleven fått den hjälp som behövts i matematiken och därför hade det nog blivit jobbigt. Det är svårt att säga hur matematik-lärandet hade sett ut eftersom eleven aldrig blivit utmanad inom matematiken. Elevens dröm-scenario hade varit att gå i en klass med bara elever med AS, där man utmanas och kan få den hjälp man behöver. En vanlig utbildning hade även kunnat leda till vidare utbildning och ett riktigt jobb.

Observation

Den första skola som vi besökte var en AS-anpassad skola med nio elever i klassen. Läraren gick igenom vad eleverna skulle göra under lektionspasset, först muntligt och sedan visade han visuellt i form av ett exempel. Han delade även ut lappar till eleverna som beskrev upp-giften. Under lektionen blev de indelade i två grupper. Läraren gjorde gruppindelningarna efter elevernas förmågor och samspel. Läraren berättade att lektionerna inte alltid såg ut så som vid vårt besök. Ofta har han en kort genomgång och sedan får eleverna arbeta själv-ständigt eftersom alla arbetar med olika kurser och avsnitt. Om eleverna inte vill sitta till-sammans med de andra så finns det möjlighet att sitta i ett annat rum. För att komma igång med matematiken har eleverna varje vecka en övning där de får arbeta tillsammans. Där övar de social färdighet samt att diskutera matematik.

Vid observationen på skola två fick vi besöka två olika klasser. Den första klassen vi besökte var på det naturvetenskapliga programmet och bestod av åtta elever. Läraren hade en genomgång av potenser och sedan fick eleverna arbeta självständigt med uppgifter i boken. Under genomgången var alla elever med och lyssnade på läraren, dock var det ingen som antecknade. En del elever hade kommit längre i boken och då fick de extra uppgifter. Läraren

36

hann gå runt till alla elever och se vad de arbetade med. Eleverna hade bestämda platser i sitt hemklassrum och de satt en och en. En del av eleverna samtalade med varandra medan andra satt tysta för sig själv.

Vid den tredje observationen som var på det samhällsvetenskapliga programmet bestod klassen av nio personer. Även här hade läraren en genomgång, fast denna gång på andragrads ekvationer. I denna grupp var eleverna mindre intresserade och en del satt och gjorde annat under genomgången. Inte heller här var det någon av eleverna som antecknade under genom-gången. I denna grupp var det inte heller några elever som samtalade med varandra. Läraren gick runt till alla. Alla elever får var sin dator och de flesta hade med denna på matematik-lektionen.

37

Analys

I denna del av rapporten analyserar vi resultatet av den empiriska undersökningen. Vi har analyserat intervjusvaren och observationerna gemensamt. Pedagogerna vi intervjuat besitter olika lång erfarenhet inom sitt yrke. En del arbetar efter egen erfarenhet medan andra jobbar efter vad de fått lära sig under sin utbildning.

Analysen är gjord utifrån de frågeställningar som satts upp i rapporten.

Hur ser undervisningssituationen ut med avseende på bemötande och struktur för elever med Aspergers syndrom i en vanlig klass och en specialanpassad klass i matematikundervisningen på gymnasiet?

Undervisningssituationen ser olika ut i den vanliga klassen och i den specialanpassade klassen. I den specialanpassade klassen är antalet elever betydligt mycket färre än i den van-liga klassen. Vi har tydligt märkt att pedagogerna i den specialanpassade klassen använder sig av struktur i olika former. De ger information muntligt, skriftligt och visuellt i form av exem-pel, om möjligt. Detta gör de för att förtydliga uppgiften som ska förmedlas. För elever i vanlig klass räcker det ofta med att informera på ett sätt. Struktur är något som finns även på den vanliga skolan men där är inte behoven lika betydande för att eleven ska nå de grund-läggande målen inom matematiken.

På den specialanpassade skolan har eleverna hemklassrum där de har i stort sätt all sin undervisning. På den vanliga skolan har man ofta krav att eleverna ska förflytta sig mellan olika delar av skolan, vilket kan skapa förvirring för en elev med AS. I ett hemklassrum känner eleven med AS trygghet. Vid ständiga byten av salar blir det för många nya intryck vilket leder till att koncentrationen sänks och detta påverkar matematikinlärningen. Att koncentrationssvårigheter ledet till matematiksvårigheter är något som även Malmer (2002) hävdar.

38

Pedagogerna är eniga om att lektionen på den specialanpassade skolan inte behöver se mycket annorlunda ut än på den vanliga skolan. Man har dock inte samma möjlighet att se alla elever i en vanlig klass eftersom de ofta består av 25-30 elever. Något som vi tidigare under vår praktik uppmärksammat är att om inte pedagogerna har kunskap om AS så blir det svårare med bemötandet. Pedagogen vet inte hur problemen ska hanteras och därmed blir det svårt att få en förståelse från klassen också.

Vår tolkning av observationerna och pedagogernas svar är att struktur är bland det vikti-gaste för elever med AS och att förändringar är något som är svårt. Detta är även något som Östman (2001) pekar på då han skriver att det kan räcka med en liten förändring för att en elev med AS ska bli orolig och på så sätt tappa koncentrationen. Winter (2008) menar också att strukturen är av stor vikt och nämner precis som pedagogerna att det är bra med olika strategier så som tydlig förvarning, placering i klassrummet och bildschema.

Vilken syn har elever och lärare på undervisningssituationerna på vanlig skola och specialanpassad skola?

Alla vi har varit i kontakt med anser att en specialanpassad skola är det bästa för de flesta elever med AS. Enligt pedagogerna är detta mycket en resursfråga. På vanliga skolor har man inte ekonomi till att ge allt stöd som behövs.

Eleverna anser att det är bäst på AS-skolan för att läraren har tid att bemöta alla. Alla kan räkna i sin egen takt så länge man vid kursens slut har gjort det som krävs. Läraren har över-seende med om det behövs en förklaring till. En stor fördel som alla aktörer tog upp var att eleverna har möjlighet att få undervisning i en liten grupp. Detta är även Östman (2001) enig om. Han menar att om det inte finns möjlighet att gå i en liten grupp så kan det vara bra att skapa en klass med bara elever med AS. Han menar dock att denna grupp inte får segregeras från övriga skolan. Detta tolkar vi som att han inte tycker att man bör ha skolor med endast AS elever. Brodin & Lindstrand (2004) skriver att man säger att skolan skall inkludera, men att man istället exkluderar till olika undervisningsgrupper som till exempel AS-klasser. Detta tolkar vi som att man inte heller bör ha enbart klasser med AS elever då detta är segregering.