BARN–UNGA–SAMHÄLLE
Examensarbete i Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
”Jag vill ha pedagogisk dokumentation,
jag tycker det ger jättemycket”
-En studie om pedagogers syn på pedagogisk dokumentation och barnens
delaktighet
”I want pedagogical documentation, I think it gives a lot”
-A study on pedagogues thoughts on pedagogical documentation and children´s participation
Emelie Nilsson
Erika Fodor
Förskollärarexamen 210hp
2018-05-29
Examinator: Despina Tzimoula Handledare: Therese Lindgren
Förord
Vi vill tacka alla som har medverkat och ställt upp i våra intervjuer, ni har gett oss mycket kunskap och inspiration till vårt framtida yrke som förskollärare. Vi vill också tacka vår handledare Therese Lindgren för allt stöd och den vägledning som hon gett oss i studiens process. Vi är tacksamma för att vi har gjort detta arbete tillsammans. I hela processen har vi stöttat, inspirerat och kompletterat varandra. Det enda som vi utfört enskilt under processen är att läsa in oss på teoretiska perspektiv, tidigare forskning samt transkribering av det insamlade materialet.
Emelie Nilsson och Erika Fodor Malmö 2018
Abstrakt
Krav ställs på pedagogisk dokumentation i förskolan från många olika håll där barnens delaktighet betonas. Skolverket (2012) har gett ut stödmaterial kring hur förskolor kan arbeta med pedagogisk dokumentation och systematiskt kvalitetsarbete i enlighet med förskolans läroplan. Däremot är det upp till pedagogerna att avgöra hur detta ska ske. Tidigare forskning har visat att pedagogisk dokumentation är ett komplext verktyg med många möjligheter, men även svårigheter. Syftet med denna studie är att förstå och synliggöra hur pedagogerna i tal konstruerar barn, delaktighet och pedagogisk dokumentation och vad dessa konstruktioner kan tänkas leda till i dokumentationsprocessen. För att göra undersökningen möjlig har vi genomfört fem intervjuer med fyra förskollärare och en pedagogista, samt tagit del av förskolornas pedagogiska dokumentation. Med ett socialkonstruktionistiskt perspektiv har vi fått syn på att pedagogisk dokumentation är en social konstruktion som påverkas av historiska och kulturella aspekter. Detta kan i sin tur påverka hur barnen konstrueras i dokumentationsprocessen och vilka möjligheter de har till att bli delaktiga. En återkommande svårighet som lyfts i relation till dokumentationsarbetet är tidsbrist. Några möjligheter som uttrycktes i studien var att pedagogisk dokumentation kan synliggöra barnens lärande, intresse och frågor och öka kvaliteten i verksamheten. En aspekt som överraskade oss var att intervjupersonerna lyfte EU:s nya datorskyddsförordning och att den på olika sätt kunde påverka arbetet med pedagogisk dokumentation. Det som synliggörs i denna studie är att pedagogerna uttrycker både fördelar och nackdelar med denna förordning.
Nyckelord: Delaktighet, Medkonstruktör, Pedagogisk dokumentation, Social konstruktion, Subjekt.
Innehållsförteckning
1.Inledning ... 5
1.1 Bakgrund till pedagogisk dokumentation i förskolan ... 5
2. Syfte ... 7
3. Teoretiska utgångspunkter ... 8
3.1 Socialkonstruktionistiskt perspektiv ... 8
3.2 Barns delaktighet i pedagogisk dokumentation ... 9
4. Tidigare forskning ... 11
4.1 Möjligheter i arbetssättet med pedagogisk dokumentation ... 11
4.2 Svårigheter i arbetssättet med pedagogisk dokumentation ... 13
4.3 Relationen mellan denna studie och tidigare forskning ... 13
5. Metod ... 15 5.1 Metodval ... 15 5.2 Urval ... 15 5.3 Genomförande... 16 5.4 Etiska övervägande ... 17 5.5 Analysmetod ... 18 5.6 Tillförlitlighet ... 19
6. Resultat och Analys ... 20
6.1 Tolkning av pedagogisk dokumentation ... 20
6.2 Barnens delaktighet i pedagogisk dokumentation ... 21
6.3 Svårigheter och möjligheter i dokumentationsprocessen och barnens delaktighet i den.... 26
6.4 Datorskyddsförordningen ... 31
7. Diskussion ... 33
7.1 Sammanfattning av studiens resultat med koppling till tidigare forskning ... 33
7.2 Studiens bidrag till forskningsfältet ... 35
7.3 Yrkesrelevans ... 35
7.4 Teoridiskussion ... 36
7.5 Metoddiskussion ... 36
7.6 Förslag till fortsatt forskning ... 37
8. Referenslista ... 38
Bilaga 1- Samtyckes/informationsblad till förskollärarna ... 41
Bilaga 2- Samtyckes/informationsblad till Pedagogistan ... 42
Bilaga 3- Intervjufrågor Pedagogistan ... 44
Bilaga 4- Intervjufrågor Förskollärare ... 45
1.Inledning
1.1 Bakgrund till pedagogisk dokumentation i förskolan
Arbetsverktyget pedagogisk dokumentation kommer ursprungligen från Reggio Emilia pedagogiken som har blivit allt mer vanlig i Sverige (Dahlberg, Moss & Pence, 2002). Gunilla Dahlberg myntade begreppet pedagogisk dokumentation när Reggio Emilia pedagogiken kom till Sverige i slutet på 1980-talet (Lindgren, 2016). Pedagogisk dokumentation är ett pedagogiskt verktyg som kan användas för att skapa en meningsfull, reflekterande och demokratisk praktik (Dahlberg m.fl., 2002). Lenz Taguchi (1997) beskriver pedagogisk dokumentation som ett kommunikationsverktyg för att förmedla kunskap och erfarenheter barn och pedagoger sinsemellan via exempelvis bilder, utsagor och målningar. Genom dessa exempel kan barn och pedagoger tillsammans återuppleva tidigare händelser och reflektera kring de tillsammans. Pedagogisk dokumentation i förskolans värld kan ha många olika funktioner (Dahlberg m.fl., 2002). Bland annat kan pedagoger i dokumentationsprocessen synliggörabarns lärprocesser och försöka ta reda på vad barnen är intresserade av. På så sätt finns det möjlighet att tillvarata och utforska barnens tankar och frågor och låta barnen vara delaktiga i sin egen kunskapsutveckling (ibid). Pedagogisk dokumentation kan även synliggöra hur pedagogers synsätt påverkar verksamhetens kvalitetsarbete och hur personalen ger barnen förutsättningar för att utveckla och lära (Skolverket 2012) .
I förskolan ställs det krav på dokumentation från många olika håll såsom myndigheter, styrdokument, vårdnadshavare och personal (Svenning, 2011). Under 2010 började förskolan att lyda under den nya skollagen vilket medförde att det blev obligatoriskt att kontinuerligt arbeta med förskolans systematiska kvalitetsarbete (Skolverket 2012). I samband med detta reviderades förskolans läroplan där ett nytt kapitel ”Uppföljning, utvärdering och utveckling” infördes, med syfte att följa upp och utveckla förskolans kvalitet. För att kunna stötta förskolors personal i detta arbete gav Skolverket (2012) ut ett stödmaterial för att ge exempel på hur förskolor kan arbeta med pedagogisk dokumentation och systematiskt kvalitetsarbete i enlighet med förskolans läroplan. Den pedagogiska dokumentationen innefattar ett flertal utgångspunkter men den aspekt som fångat vårt intresse är barnens delaktighet i den pedagogiska dokumentationen.
Vi kan tydligt se kravet på pedagogisk dokumentation i förskolans läroplan (98/16) där vi även kan se att det finns ett krav på barns delaktighet i arbete med dokumentationen:
Arbetslaget ska dokumentera, följa upp, utvärdera och utveckla barns delaktighet och inflytande i dokumentation och utvärderingar, vad och hur barn har möjlighet att påverka och hur deras perspektiv, utforskande, frågor och idéer tas till vara (Lpfö98/16, s.15)
De dubbla kraven kan vara en utmaning för pedagogerna. Kraven är tydliga men däremot saknas anvisningar om hur dokumentationen ska göras och hur barnen kan göras delaktiga och få inflytande. Detta menar Elfström (2013) kan skapa osäkerhet hos pedagogerna. De svårigheter som kan uppstå är exempelvis att tillgodose alla barnen i dokumentationsprocessen, att ta hänsyn till de etiska dilemman som kan uppstå och samtidigt ha en rik dokumentation att visa upp för myndigheter och föräldrar även då tiden inte räcker till. Samtidigt kan det vara en fråga om pedagogers kompetens kring arbetssättet med pedagogisk dokumentation och vad barnens delaktighet och inflytande kan innebära i det praktiska arbetet. Svenning (2011) lyfter fram att det kan finnas en risk att personalen vill nå upp till de krav och önskemål som ställs och därav visar upp sin pedagogiska dokumentation för att skapa en bild av att de gör ett bra jobb, men att det blir svårt att tillgodose barnens delaktighet i dokumentationsprocessen.
2. Syfte
Syftet i denna studie är att förstå och synliggöra hur pedagoger i tal konstruerar barn, delaktighet och pedagogisk dokumentation och vad dessa konstruktioner kan tänkas betyda i
dokumentationsprocessen.
För att uppnå studiens syfte kommer följande frågeställningar undersökas och besvaras:
1. Hur definierar pedagogerna pedagogisk dokumentation?
2. Hur uttrycker pedagoger att de arbetar för att göra barnen delaktiga i
dokumentationsprocessen på småbarnsavdelning respektive äldrebarnsavdelning?
3. Vilka möjligheter och svårigheter uttrycker pedagoger att de upplever finns i arbetet med pedagogisk dokumentation och barnens delaktighet i den?
3. Teoretiska utgångspunkter
I detta avsnitt beskrivs det socialkonstruktionistiska perspektivet med en koppling till pedagogisk dokumentation. Vi beskriver även hur barns delaktighet och inflytande kan förstås, där begreppen subjekt och medkonstruktör defineras. Avslutningsvis beskrivs hur begreppen kommer användas i vår analys.
3.1 Socialkonstruktionistiskt perspektiv
Enligt Burr (2003) är socialkonstruktionismen ett tvärvetenskapligt perspektiv som har influenser från olika discipliner såsom filosofi, sociologi och språkvetenskap. Perspektivet innebär att samhället är socialt konstruerat utifrån människors interaktion med varandra och omvärlden. Fokus ligger därmed på samspelet mellan människor snarare än på den enskilda individen. Den sociala världen, människor och kunskap är en föränderlig konstruktion och påverkas av
historiska och kulturella aspekter. Ett exempel är att konstruktionen av barnet har förändrats utifrån en historisk synvinkel. Tidigare fanns en bild av barnet som bräcklig och i behov av vuxnas beskydd däremot har den här bilden av barnet förändrats. Idag ses barn istället som jämställda med de vuxna, en individ med rättigheter (ibid.). Dahlberg, Moss och Pence (2002) skriver om socialkonstruktionismen kopplat till förskolan. De beskriver social konstruktion som en social process som innebär att förståelse, kunskap och mening skapas och konstrueras i människors interaktion med omvärlden och i samspel med andra människor. Människors konstruktioner av omvärlden är föränderliga och kan påverkas av vår fysiska omvärld. Yttre faktorer som kan påverka hur vi förstår vår omvärld är händelser, platser och möten med andra människor. I denna sociala process går det inte att frångå vår egen inblandning i konstruktionen av omvärlden. Människor har olika erfarenheter, kunskaper och förståelse som påverkar hur omvärlden konstrueras utifrån individen. Det innebär utifrån detta perspektiv att alla
konstruktioner och kunskap uppstår i en specifik kontext och därför är föränderliga (ibid.).
Inom den svenska Reggio Emilia – inspirerade pedagogiken där pedagogisk dokumentation är en viktig del, arbetar pedagoger utifrån ett socialkonstruktionistiskt förhållningssätt (Dahlberg m.fl., 2002). Lenz Taguchi (1997) beskriver pedagogisk dokumentation som en process och ett arbetsverktyg som bygger på gemenskap och reflektion mellan alla parter i förskolan, både barn,
pedagoger och föräldrar. I detta förhållningssätt finns en uppfattning om “det rika barnet” som en medkonstruktör i samspel med andra och i detta samspel produceras och konstrueras kunskap. För att skapa mening och ge barnen inflytande i dokumentationsprocessen kan pedagoger genom dokumentation synliggöra händelser och reflektera kring dessa både med barnen och enskilt (ibid.).
Ett socialkonstruktionistiskt perspektiv innebär att synliggöra människors perspektiv på sin omvärld, snarare än att bevisa någon sanning (Dahlberg m.fl., 2002). Anledningen till att vi använder ett socialkonstruktionistiskt perspektiv är för att förstå och synliggöra hur pedagogerna i tal konstruerar barn och delaktighet och vad dessa konstruktioner kan tänkas leda till i
dokumentationsprocessen. Vi tolkar att arbetssättet med pedagogisk dokumentation och barnsyn är socialt och samhälleligt konstuerat. Som vi nämnt i inledningen är förskolan i ständig
förändring där yttre faktorer påverkar verksamheten och även dokumentationsprocessen. Med tanke på att det inte finns några direkta direktiv om hur pedagogisk dokumentataion ska utföras blir det upp till pedagogerna att genomföra den på sitt vis. Dokumentationsprocessen kan därför se olika ut där pedagogernas personliga erfarenheter och kunskap genomsyrar arbetet. I analysen används detta perspektiv för att synliggöra hur yttre och personliga faktorer påverkar
pedagogernas förhållningssätt till pedagogisk dokumentation och hur de i sin tur kan påverka barnens delaktighet i dokumentationsprocessen.
3.2 Barns delaktighet i pedagogisk dokumentation
Barns delaktighet i dokumentationsarbete är något som lyfts fram upprepade gånger i förskolans läroplan (98/16). Bland annat framhålls pedagogers ansvar att synliggöra barns tankar och idéer i verksamheten:
Barns delaktighet och inflytande i dokumentation och utvärderingar, vad och hur barn har möjlighet att påverka och hur deras perspektiv, utforskande, frågor och idéer tas till vara. (Lpfö 98/16, s. 15)
Delaktighet inom pedagogik innebär enligt Westlund (2011) inte endast att ta tillvara på barnens röster utan även att tolka barnens agerande. Detta är en aspekt som även Svenning (2011) lyfter
där hon menar att kroppsliga handlingar ger de allra yngsta barnen en möjlighet att uttrycka sina önskemål. Johannesen och Sandvik (2009) anser att inom förskolans värld finns en tanke om att delaktighet är kopplat till att välja. De menar dock att det inte bara handlar om att välja utan att delaktighet grundas i en gemenskap som bygger på samspel, lyhördhet och respekt för olika åsikter. I denna gemenskap kan samtliga ha en möjlighet till att påverka. I förskolan handlar delaktighet och inflytande även om att låta barnens röster uppmärksammas oavsett ålder och verbalt språk. I pedagogers arbete betyder det att bemöta barnen som subjekt, vilket betyder att visa hänsyn till individens rättigheter i relation till individens upplevelsevärld. Det vill säga att bemöta barnen som individer med egna tankar, känslor, viljor och upplevelser. Detta kan bland annat ske genom att visa respekt för barnets fria vilja och integritet (ibid.).
Utifrån Johannesen och Sandviks (2009) definition av vad delaktighet innebär i förskolan kan vi se likheter med Lenz Taguchis (1997) tankar om arbetssättet med pedagogisk dokumentation, där barnen ses som medkonstruktörer. Att vara medkonstruktör innebär att allt som innefattar kunskap, mening, förståelse, erfarenheter och innebörd sker i interaktion med människor och ting. I dokumentationsprocessen beskrivs också den vuxne som en medkonstruktör genom att planera och strukturera verksamheten, ställa frågor och stötta barnen i processen. På så sätt ges barnen möjlighet att uttrycka sina tankar och påverka dokumentationsprocessen.
I vår analys kommer vi reflektera kring hur barnens delaktighet kan förstås utifrån beskrivningarna ovan. Både begreppen medkonstruktör och subjekt kommer användas i analysen. Utifrån beskrivningen ovan kommer vi att använda begreppet subjekt för att förstå hur barnen konstrueras utifrån hur pedagogerna talar om sitt bemötande gentemot barnen. Medan begreppet medkonstruktör kommer användas till att förstå vilken roll både barn och pedagoger har utifrån det som pedagogerna berättar.
4. Tidigare forskning
För att ge en bättre förståelse för denna studie presenteras här relevant tidigare nationell och internationell forskning. För att tydliggöra den tidigare forskningen utifrån våra frågeställningar har vi delat in den tidigare forskningen under rubrikerna möjligheter och svårigheter.
4.1 Möjligheter i arbetssättet med pedagogisk dokumentation
I en studie om pedagogisk dokumentation gjord av Elfström Pettersson (2017) låg fokus på barnens delaktighet i förskolans dokumentationsprocess. I studien undersöktes hur barnens deltagande yttrade sig i olika former av dokumentation i den svenska förskolan. Insamlingen av materialet bestod av videoinspelningar av två barngrupper som varierade i åldrarna mellan tre och fem år där varje grupp hade olika tillvägagångssätt för att dokumentera. I den ena gruppen användes portfolio som en form av dokumentation. Detta arbetssätt blev en så kallad “retrospective documentation” med syfte att återkoppla till tidigare gjorda aktiviteter. I denna form av dokumentation fotograferade förskollärarna i studien aktiviteterna samtidigt som barnen blev tillfrågade att delta. Fokus låg där på att beskriva händelseförloppet i bilderna. I den andra observerade barngruppen använde förskollärarna sig av ett Reggio Emilia inspirerat arbetssätt. Elfström Pettersson gav denna grupp beteckningen “activity-integrated documentation” eftersom förskollärarna i arbetet med denna typ av dokumentation använde kommentarer i skrift och barnens teckningar i själva aktiviteten. Här blev barnens teckningar, kommentarerna samt fotografier fästa på väggen som förskollärarna och barnen kunde observera och reflektera kring. Studiens resultat visar på att oavsett om dokumentationen är retrospektiv eller aktivitetsorienterad så är olika metoder för dokumentation möjliga. Studien visar att barnen kan göras delaktiga på olika sätt i dokumentationsprocessen. Resultatet visar att barns delaktighet inte kan kopplas direkt till vilken dokumentationsmetod som används utan Elfström Pettersson menar att delaktighet skapas i ett samspel som påverkas av olika faktorer.En annan aspekt som Elfström Pettersson kommit fram till är att dokumentationen kan användas för att öka kvaliteten i förskolan. Dock menar hon att om syftet med dokumentationen är att öka verksamhetens kvalitet kan det bli mer fokus på lärarens arbetssätt och det finns därmed en risk att barnens roll hamnar i skymundan.
Buldu (2010) har gjort en studie med fokus på hur pedagogisk dokumentation användes som en formativ bedömningsteknik för förskolebarn, föräldrar och förskollärare i Förenade Arabemiraten (UAE). I studien samlades material in genom bland annat halvstrukturerade intervjuer och deltagarobservationer. Förskollärarna i studien hade en aktiv roll som observatörer där de informerade om sina observationer och erfarenheter av dokumentationsprocessesen till forskaren. Studiens resultat visar att relationen mellan barn och lärare bidrog till en meningsfull dialog kring den pedagogiska dokumentationen. Dialogen syntes när förskollärarna observerade barnen, fångade deras interaktioner samt återkopplade med barnen. Buldu hävdar att dokumentationen bidrog till barnens deltagande. Detta genom att studien visade att pedagoger kunde fånga barnens intresse i dokumentationsprocessen och motivera dem. Men även att dokumentationen kunde skapa möjligheter för barnen att reflektera och återkoppla till sitt egna lärande.
Bjervås (2011) har gjort en diskursanalys med syfte att undersöka hur förskollärare med god erfarenhet av pedagogisk dokumentation samtalar om förskolebarnen utifrån sin dokumentation och hur de resonerar om den pedagogiska dokumentationen i förhållande till barnen. Resultatet visade bland annat att förskollärarna såg övervägande fördelar med pedagogisk dokumentation. Detta både för sin egen förståelse om barnens utveckling och lärande men också för barnens skull i deras egna utveckling och lärande. Förskollärarna såg dokumentationen som ett verktyg som stödjer barnens möjligheter och hjälper barnen att använda kompetenser de redan har. Även med de allra yngsta barnen som inte hade något verbalt språk upplevde förskollärarna att dokumentationen kunde skapa lärandetillfällen. Dokumentationen kunde då bli ett kommunikationsstöd och ett sätt att göra barnens röster hörda. Förskollärarna i studien menade att eftersom analysen och reflektionen definierar dokumentationen som pedagogisk, är det bättre att analysera mer och dokumentera mindre för att dokumentationerna ska komma till nytta i arbetet med barnen. De lyfte även behovet av att ha gemensamma reflektioner i arbetslagen för att kunna utveckla och följa barnens processer. I studien framkom det också att Bjervås upplevde att förskollärarna i dokumentationsarbetet i huvudsak pratade om barnens intresse, styrkor, nyfikenhet och lärprocesser vilket hon menar att traditionella bedömningsinstrument inte gör. Vidare skriver hon att traditionella bedömningsinstrument snarare mäter barns kunskap och utvecklingsprocesser.
4.2 Svårigheter i arbetssättet med pedagogisk dokumentation
En svårighet som Bjervås (2010) såg i sin studie var att förskollärarna såg en risk att störa barnens lärprocess genom att dokumentera. Holmberg (2015) lyfter andra utmaningar som kan finnas i arbetet med pedagogisk dokumentation. I sin studie undersökte Holmberg hur förskollärare på två olika förskolor arbetade med pedagogisk dokumentation samt deras åsikter kring detta arbetssätt. Studiens omfång varade under en tvåmånaders period där hon följde sex pedagoger. Resultatet från studien visar att det var tidskrävande med den pedagogiska dokumentationen på grund av att det saknades personal. Pedagogerna i studien menade på att tiden inte räckte till för bearbetningen av dokumentationerna. I studien beskrivs det att tekniken (digitalkameror och mobiltelefoner) hade en väsentlig roll för den pedagogiska dokumentationen. Det som framgick var att pedagogerna var väldigt bundna till tekniken och att denna skulle vara fungerande för att de skulle kunna arbeta med den pedagogiska dokumentationen.
Rintakorpi (2016) har gjort en empirisk fallstudie i Finland där hon bland annat undersökte vilka fördelar och utmaningar pedagoger upplevde i arbetet med pedagogisk dokumentation. Materialet hon analyserade var från en fortbildningskurs i Finland där 42 förskolepersonal deltog. Materialet bestod av anteckningar från diskussioner under kursen samt frågeformulär. I sin studie tar Rintakorpi upp att 69 % av förskollärarna upplevde att tiden var en begränsning i arbetet. Ett annat problem hon lyfter är att en del lärare upplevde att det fanns en brist på direkta direktiv från kommunen om var de får publicera sin dokumentation. Vissa upplevde även att de glömmer att ta med sig kamera eller bara rentav glömmer att dokumentera.
4.3 Relationen mellan denna studie och tidigare forskning
Den tidigare forskningen som presenterats i detta avsnitt belyser både möjligheter och svårigheter med pedagogisk dokumentation i förskolans verksamhet. Resultaten som lyfts är att det finns både svårigheter och möjligheter i dokumentataionsprocessen och barnens delaktighet i den. Vi tolkar att den tidigare forskningen ger en övergipande bild av de svårigheter och möjligheter som finns i arbetet med pedagogisk dokumentation. Däremot bidrar denna studien med att visa på en skillnad i arbettsättet med pedagogisk dokumentation och barnens delaktighet
på en småbarnsavdelning respektive äldrabarnsavdelning. I denna studie framkommer även pedagogers syn på pedagogisk dokumentation och dess arbetsprocess men där vårt fokus är på barnens delaktighet. I och med att datorskyddsförordningen är en ny lag finns det ingen tidigare forskning om hur pedagogers syn på denna påverkar dokumentationsarbetet. Därav ger denna studie en ny infallsvinkel till förskolans forskningsfält. I diskussionsavsnittet kommer tidigare forskning belysas och diskuteras utifrån denna studiens resultat.
5. Metod
I detta kapitel redogörs studiens metod. Inledningsvis beskrivs och motiveras valet av metod, därefter beskriver vi urvalet för studien följt av tillvägagångssätt när det gäller insamlingen av vårt material. Avslutningsvis lyfts studiens etiska övervägande följt av en redogörelse för materialets och analysens process samt studiens tillförlitlighet.
5.1 Metodval
Denna studie är en empirisk undersökning som bygger på en kvalitativ metod. Enligt Alvehus (2015) syftar kvalitativ forskning till att förstå hur individer tolkar sin omvärld. Eftersom syftet med vår studie är att undersöka pedagogers perspektiv använder vi oss i denna studie av intervjuer vilket Alvehus menar ger en inblick i människors egna perspektiv. Samtliga intervjuer i studien är semistrukturerade, vilket innebär att intervjuaren utgår ifrån ett antal öppna frågor och teman som samtalet ska beröra. Vid intervjutillfällena hade vi förberett ett antal öppna frågor som utgångspunkt för att få syn på pedagogernas perspektiv och för att ge dem möjlighet att leda samtalet. För att rikta innehållet i intervjuerna mot våra frågeställningar skrev vi under ett flertal frågor stödord och några mer specifika frågor som ett stöd för oss i intervjun. I en semistrukturerad intervju betonar Alvehus att intervjuaren måste lyssna aktivt för att kunna ställa följdfrågor utifrån samtalet, vilket leder till att intervjupersonen får möjlighet till att påverka intervjuns innehåll. Vårt aktiva lyssnande ledde till att nya följdfrågor dök upp i intervjuerna och på så sätt fick intervjupersonerna möjlighet till att påverka intervjuns innehåll. Av den anledningen blev intervjuernas struktur och ordningen på frågorna något olika i intervjuerna.
5.2 Urval
Denna studie har genomförts på två kommunala förskolor som vi sedan tidigare har en relation till. På båda förskolorna intervjuades två förskollärare, en på respektive småbarn- och äldrebarnsavdelning. I studien kommer vi att benämna förskolelärarna som pedagoger. Utöver dessa intervjuades även en pedagogista från en av förskolorna. En pedagogista har en roll som pedagogisk ledare med specifika kompetenser kring att leda det pedagogiska arbetet (Reggio Emilia Institutet, 2018). För att underlätta analysen benämner vi förskollärarna som F1, F2, F3 och F4, medan hela pedagogistans titel skrivs ut. Intervjupersonernas ålder sträcker sig mellan
30-62 år varav de flesta har en lång erfarenhet av att arbeta inom förskolan. Den ena förskolan är belägen i en tätort i södra Sverige och består av sex mindre avdelningar. På denna förskola arbetar F1 och F2. Den andra förskolan är belägen i en stad i södra Sverige och består av två stora avdelningar. På denna förskola arbetar F3, F4 och pedagogistan.
5.3 Genomförande
Inledningsvis kontaktades pedagogerna och pedagogistan vi hade i åtanke att intervjua. Information om vår studie framfördes och de blev tillfrågade ifall de kunde tänka sig att medverka i en intervju. Pedagogerna blev även tillfrågade att avsluta intervjun genom att medverka i en rundvandring på avdelningarna, med syfte att få en inblick i verksamhetens pedagogiska dokumentation. Alla som blev tillfrågade tackade ja. Därefter delades samtyckesblanketter ut till alla fem intervjupersonerna där vi beskrev mer utförligt hur intervjuerna och rundvandringen skulle se ut, en kort sammanfattning om vilka slags frågor vi skulle ställa och att vi önskade att dokumentera intervjun samt rundvandringen med hjälp av ljudinspelning (se bilaga 1 & 2). Tidsramen för intervjuerna och rundvandringen bestämde vi skulle vara ungefär 1 timme, däremot varade intervjuerna mellan 11-40 minuter med ytterligare ungefär 15-20 minuters rundvandring. Beslutet för tidsramen grundar sig i att “Tiden är en bristvara i förskolor och gott om tid är nödvändigt för att få förskollärare att berätta och reflektera över vad de berättar” (Löfdahl, Hjalmarsson & Franzén, 2014, s.148).
Empiriskt material från studien: Semistrukturerade intervjuer Antal: 5 F1: 20 min F2: 11 min F3: 18 min F4: 40 min P: 27 min Rundvandringar Antal: 4 F1: 13 min F2: 7 min F3: 10 min F4: 24 min
Sammanlagd ljudupptagning: 116 min
Intervju med pedagogistan
Först bokades en intervju med pedagogistan. Anledning var dels för att vi ville få en överblick kring hennes tolkning av pedagogisk dokumentation och hur hon tänker att pedagoger kan arbeta med denna. Även för att vi skulle få mer kunskap kring arbetssättet med pedagogisk dokumetation som vi tänkte kunde underlätta i intervjuerna med pedagogerna.
Intervju med
pedagogerna
Sedan kontaktades pedagogerna och det bestämdes tid för intervjun. På grund av personalbrist och sjukdom blev dessvärre tre av fyra intervjuer framflyttade, vilket löstes genom att vi hittade en ny dag för intervjuerna. Intervjun med pedagogistan och pedagogerna skiljde sig åt på så sätt att frågorna var annorlunda formulerade och att uppdelningen av frågorna blev annorlunda (se bilaga 3 & 4). I intervjuerna med pedagogerna delades intervjufrågorna upp på så sätt att den av oss som hade en tidigare relation till pedagogerna ställde huvudfrågorna. Däremot hjälpte vi varandra att ställa följdfrågor under intervjutillfällena utifrån de funderingar och tankar som uppstod under intervjun. Vi kompletterade på så vis varandra under samtliga intervjutillfällen. Under alla intervjutillfällena förekom det pauser emellanåt vilket gav oss en möjlighet att reflektera över de frågor som vi ställt och att intervjupersonerna fick en chans att fundera kring sina tankar och åsikter. Alvehus (2015) menar på så vis att tystnad kan bli ett element som gynnar intervjun. Den tystnad som uppstår när den intervjuade avslutar sin mening kan ge personen en möjlighet att fundera och uttrycka sig vidare. Enligt Löfdahl m.fl. (2014) har platsen en viktig betydelse för vad som sägs på en intervju och kan därför påverka vad som yttras under intervjutillfället. Medvetet valdes en avskild plats för intervjuerna vilket minskade risken för störningsmoment från förskolans avdelningar.
5.4 Etiska övervägande
I vår studie har vi följt de fyra huvudkraven som Vetenskapsrådet (2002) ställer när det gäller forskning. De fyra huvudkraven är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet följdes genom att både muntligt och skriftligt informera intervjupersonerna om studien och dess syfte. I informationsbladet beskrevs vetenskapsrådets fyra huvudkrav och vad dessa innebär. Här gavs också information kring intervjuns innehåll och
det framgick även att det var fritt att avbryta eller låta bli att svara på någon fråga som den intervjuade inte ville svara på, vilket vi även talade om innan intervjuernas start. Intervjupersonerna fick vidare skriva under informationsbladet om de kunde tänka sig att delta och på så sätt följdes samtyckeskravet. Det framgick även att konfidentialitetskravet följdes då intervjupersonerna och förskolan förblev anonyma i studien, därav användes inte några namn i analysen och det nämns inte heller någon specifik ort i vår beskrivning av förskolans geografiska plats. Vårt insamlade material har förvarats så att ingen obehörig kunnat ta del av det och kommer inte användas till något annat ändamål än till denna studie, på så sätt följdes även nyttjandekravet.
5.5 Analysmetod
Empirin från våra fem intervjuer blev så snabbt som möjligt transkriberad till text, som är det första steget i en analys (Alvehus, 2015). Här omvandlas talet till text och på så sätt påbörjas tolkningsprocessen (Backman, 2016). I transkriberingen skrevs allt ner i talspråk samtidigt som det gjordes små korrigeringar kring ordningsföljden på ord och meningar för att underlätta den kommande analysen. På så vis blir det en metod för att “städa upp lite i språket och göra det mer likt skriftspråk” (Alvehus, 2015, s. 85).
När alla intervjuer hade blivit transkriberade påbörjade vi arbetet med att sortera in materialet i olika kategorier. För att underlätta detta arbete printades transkriberingarna ut i pappersformat för att tydligare kunna kategorisera intervjupersonernas uttalanden. Vi valde kategorierna: Barns delaktighet, möjligheter med pedagogisk dokumentation, svårigheter med pedagogisk dokumentation, etik, tolkning och arbetssätt kring pedagogisk dokumentation. Samtliga kategorier färgkodades vilket underlättande för oss när vi skulle sortera och kategorisera vårt insamlade material. Med hjälp av markeringspennor i olika färger markerades citat och uttalanden som vi ansåg kunde passa in i de olika kategorierna. Transkriberingarna delades mellan oss där vi ansvarade för att kategorisera materialet från de intervjuerna vi ställt huvudfrågorna i. Jacobsen (2017) menar att sorteringen av enheter i kategorier bidrar till att man ”etablerar personliga egenskaper och fenomen” (s.159). Genom att materialet delades upp fick vi syn på olika saker som vi sedan reflekterade kring tillsammans. På så sätt kunde likheter och skillnader synliggöras i de olika kategorierna. Alvehus (2015) uttrycker att i analysen kan
forskaren ”vrida och vända på materialet på olika sätt”. (s. 111). Detta menar han är en fördel eftersom frågor som då kan ställas är exempelvis om olika kategorier har en relation till varandra.
5.6 Tillförlitlighet
I vår analys är vi medvetna om att pedagogernas erfarenheter och tankesätt påverkar deras syn på den pedagogiska dokumentationen. Därav ger inte denna studien en generell bild över hur pedagoger ser på pedagogisk dokumentation och barnens delaktighet i den. I analysprocessen har urval av material gjorts vilket har haft en inverkan på de resultat vi fått.
Reliabilitet syftar till att visa om en undersökning är tillförlitlig. Inom kvalitativ forskning är det inte lika lätt att säkerställa hög reliabilitet eftersom syftet ofta är att få en insyn i människors perspektiv (Larsen, 2009). För att öka reliabilitet i vår studie har vi varit noggranna i hela arbetsprocessen. Allt från insamling av material, transkribering med transkriberingsnyckel (se bilaga 5) och noggrannhet i hanteringen av data. Att vi har varit två forskare har också kunnat öka reliabiliteten, både genom att vi kunnat vara två intervjuare vid intervjuerna men också att vi har varit två som tolkat och fått syn på olika saker. Ett annat sätt att öka validiteten och reliabiliteten är att olika metoder kombineras (Larsen, 2009). Eftersom det fanns en begränsad tid för studien gavs det inte utrymme till fler metoder men hade vi haft mer tid så hade vi gärna velat göra observationer för att se hur dokumentationsprocessen ser ut i vardagen.
6. Resultat och Analys
I följande kapitel presenteras resultatet i förhållande till vårt syfte och våra frågeställningar. Resultatet presenteras i fyra avsnitt. I varje avsnitt analyserar och tolkar vi vårt material utifrån de teorier och begrepp som vi redogjort för i teoriavsnittet. Första och andra avsnittet besvarar frågeställningarna: ”Hur definierar pedagogerna pedagogisk dokumentation?” och ” Hur uttrycker pedagoger att de arbetar för att göra barnen delaktiga i dokumentationsprocessen på småbarnsavdelning respektive äldrebarnsavdelning?”. Medan avsnitt tre och fyra besvarar frågeställningen ”Vilka svårigheter och möjligheter uttrycker pedagoger att de upplever finns i arbetet med pedagogisk dokumentation och barnens delaktighet i den?”.
6.1 Tolkning av pedagogisk dokumentation
Inledningsvis i intervjuerna ställdes frågan vad pedagogisk dokumentation innebär utifrån pedagogernas perspektiv. Pedagogistan definierar pedagogisk dokumentation som ett arbetsverktyg som synliggör barnens processer och som ett sätt att öka verksamhetens kvalitet. Under intervjuns gång uttrycker hon även att: “Pedagogisk dokumentation ska ju leda någon vart, den ska leda till antingen att man ska undersöka vidare eller ska [den] leda till att man kommer fram till nytt kunnande”. F1 har ett liknande resonemang då hon betonar att pedagogisk dokumentation är en medveten process som bland annat handlar om att “föra verksamheten framåt”. F1 menar att pedagogisk dokumentation är ett arbetsverktyg skapar trygghet för pedagogerna genom att den synliggör barns processer och gör det möjligt att kvalitetssäkra verksamheten. Under intervjun lyfter även F1 att pedagogisk dokumentation handlar om att fånga de ”genuina lärandetillfällena” hos barnen.
Både F2 och F4 lyfter processen och barnens delaktighet där båda betonar vikten av att återanvända eller återkoppla dokumentationen till barnen. F4 uttrycker att: “För mig är pedagogisk dokumentation när jag har gjort något med barnen och dokumenterar det och att vi använder det igen“. F2 menar att pedagogisk dokumentation handlar om att dokumentera görandet med hjälp av bilder, film och text och att sedan utvärdera dokumentationen tillsammans med barnen. F3 definierar pedagogisk dokumentation som en process och betonar
dokumentationen som ett sätt att synliggöra barnens lärande. Fortsättningsvis säger hon att det handlar om att “försöka följa barnen i olika steg”.
Sammanfattning: Tolkning av pedagogisk dokumentation - en social konstruktion
Utifrån samtligas uttalande kan vi tolka att pedagogisk dokumentation är en föränderlig social konstruktion som påverkas av historiska samt kulturella aspekter (Burr, 2003). Utifrån intervjupersonernas definitioner synliggörs deras konstruktion av verktyget pedagogisk dokumentation. Historiska och kulturella aspekter synliggörs genom att det framkommer att intervjupersonerna har olika tidigare erfarenheter och tankar om vad den pedagogiska dokumentationen kan leda till. Samtliga lyfter att pedagogisk dokumentation är en process som ska leda någonvart. Pedagogistan och F1 betonar vikten av pedagogisk dokumentation för verksamhetens skull, där pedagogistan menar att den har en betydelse i förskolans kvalitetssäkring. I samtligas uttalanden blir det tydligt att barnen konstrueras som medkonstruktörer i arbetsprocessen. Detta blir synligt genom att aspekter lyfts fram som exempelvis det ”genuina lärandet”, ”följa barnen”, ”görandet med barnen” samt ”återkoppling med barnen”. Delaktighet i förskolan handlar om att vara en del i en gemenskap som grundas i lyhördhet (Johannesen & Sandvik, 2009). Pedagogernas synsätt kan på så vis ge barnen en möjlighet till att bli delaktiga i dokumentationsprocessen.6.2 Barnens delaktighet i pedagogisk dokumentation
Pedagogistan och F4 betonar att all dokumentation kan bli pedagogisk om barnen är med och tittar på den och reflekterar kring den. Pedagogistan lyfter pedagogens roll och syftet med återkopplingen och menar att:
Det handlar om att du som pedagog ska möjliggöra för barnen att ta del av det man varit inne i, det man gjort innan och presentera det för barnen för att man ska se vad och hur man ska kunna gå vidare.
I citatet synliggörs pedagogisk dokumentation som en föränderlig social konstruktion där kunskap skapas i samspel (Burr, 2003). Utifrån pedagogistans uttalande blir det synligt att både barnen och pedagogerna konstrueras som medkonstruktörer. Detta genom att hon lyfter att pedagogernas ansvar är att erbjuda barnen en återkoppning av tidigare händelser för att sedan
kunna vidarutveckla och gå vidare i arbetsprocessen. Barnen som medkonstruktörer blir synligt genom att de har en inverkan på vad det är som återkopplas och hur pedagogerna väljer att gå vidare utifrån de som sker i återkopplingen (Lenz Taguchi, 1997).
Äldrebarnsavdelning
F1 och F4 arbetar med de äldre barnen och beskriver sina roller i den pedagogiska dokumentationen som medkonstruktörer. F1 betonar även barnens roll som medkonstruktörer i dokumentationsprocessen och lyfter att den pedagogiska dokumentationen kan leda till att få syn på barnens intresse och lärande, för att sedan kunna gå vidare utifrån det. F1 säger följande:
Man lär sig rätt så mycket av detta själv utifrån barnens frågor för [när] de började med detta om kropp och så fick de berätta vad de vill lära sig och då får vi liksom vara lite forskare och ta reda på vad som faktiskt gäller. Vi kunde inte jättemycket om blodet och vad som händer med matspjälkningen utan vi lärde oss också.
Utifrån citatet synliggörs F1s konstruktion av pedagogisk dokumentation som en process där kunskap konstrueras i samspel med andra (Dahlberg m.fl., 2002). Detta tolkar vi genom att F1 lyfter att pedagogerna agerar som forskare för att hitta svar på barnens frågor och funderingar, vilket i sin tur bidrog till att både pedagogerna och barnen konstruerar ny kunskap. I F1s uttalande konstrueras barnen som medkonstruktörer genom att de aktivt påverkar processen och hur den vidareutvecklas (Lenz Taguchi, 1997). Det blir synligt att F1 uttrycker att hon bemöter barnen som subjekt eftersom hon lyfter fram att hon utgår ifrån och intresserar sig för barnens tankar och frågor (Johannesen & Sandvik, 2009). Vidare säger F1 att det är svårt att veta om barnen är genuint intresserade av en aktivitet men hävdar att pedagogisk dokumentation ger pedagogerna möjlighet att få syn på det. Hon betonar också vikten av att anpassa sig till barnens nivå samtidigt som det kan vara svårt att få alla barnen intresserade. Hon säger att:
Speciellt när man jobbar med såna här saker som är lite mer svårsmälta tycker man att det är jättekul att se att man kan bryta ner det till deras [nivå]. Det är vårt, liksom att få dem intresserade av det. Sen är det svårt att emellanåt få ner alla barnen på det, [vi] försöker hitta någonting för dem också.
F1 lyfter vikten av att vara lyhörd för alla barnen och att även hitta något för de barnen som inte är intresserade. Johannesen och Sandvik (2009) pratar om att delaktighet handlar om att vara en del av en gemenskap. Genom att F1 uttrycker att hon försöker hitta något som är intressant för de
barnen som inte visar intresse, kan detta tyda på att hon har en ambition att även få med dessa barn i gemenskapen och få dem att känna sig delaktiga.
F4 upplever inte att det är svårt att följa barnen, men menar däremot att de inte går att följa alla barnen samtidigt. F4 berättar att hon söker efter barnens tankar och funderingar och att de tar hänsyn till deras önskningar. Ett exempel hon ger är när de undersökt statyer i närområdet och att barnen sedan själv fått välja ut en staty bland fyra som de önskade arbeta vidare med. Johannesen och Sandvik (2009) menar att låta barnen få välja är ofta ett sätt att göra barnen delaktiga men att delaktighet däremot handlar om mer än att välja. Vidare beskriver de att delaktighet grundas i en gemenskap som bygger på samspel, lyhördhet och respekt för olika åsikter. F4 beskriver sedan vidare hur barnen blivit delaktiga i arbetsprocessen genom att hon utifrån statyerna ställde öppna frågor till barnen som till exempel “Vad var det som var så spännande med den?” och “Vad ser ni på bilden?”. Utifrån F4s uttalande blir barnen socialt konstruerade som medkonstruktörer utifrån ett historiskt och kulturellt perspektiv (Burr, 2003). Det som blir tydligt är att hon har tidigare erfaranheter om hur barnen kan göras delaktiga. Genom att hon berättar att hon arbetat i form av att ställa öppna frågor och söka efter barnens tankar. På så sätt blir barnen delaktiga och får både möjlighet att välja samt påverka hur de ska gå vidare i projektet (Johannesen & Sandvik, 2009).
F4 nämner även att barnen ibland får fotografera själva och välja vilka bilder de vill sätta upp men att barnen i vissa aktiviteter är uppe i ett görande och att det då är hon som dokumenterar. Detta blir ett sätt att göra barnen delaktiga genom att de får möjlighet till att välja bild och vad de vill fotografera (Johannesen & Sandvik, 2009). Genom att ta hänsyn till barnens fria vilja tolkar vi det som att pedagogen uttrycker en ambition att bemöta barnen som subjekt, vilket betyder att visa hänsyn till individens rättigheter i relation till dess upplevelsevärld (ibid.).
Både F1 och F4 som arbetar med de äldre barnen lyfter att en synlig dokumentation i verksamheten kan leda till reflektion och samtal både barn sinsemellan, barn och föräldrar, barn och pedagoger samt föräldrar och pedagoger. F1 berättar att “det blir mycket språkande, mycket samspel kring alltså dokumentationen, man ser att de går dit och pratar om just detta”. Utifrån ett socialkonstruktionistiskt perspektiv tolkar vi att en synlig dokumentation är en föränderlig social
konstruktion (Burr, 2003). Detta blir synligt genom att F1 beskriver hur barnen samspelar och samtalar vilket leder till att de är med och skapar den historia som berättas genom dokumentationen. På så sätt konstruras barn som medkonstruktörer tack vare en synlig dokumentation i verksamheten (Lenz Taguchi, 1997).
Småbarnsavdelning
Att kunna ta tillvara på barnens delaktighet på en småbarnsavdelning kan i jämförelse med en äldrebarnsavdelning istället innebära att tolka barnens agerande och stötta dem i sina lärprocesser. På så vis kan även de yngsta barnen som inte har ett verbalt språk bli delaktiga och ha möjlighet till att påverka hur dokumentationsprocessen vidareutvecklas (Svenning, 2011). Ett exempel är när F2 berättade om en aktivitet de gjorde med barnen där de skulle måla med leksaker istället för penslar. Till en början var barnen avvaktande mot materialet som de hade erbjudits att måla med. Däremot när pedagogerna visade barnen hur de kunde använda materialet för att måla så började barnen att testa sig fram och tyckte så småningom att det var en rolig aktivitet. Hon berättar följande:
Istället för att ta fram penslar tog vi fram djur och bollar och sånt som man fick måla med, det var lite kul att se för det var ingen som först tyckte att man kunde köra bilar och sånt i färg. De bara titta och då fick vi liksom börja och visa dem och sådär.
Med ett socialkonstruktiskinstiskt perspektiv kan vi utifrån detta citat tolka att barn är socialt konstruerat utifrån pedagogens tidigare samspel med dem (Burr, 2003). Vi tolkar det som att F2 bemöter barnen och får dem delaktiga utifrån hennes tidigare erfarenheter av barnens verbala förmåga. Detta kan tolkas med tanke på att F2 uttrycker att hon tolkar barnens kroppspråk och agerande och sedan utgick ifrån det i processen snarare än att föra en dialog med barnen. Men även genom att hon berättar att det var pedagogerna som förberedde aktiviteten och att ingen dialog tydliggjordes kring aktivitetens förberedelse eller start. Genom att pedagogerna inspirerade och visade barnen hur materialet kunde användas blev barnen aktiva deltagande i aktiviteten. Utifrån detta kan vi tolka att pedagogen vill att barnen ska bli medkonstruktörer i aktiviteten. Men det som blir synligt är att barnen är beroende av pedagogernas iscensättning av aktiviteten och hur pedagogerna tolkar barnen.
F2 och F3 som jobbar på småbarnsavdelning berättar att de använder mycket bilder i återkoppling med barnen. F3 berättar om ett exempel där de återkopplat en tidigare aktivitet med barnen:
Vi har jobbat mycket med lera och så har vi tagit bilder på leran eller hur de arbetar med leran och sen då projicerat det på väggen, så får barnen prata så gott de kan eller gå bort och ta på sig [på väggen där bilden är projicerad] och kommentera. Sen så filmar eller fotar vi då under tiden barnen gör det och sen tittar ju vi pedagoger på det.
Med ett socialkonstruktiskinstiskt perspektiv kan vi utifrån detta citat tolka att barn är socialt konstruerat utifrån ett historiskt och kulturellt perspektiv (Burr, 2003). Detta kan vi tolka genom att F3 bemöter barnen och får dem delaktiga utifrån hennes tidigare erfarenheter av barnens verbala förmåga. Detta blir synligt genom att hon beskriver att pedagogerna förberedde aktiviteten och att ingen dialog förekom under aktiviteten. Det som framkommer i hennes uttalande är att barnen blir delaktiga genom att pedagogerna tolkar barnens kroppsspråk och agerande och reflekterar kring det snarare än att föra en dialog (Westlund, 2011). I beskrivningen av denna aktivitet kan vi därav se att både barn och pedagoger konstrueras som medkonstruktörer i dokumentationsprocessen (Lenz Taguchi, 1997). Däremot blir det synligt att barnen konstrueras som medkonstruktörer genom att pedagogerna tolkar deras kroppspråk snarare än att kommunicera verbalt. Vi tolkar att pedagogerna har en ambition att bemöta barnen som subjekt. Det som blir tydligt i exemplet är dock att barnen är beroende av pedagogernas iscensättning och hur pedagogerna sedan tolkar barnens kroppsspråk och handlingar.
Sammanfattning: Arbetssätt med barnens delaktighet i pedagogisk dokumentation
Samtliga pedagoger ansåg att det blir möjligt att göra barnen delaktiga i dokumentationsarbetet genom att återkoppla och reflektera, vilket pedagogerna uttryckte att de gör på olika vis. Pedagogerna på småbarnsavdelningarna (F2 och F3) berättar att de återkopplar mycket med bilder, ting och filmer. Pedagogerna på äldrebarnsavdelning (F1 och F4) lyfter istället fram den gemensamma reflektionen, öppna frågor samt barnens egna reflektioner sinsemellan, där vikten av synlig dokumentation betonas. Utifrån vår analys kan vi påstå att konstruktionen av arbetssättet med pedagogisk dokumentation uttrycks vara något olika på en småbarnsavdelning respektive äldrebarnsavdelning. Den tydligaste aspekten som kan påverka arbetssättet är barnens ålder och om de har ett verbalt språk. I samtliga uttalanden kan vi se en skillnad i hur barnenkonstrueras och blir bemötta utifrån pedagogernas föreställningar om barnen kopplat till deras verbala förmåga. Vi tolkar att de äldre barnen med ett verbalt språk ges större utrymme till delaktighet genom att de erbjuds reflektion och dialog. Skillnaden med de yngre icke verbala barnen är att deras röster inte blir hörda på samma sätt som de äldre verbala barnen. De yngre barnen är mer beroende av pedagogerna i sin möjlighet till att bli delaktiga i dokumentationsprocessen. Detta tolkar vi eftersom pedagogerna på småbarnsavdelningarna uttrycker att det handlar mycket om att erbjuda barnen saker och tolka barnen snarare än att kommunicera med barnen. På så sätt blir de yngre barnen mer beroende av pedagogerna i sin möjlighet till delaktighet.
6.3 Svårigheter och möjligheter i dokumentationsprocessen och
barnens delaktighet i den
Få syn på barnens utveckling, lärande och intresse
Pedagogistan lyfter att en möjlighet i arbetet med pedagogisk dokumentation är att kunna följa barnen och fånga deras intresse. Hon säger att:
Genom att man dokumenterar och reflekterar med barnen [kan man] göra sådana stickspår, så dem här stickspåren är ju en möjlighet i pedagogisk dokumentation, för hade du inte haft det och varit vaken och så, så hade du missat det. Och det handlar om reflektion att man jobbar med reflektion. Samtidigt som det handlar om att hålla fokus till dit du egentligen valt och inte ha för många stickspår. Och det är ju en svårighet.
I detta resonemanget lyfter pedagogistan en möjlighet med pedagogisk dokumentation. Här blir det synligt att historiska och kulturella aspekter har en inverkan på hur möjligheterna i dokumentationsarbetet konstrueras (Burr, 2003). Utifrån hennes uttalande får vi syn på att hon har tidigare erfarenheter av vad dokumentationsarbetet kan leda till. Hon betonar vikten av gemensam reflektion och att det kan leda till sidospår i processen. I processen kan pedagogerna få syn på sidospår utefter den gemensamma reflektionen där barnens intresse synliggörs. På så sätt kan pedagoger följa barnen genom dessa sidospåren och därav ge barnen möjlighet till att påverka dokumentationsprocessen. Därav kan både barn och pedagoger betraktas som medkonstruktörer i den pedagogiska dokumentationen (Lenz Taguchi, 1997). Fortsättningsvis
påpekar pedagogistan att i arbetet med pedagogisk dokumentation handlar det om att kunna hålla fokus och inte göra för många sidospår, vilket hon lyfter är en svårighet för pedagogerna.
F4 som arbetar med de äldsta barnen uttrycker att hon nästan bara ser möjligheter i arbetet med pedagogisk dokumentation. Hon menar att: “för oss är det inget jobbigt längre, i början var det klart det var det men sen såg vi ju vinster med det. Ser man vinsterna tror jag inte det blir jobbigt.“ Vidare beskriver hon vilka möjligheter hon ser med pedagogisk dokumentation:
Jag ser egentligen bara möjligheter. Ibland är det svårigheter att hinna med beroende på ja ibland så fungerar inte datorerna till exempel. Jag vill ha pedagogisk dokumentation, jag tycker det ger jättemycket. Man ser barnens utveckling och samma har man haft en samling man gjort något nytt så kan man reflektera kring det. Det här barnen behöver jobba mer med det, hur kan jag utmana henne eller honom till och få in det här med tankesättet? Om de nu tyckte det var jobbigt på det viset vi gjorde, kan man göra på något annat sätt? Så för mig är det viktigt med bilder. Jag tycker det är mycket roligare att jobba med pedagogisk dokumentation, beroende vad som händer med den, de ger mer möjligheter än hinder tycker jag.
Utifrån F4s uttalande är möjligheterna i dokumentationarbetet en social konstruktion som påverkas av historiska och kulturella aspekter (Burr, 2003). Genom att hon lyfter fram vinsterna med pedagogisk dokumentation tolkar vi det som att hon har tidigare erfarenheter av att det finns möjligheter i dokumentationsprocessen. Vi tolkar det som att F4 inte upplever några krav utan ser pedagogisk dokumentation som ett arbetsverktyg som de gemensamt har valt på förskolan. I citatet betonar F4 att pedagogisk dokumentation möjliggör att få syn på barnens utveckling och ger även henne en möjlighet att se hur hon kan utmana barnen vidare och om hon behöver ändra sitt tillvägagångssätt i olika aktiviteter för att exempelvis fånga barnens intresse. Utifrån F4s uttalande tolkar vi att både barnen och hon själv konstrueras som medkonstruktörer genom att hon lyfter vikten av att vara lyhörd och låta barnen påverka arbetsprocessen (Lenz Taguchi, 1997). Även F1 och F2 lyfter att den pedagogiska dokumentationen leder till att få syn på barnens intresse och lärande, för att sedan kunna gå vidare utifrån det.
Tidsbrist
Båda pedagogerna (F2 och F3) på småbarnsavdelningarna ansåg att den pedagogiska dokumentationen blir lidande vid inskolningar. F3 menar att vid många inskolningar går mycket tid åt till att strukturera upp vardagen och att det krävs mer omsorg. Vilket hon menar leder till att det blir svårt att hinna med att bearbeta dokumentationen. Vidare berättar hon att det är svårt
att dokumentera små barnens kroppsspråk och att hon inte riktigt vet hur hon ska dokumentera barnen. F3 uttrycker att hon i nuläget inte såg några möjligheter alls med den pedagogiska dokumentationen då tidsbrist lyftes som en svårighet:
Just nu ser jag inga möjligheter alls. Eftersom det är på en yngreavdelning så går mycket av tiden åt att strukturera upp dagen, verksamheten, hur det ska fungera, logistiken [...] eftersom jag jobbar på en småbarnsavdelning så har vi inte så mycket pedagogisk dokumentation som vi har fotat.
I citatet synliggörs F3s svårigheter i dokumentationsarbetet som en social konstruktion som påverkas av kulturella och historiska aspekter (Burr, 2003). Den historiska aspekten är att hon i nuläget påverkas av sociala och organisatoriska omständigheter i verksamheten vilket påverkar om dokumentationen blir av. Så som att tiden går åt till att strukturera vardagen där många barn inskolas. Senare i intervjun berättar F3 om ett exempel där ett barn haft motoriska svårigheter. Genom att få syn på detta och stötta barnet i sin utveckling har barnet fått nya kunskaper vilket pedagogerna sedan har synliggjort i dokumentation. Det som blir tydligt utifrån detta uttalande är att pedagogisk dokumentation är en föränderlig social konstruktion där sociala och organisatoriska omständigheter påverkar konstruktioner av svårigheter och möjligheter i verksamheten (ibid.).
Samtliga påpekar tidsaspekten som en svårighet i dokumentationsarbetet. F1 uttrycker att det är svårt med pedagogisk dokumentation och att det kräver tid och struktur, vidare betonar hon att det är svårt att hinna utföra den enskilda planeringstiden. F4 lyfter även tiden som en svårighet men kopplar det till att det är svårt att hinna med att förbereda sig och att tekniken många gånger strular. F4 tar även upp att vissa aspekter är svårare att dokumentera än andra, exempel hon ger är vid teater eller när barnen gör saker med kroppen. Det som framgår här är att de svårigheter som uttrycks är socialt konstruerade utifrån ett historiskt perspektiv där organisatoriska faktorer påverkar dokumentationsprocessen (Burr, 2003).
Sammanfattning: Svårigheter och möjligheter
Samtliga ansåg att den positiva aspekten med pedagogisk dokumentation är att få syn på barnens utveckling och lärande. Intervjupersonerna uttryckte däremot att de upplevde olika möjligheter i arbetet med pedagogisk dokumentation i nuläget. Utifrån detta kan vi se att möjligheter och
svårigheter är socialt konstruerade och påverkas av historiska och kulturella aspekter (Burr, 2003). Detta förklarar i sin tur pedagogernas olika uttalande. Det som framgår är att olika sociala och organisatoriska omständigheter kan påverka dokumentationsarbetet. Till exempel många inskolningar på kort tid, att mycket av tiden går till att strukturera verksamheten, förlorad planeringstid, att tekniken inte fungerar eller att omsorgbiten tar upp nästan all tid. Utifrån detta ser vi tiden som en återkommande svårighet i dokumentationsprocessen. I analysen synliggörs också att pedagogernas personliga erfarenheter påverkar dokumentationsprocessen och hur barnen bemöts samt görs delaktiga.
Etik vid dokumentation- Äldrebarnsavdelning
Båda pedagogerna (F1 och F4) från äldrebarnsavdelningen betonar vikten av att fråga barnen om lov vid fotografering, däremot menar de att detta många gånger glöms bort. F4 nämner också att de många gånger glömmer att dokumentera eftersom både barn och pedagoger är inne i något speciellt. Fortsättningsvis berättar F4 att när de väl kommer på att de ska dokumentera så missar de att fråga barnen om de får lov att fotografera dem. F1 poängterar att hon ibland ser etiken som en svår aspekt. Hon berättar att de inte vid varje tillfälle frågar barnen om de vill vara med på bild eller vill vara delaktiga i dokumentationen. Däremot betonar både F1 och F4 att de ofta märker på barnets kroppsspråk ifall de vill vara med på bild och respekterar barnen genom att inte fotografera. F1 ansåg att det är viktigt att ”visa dem att liksom deras integritet och det är liksom ok att säga nej, vi ska inte ta vår makt, vårt maktövertag och liksom fota utan det är det som egentligen skulle brista lite.”
Utifrån F1 och F4s uttalande blir det synligt att barnen är socialt konstruerade utifrån en historisk och kulturell synvinkel (Burr, 2003). Det blir tydligt att de har tagit del av den förändrade bilden av barn i samhället vilket påverkar hur de bemöter barnen. Detta tolkar vi eftersom de uttrycker en ambition och vilja att bemöta barnen som subjekt, det vill säga en individ med rättigheter och en egen vilja (Johannesen & Sandvik, 2009). Pedagogerna uttrycker en vilja att bemöta barnen på detta vis men berättar att det ibland brister när det gäller att fråga barnen om lov. Samtidigt betonar båda pedagoger att de märker på barnen om de inte vill bli dokumenterade och att pedagogerna då respekterar barnens synpunkter.
Etik vid dokumentation- Småbarnsavdelning
Både F2 och F3 som arbetar med de yngre barnen menar att det handlar mycket om att tolka barnens kroppsspråk snarare än att fråga om lov. Vilket enligt Svenning (2011) blir ett sätt ta hänsyn till barnens önskemål. F2 säger följande: ”Det är svårt att få ett svar så rent ut, det är det ju. Man försöker ju avläsa dem så mycket man kan”. Vidare berättar F3 att barnen är så pass vana vid tekniken att de oftast närmar sig och visar intresse när pedagogerna ska dokumentera med kamera. Att barnen är vana vid att bli dokumenterade och att pedagoger därav inte frågar eftersom barnen sällan visar motstånd är en aspekt som Svenning (2011) problematiserar. Vidare skriver hon att det finns en risk att barnen lär sig att leva med att bli dokumenterade om de inte blir tillfrågade eller upplever att de kan påverka om de blir dokumenterade. Med tanke på att pedagogerna uttrycker att de inte frågar barnen om lov vid dokumentering tolkar vi det som att barnen inte blir bemötta som subjekt. Däremot uttrycker samtliga att de tolkar och tar hänsyn till barnens kroppsspråk vilken kan tyda på att de har en ambition att bemöta barnen som subjekt, men att pedagogerna betonar att barnens verbala förmåga kan bli ett hinder. Med ett socialkonstruktiskinstiskt perspektiv kan vi utifrån deras uttalande tolka att barn är socialt konstruerat utifrån ett historiskt och kulturellt perspektiv (Burr, 2003). Det blir synligt att pedagogerna har tagit del av den förändrade barnsynen samtidigt som de har tidigare erfarenheter av barnens förmåga till att föra en dialog vilket påverkar hur de bemöter barnen.
Sammanfattning: Etik vid dokumentation- äldre- och småbarnsavdelning
Barnens delaktighet är en aspekt som framgår i pedagogernas etiska förhållningssätt. Alla pedagoger uttrycker att det är av stor vikt att ta hänsyn till barnets vilja när de dokumenteras. Däremot uttrycker pedagogerna på äldrebarnsavdelningarna att de många gånger glömmer att fråga barnen om de vill bli filmade eller fotograferade och att pedagogerna borde bli bättre på att fråga om lov. En annan aspekt som pedagogerna på småbarnsavdelningen lyfte är att de tolkar barnens kroppsspråk. Samtliga lyfter dock att om barnen visar motstånd vid dokumentationen så visar pedagogerna respekt och låter bli att dokumentera dem. Utifrån detta tolkar vi att pedagogerna har en ambition och vilja att bemöta barnen som subjekt, det vill säga en individ med rättigheter och en egen vilja (Johannesen & Sandvik, 2011). Däremot brister detta ibland då de glömmer att fråga om lov eller att barnens verbala förmåga påverkar om de blir tillfrågade vid dokumentation.
6.4 Datorskyddsförordningen
F4 lyfter en svårighet som den nya datorskyddsförordningen kan medföra i dokumentationsprocessen. En aspekt hon tar upp är att den nya dataskyddsförordningen leder till att de måste slänga mycket material. Anledningen till detta är att dokumentationen som de haft innehåller mycket bilder på barnen där deras namn även står med, vilket F4 menar inte kommer vara tillåtet när den nya förordningen börjar gälla. Hon lyfter bland annat att de stärkta regler som förordningen medför kan göra att pedagogerna missar saker i dokumentationsprocessen som kan ge barnen en möjlighet till delaktighet. Hon resonerar som följande:
För sen den här datorskyddsförordningen har kommit så, om vi får lov att ha bilder på barnen i deras pärmar? Får vi ha bilder på andra barn i ett annat barns pärm när de gör någonting tillsammans? Så det är mycket sånt nu och jag tror att det blir svårare att dokumentera om vi bara får ta händerna. Sen så använder vi jättemycket sådana bilder i alla fall redan nu. Men det blir svårt att man ska tänka på det för ibland så blir det ju en bild och barnen har så mycket uttryck i ansikten också tycker jag, på om de gillar att göra saken eller inte gillar att göra saken. Deras upplevelse kan man ju se i ansiktet litegrann och då kan jag tycka att det är lite synd att vi inte får ha det. För när vi ändå återanvänder bilderna, antingen i reflektion med barnen eller när vi reflekterar själv då kan den bilden på ett ansikte säga hur mycket som helst […] Sen filmar vi också ibland.
Med ett socialkonstruktionitiskt perspektiv blir det synligt att arbetssättet med pedagogisk dokumentation är socialt konstruerat och påverkas av historiska och kulturella aspekter (Burr, 2002). Det som blir tydligt är att datorskyddsförordningen som yttre faktor kan förändra pedagogernas arbetssätt. I F4s uttalande uttrycks att förordningen kan bidra till att det blir svårare att göra barnen delaktiga. Utifrån detta kan vi tolka att F4 har en ambition om att barnen ska vara medkonstruktörer i dokumentationsprocessen. Eftersom hon lyfter fram är att pedagogernas tolkning av barnens ansiktsuttryck och känslor blir svåra att upptäcka om de inte får fotografera barnens ansikten. Samtidigt betonar F4 att barnen gärna vill se sig själv på bild vid återkoppling.
F3 uttrycker att det blir svårare när de inte får fotografera barnens ansikten. Hon lyfter ett exempel på när ett barn har ritat och hon endast fotograferar barnets händer och teckningen och menar att det blir svårt att bevisa vem som ritat teckningen. F1 uttrycker att deras uppdrag inte handlar om att fota varje barn utan att det istället handlar om att fokusera på lärandet hos barnen. Hon menar på att de försöker lägga ut bilder på lärandet utifrån barnens händer och inte fokusera på att dokumentera själva barnet. F2 uttrycker på liknande vis: ”det är en fördel egentligen, det är väl ingen svårighet för det är ändå själva aktiviteten och lärande som man vill dokumentera.”
Sammanfattning: Datorskyddsförordningens möjligheter och svårigheter
När det gäller den nya dataskyddsförordningen ser pedagogerna både möjligheter och svårigheter med denna. Det som framgår är att pedagogerna har olika syn på vad som ska synliggöras i dokumentationen. F2 och F1 betonar att lärandet och görandet ska vara fokus, medan F3 och F4 lyfter aspekter som blir svåra att synliggöra i reflektionen av dokumentationerna. Det analysen visar är att datorskyddsförordningen som yttre faktor kan påverka dokumentationsprocessen. Det som blir tydligt är att pedagogerna har olika arbetssätt och att det påverkar hur de ser på den nya förordningen. En del har kanske mest fokuserat på att fota bilder på görandet medan andra arbetar mycket med bilder på barnen i gemensam reflektion. Detta kan i sin tur påverka om pedagogerna ser möjligheter eller svårigheter med den nya förordningen.
7. Diskussion
I detta kapitel diskuteras studiens resultat i förhållande till tidigare presenterad forskning samt presentera studiens bidrag till forskningsfältet. Vi kommer även att föra en kritisk diskussion kring studiens metodval samt en teoridiskussion. Avslutningsvis diskuterar vi hur studien har påverkat vår syn på vår framtida yrkesroll samtidigt som det ges förslag på fortsatt forskning.
7.1 Sammanfattning av studiens resultat med koppling till
tidigare forskning
De slutsatser vi kan dra utifrån vårt resultat är att intervjupersonerna uttrycker att pedagogisk dokumentation är ett komplext arbetssätt. Det som blir tydligt är pedagogisk dokumentation är socialt konstruerat och påverkas av ett historiskt och kulturellt perspektiv (Burr, 2003). Resultatet i denna studien visar att den pedagogiska dokumentationen påverkas av sociala och organisatoriska omständigheter, som i sin tur kan påverka hur barnen konstrueras i dokumentationsprocessen och vilka möjligheter de har till delaktighet. En kritisk faktor som samtliga intervjupersoner lyfter i arbetet med pedagogisk dokumentation är tidsbristen, där några uttrycker att de inte alltid hinner förbereda och bearbeta dokumentationerna. Pedagogerna på småbarnsavdelningarna påpekar att mycket tid går åt till att strukturera vardagen där omsorg prioriteras, vilket påverkar dokumentationsarbetet. Som vi ser det kan förutsättningar i verksamheten och tidigare erfarenheter vara en anledning till att pedagogerna har olika syn på pedagogisk dokumentation. Både i Rintakorpi (2016) och Holmbergs (2015) studie påpekas även tidsbristen som en begränsning i arbetet samt att tiden inte sågs som tillräcklig för bearbetningen av dokumentationerna.
Holmberg (2015) menar i sin studie att pedagogerna var väldigt bundna till tekniken och att denna skulle vara fungerande för att de skulle kunna arbeta med den pedagogiska dokumentationen. Detta är en aspekt som även blir synlig i våra resultat då en av intervjupersonerna uttryckte att det kunde vara tidskrävande när tekniken inte fungerade och att detta försvårade arbetsprocessen.
Utifrån ett socialkonstruktionistiskt perspektiv visar studiens resultat att pedagogisk dokumentation är socialt konstruerat (Burr, 2003). Det som framgår i analysen är att arbetssättet med pedagogisk dokumentation uttrycks vara olika på småbarnsavdelningen och äldrebarnsavdelningen. Den tydligaste aspekten vi ser som påverkar arbetssättet är barnens ålder och om barnen har ett verbalt språk. Samtliga pedagoger uttrycker att det blir möjligt att göra barnen delaktiga i dokumentationsarbetet genom att återkoppla och reflektera, vilket pedagogerna menar kan göras på många olika vis. I Bjervås (2011) studie fick hon syn på att dokumentationen kan fungera som ett kommunikationsstöd för att uppmärksamma barnens röster. Här kan vi se ett samband med pedagogerna från småbarnsavdelningarna i vår studie som betonar att de använder dokumentation i form av bild, film eller ting i återkoppling med barnen för att på så sätt ge barnen möjlighet till delaktighet i arbetsprocessen. Pedagogerna på äldrebarnsavdelningarna lyfter fram gemensam reflektion, öppna frågor samt barnens egna reflektioner sinsemellan, där de betonar vikten av synlig dokumentation för att skapa dialoger. Dessa aspekter kan kopplas till Buldus (2010) studie där resultatet visade på en meningsfull dialog mellan förskollärare och barn där förskollärarna kunde fånga barnens samspel genom återkoppling och observation. Det som framgår i vår studie är att barn bemöts på olika vis beroende på deras verbala förmåga. De äldre barnen som har ett verbalt språk uttrycks få större utrymme till delaktighet genom sin verbala förmåga. Skillnaden vi ser med de yngre icke verbala barnen är att deras röster inte blir hörda på samma sätt utan att barnen blir mer beroende av det som pedagogerna erbjuder i verksamheten och hur pedagogerna tolkar barnen. Utifrån detta kan vi tolka att barnen konstrueras som medkonstruktörer på olika vis (Lenz Taguchi, 1997).
En aspekt som lyfts i studien är att pedagogisk dokumentation uttrycks vara ett verktyg för att öka och kvalitetssäkra verksamheten. Vi kan se en likhet i Elfström Pettersons (2017) studie där det beskrivs att dokumentationen används för att öka kvaliteten i förskolan. Samtliga pedagoger i vår studie betonar att pedagogisk dokumentation kan skapa förutsättningar för barnens utveckling och lärande och även synliggöra barnens lärandeprocesser. Pedagogerna hävdar även att de genom dokumentationen kan få syn på sin egen insats och hur de kan förändra denna i relation barnen. Det kan handla om vad de erbjuder för material, hur de presenterar något eller om de lyckas fånga barnens intresse. Utifrån detta kan vi dra paralleller med Bjervås (2011) studie där hon betonar fördelar pedagoger upplevde med pedagogisk dokumentation. Även här lyfts aspekter fram som att den pedagogiska dokumentationen ger pedagogerna en förståelse för
