Medarbetarsamtal med stöd av en lärplattform – En studie om förskolechefers upplevelser och erfarenheter

Självständigt arbete II

Medarbetarsamtal

med stöd av en lärplattform –

En studie om förskolechefers

upplevelser och erfarenheter

Performance appraisal interviews

with support of learning management systems –

A study of preschool principals’ experiences

Patrick Dorls

Masterexamen i pedagogik, 120 hp Slutseminarium 2017-09-27

Examinator: Vanja Lozic Handledare:

Anna Henningsson-Yousif

2

Abstract

The digitalization of Swedish preschools can be shown by three different indicators. First, the on-going revision of the national curriculum for preschool where children’s digital competences will be added. Second, the research about how digital devices (e.g. tablets) are used in preschools (e.g. Kjällander & Moinian, 2014; Petersen, 2015). Third, the in-troduction of learning management systems (LMS) designed for preschools.

In a recent article, preschool principals in Swedish municipalities are shown to be the group of principals with the largest amount of employees (Hägström, 2017, March).

Therefore, this study’s aim is to get a better understanding in which way preschool principals experience that they can use their LMS in conjunction with performance ap-praisal interviews with their employees. Four research questions have been developed: (1) How do principals describe their use of a LMS?, (2) What do they experience the system give insight in and what not?, (3) To which extent do they regard that the perfor-mance appraisal interviews change while using a LMS? and (4) Which ethical dilemmas do preschool principals experience by using a LMS for performance appraisal interviews? Five preschool principals in one southern Swedish municipality have been inter-viewed. All respondents have been using their learning management system for perfor-mance appraisal interviews. The results have been analyzed by activity theory, in partic-ular Engeström’s (2001, 2015) activity system and his cycle of expansive learning (Engeström, 1999, 2001).

The findings show that preschool principals are part of an activity system with both resources and limitations. Resources by delegating tasks and discussing and sharing in groups, while their decisions can be limited by national laws and municipal orders. In this activity system, the learning management system can be used both as a communication and an administration tool to realize two of the principals’ outcomes with performance appraisal interviews: to increase the speech time for the employees and to give them pos-sibility to see their own professional development.

Keywords: förskola, förskolechef, learning management system, lärplattform, medarbe-tarsamtal, performance appraisal interview, preschool, principal

4

Innehåll

1. Inledning ... 6

1.1. Syfte och frågeställningar ... 6

1.2. Avgränsningar ... 7

1.3. Definitioner och begrepp ... 7

1.3.1. Lärplattform ... 7 1.3.2. Medarbetarsamtal ... 8 1.3.3. Samtalsmallen ... 9 1.4. Disposition ... 9 2. Tidigare forskning ... 10 2.1. Medarbetarsamtal ... 10 2.2. Digitala plattformar ... 14

2.3. Digital kommunikation på arbetsplatsen ... 16

3. Teoretiskt ramverk ... 17

3.1. Första generationen ... 17

3.2. Andra generationen ... 18

3.3. Tredje generationen ... 20

3.4. Expansivt lärande ... 21

3.5. Teorins betydelse för studien ... 23

4. Metodologi ... 24

4.1. Datainsamlingen ... 24

4.2. Analysmetod ... 27

4.3. Etik ... 28

4.4. Reflektion och kritisk bedömning ... 30

5. Resultat ... 33

5.1. Förändrade processer ... 33

5.2. Förskolechefens uppdrag ... 35

5.3. Medarbetarens samtal ... 37

5.4. Tillgänglighet och flexibilitet ... 38

5.5. Transparens och arkivering ... 39

5.6. Kommunikationsformer ... 40

6. Teoretisk analys ... 42

6.1. Verksamhetssystemet ... 42

6.2. Motsättningar ... 45

6.3. Expansivt lärande ... 46

5

7.1. Användning av lärplattformen ... 49

7.2. Insyn ... 49

7.3. Konsekvenser för samtalet ... 50

7.4. Etiska dilemman ... 51

7.5. Kritisk reflektion över studiens resultat ... 51

7.6. Slutsatser och konsekvenser för den praktiska verksamheten ... 52

7.7. Förslag på fortsatt forskning ... 52

8. Referenser ... 54

9. Bilagor ... 61

Bilaga 1: Informationsbrev ... 61

Bilaga 2: Intervjuguide ... 63

Figur- och tabellförteckning

Figur 2: Engeströms tolkning av Vygotskijs mediering ... 18

Figur 3: Verksamhetssystem efter Engeström ... 19

Figur 4: Tredje generation av verksamhetsteorin efter Engeström ... 21

Figur 5: Cykel av expansivt lärande ... 22

Figur 6: Verksamhetssystem utifrån förskolechefers perspektiv ... 44

6

1. Inledning

Digitaliseringen av samhället stannar inte vid förskolan vilket blir tydligt både i den ak-tuella forskningen och i revideringen av förskolans styrdokument. Mycket forskning har fokuserat på hur digitala verktyg (framför allt surfplattan) används i förskolan (t.ex. Kjäl-lander & Moinian, 2014; Petersen, 2015). Skolverket har tagit fram ett förslag på en nat-ionell IT-strategi för skolan och förskolan (Skolverket, 2016b). Dessutom har Skolverket fått i uppdrag av regeringen att revidera läroplanen för förskolan och bl.a. lägga till strä-vansmål som handlar om barnens digitala kompetens (Regeringsbeslut U2016/05591/S, U2017/01929/S).

Jag har under flera år arbetat med frågor om digitala verktyg i förskolan och även sett hur flera lärplattformar för grundskolan har öppnats upp för förskolan. Samtidigt har nya lär-plattformar utvecklats som specifikt riktar in sig på förskolan. Syftet med dessa plattfor-mar är bl.a. att dokumentera barnens lärande och att kommunicera med vårdnadshavare. Jämfört med t.ex. surfplattans användning har jag upplevt att det finns väldigt lite forsk-ning om lärplattformar i förskolan. En aspekt som jag anser vara intressant är hur försko-lechefer använder lärplattformar.

I en enkät har Lärarförbundet undersökt rektorers och förskolechefers arbetsbelastning. Den gruppen som visade sig ha ansvar för flest medarbetare är kommunala förskoleche-fer. 74% av dem angav att de ansvarar för minst 30 medarbetare (Hagström, 2017, mars). Ett viktigt instrument för förskolechefer i deras ledarskap är medarbetarsamtalet där de har möjlighet att diskutera enskilt med varje medarbetare.

Funktionsomfånget i lärplattformarna varierar. I en lärplattform som riktar in sig bl.a. på förskolan och grundskolan upptäckte jag en speciell yta för medarbetarsamtal vilket väckte mitt intresse att granska i vilken utsträckning den kan underlätta för förskolechefer att förbereda, genomföra, dokumentera och följa upp medarbetarsamtal.

1.1. Syfte och frågeställningar

Denna studies syfte är att få en bättre förståelse för hur förskolechefer upplever att en lärplattform kan användas i samband med medarbetarsamtal. Det innebär att både försko-lechefers erfarenheter av det praktiska arbetet med en lärplattform och deras åsikter om dess potential och begränsningar är av intresse.

7

Dessa forskningsfrågor är relevanta i samband med studiens syfte:

 Hur beskriver förskolechefer att de använder sig av lärplattformen?  Vad upplever de att plattformen kan ge dem insyn i och vad inte?

 I vilken utsträckning anser de att samtalet förändras när de använder en lärplatt-form?

 Vilka etiska dilemman påpekar förskolechefer angående att använda lärplattfor-men inför och under medarbetarsamtalet?

1.2. Avgränsningar

I denna studie undersöks lärplattformar i samband med medarbetarsamtal utifrån försko-lechefers perspektiv. Det är deras erfarenheter och upplevelser som ligger till grund vilket innebär att det varken handlar om att undersöka konkreta medarbetarsamtal eller anteck-ningar i samband med dessa.

Medarbetarens upplevelser av detta fenomen är lika relevanta att undersöka, men ingår inte i denna studie. Däremot kan det vara så att förskolechefer nämner hur de upplever att medarbetarna tar sig an uppgiften att arbeta i lärplattformen.

I denna studie undersöks medarbetarsamtalsfunktionen i en av de befintliga lärplattfor-marna för förskolan. Hur andra lärplattformar används i samband med medarbetarsamtal, är inte i fokus i denna studie.

1.3. Definitioner och begrepp

1.3.1. Lärplattform

Både i litteraturen och organisationer används olika begrepp för liknande plattformar, t.ex. content management system (CMS, t.ex. Glover, Xu & Hardaker, 2007), knowledge management system (KMS, t.ex. Ali, Tretiakov, Whidett & Hunter, 2017), school mana-gement system (SMS, t.ex. Wei, Piaw, Kannan & Moulod, 2016) och learning manage-ment system (LMS, t.ex. Blau & Hameiri, 2010).

Cheng (2015, s.59) definierar knowledge management system på följande sätt:

A KM system can be defined as an IT system which consists of a set of detailed methods, procedures and routines created to carry out knowledge and knowledge management activities to store and retrieve knowledge, improve collaboration, locate knowledge sources, mine re-positories for hidden knowledge, capture and use knowledge, or in some other way enhance the KM process for solving knowledge-related problems.

8

Lärplattformar kan betraktas som knowledge management systems som används inom utbildningssektorn (förskolor, skolor, vuxenutbildning och universitet). Coates, James och Baldwin (2005, s.20) lyfter fram att det kan finnas ett flertal olika beteckningar för lärplattformar:

Also referred to as "learning platforms", "distributed learning systems", "course management systems", "content management systems", "portals", and "instructional management systems", they combine a range of course or subject management and pedagogical tools to provide a means of designing, building and delivering online learning environments.

Med tanke på mina respondenter har jag av konfidentiella skäl valt att inte publicera lär-plattformens namn i denna studie, utan jag ger en beskrivning av lär-plattformens funktioner för förskolan. I plattformen dokumenterar förskolepersonalen barnens lärprocesser i text, bild och film både på grupp- och individnivå. Det finns en gemensam yta för utvecklings-samtal som barn (tillsammans med en pedagog), pedagoger och vårdnadshavare kan an-vända för att skriftligt besvara frågor inför samtalet. På så sätt kan båda samtalspartners läsa varandras svar inför samtalet. En liknande funktion finns för medarbetarsamtalet där medarbetaren och förskolechefen kan fylla i sina svar i förväg och läsa varandras förbe-redelser. I både utvecklings- och medarbetarsamtal finns det en textruta där samtalspart-ners kan fylla i vad man har kommit överens om under samtalet. Alla anteckningar är tillgängliga även efter att samtalet har avslutats.

Det som är speciellt för lärplattformen i denna studie är att dess användargränssnitt är mycket textbaserad. Detta leder till att förskolebarnen, dvs. de användare vars utveckling och lärande ska dokumenteras, har svårt att använda sig av plattformen utan stöd av någon vuxen. Däremot följer dokumentationen från tiden på förskolan med till grundskolan så att den fortfarande är tillgänglig för barnet när det har lärt sig att läsa och att navigera i plattformen. För att komma åt materialet i plattformen krävs ett personligt användarkonto och ett digitalt verktyg med internetuppkoppling (t.ex. dator, surfplatta eller mobiltele-fon). Lärplattformen kan nås både via en applikation och en webbläsare.

1.3.2. Medarbetarsamtal

Det finns en rad olika begrepp som betecknar samtalet mellan chefen och medarbetaren. I denna studie används begreppet ”medarbetarsamtal” enligt Engströms (2005, s.17, kur-siv i originalet) definition: “ett planerat och återkommande (cirka en gång per år) samtal

mellan en chef och en av dennes underordnade”. Lindgren (2001, s.205, kursiv i

origina-let) påpekar att det inom organisation kan användas andra begrepp så som

9

missvisande i en studie av förskoleverksamheten eftersom detta begrepp används i läro-planen för att beskriva samtalet om barns utveckling som förs mellan förskolepersonal och vårdnadshavare (och ev. barnet) (Skolverket, 2016a).

I den engelskspråkiga forskningen används bl.a. begreppet ”performance appraisal in-terview” (Asmuß, 2008, s.409). Jakobsen, Nahnfeldt, Nyroos, Olin-Scheller och Sand-lund (2010, s.40) förtydligar att fokusen varierar: ”Till skillnad från de engelska termerna betonar de svenska begreppen ett slags ömsesidig relation och ett mindre uttalat fokus på prestationsvärdering.” Därför ligger fokus i kapitlet om tidigare forskning på forskning från de nordiska länderna.

1.3.3. Samtalsmallen

I forskningslitteraturen finns en rad olika begrepp för underlaget som används av chefer och medarbetare för att förbereda, genomföra, dokumentera och följa upp medarbetar-samtal. I den engelskspråkiga litteraturen nämns ”interview guide” (Scheuer, 2014, s.407; Sandlund, Olin-Scheller, Nyroos, Jakobsen, Nahnfeldt, 2011, s.65), ”interview form” (Pälli & Lehtinen, 2014, s.107) och ”interview preparation form” (Asmuß, 2008, s.416). I forskningen på svenska och danska används bl.a. ”samtalsmallen” (Jakobsen m.fl., 2010, s.46), ”samtaleskema” (Scheuer, 2001, s.29) och ”medarbetarsamtalsenkäten” (Engström, 2005, s.240).

I denna studie använder jag begreppet ”samtalsmall” för detta underlag.

1.4. Disposition

I nästa kapitel sammanställs befintlig forskning om medarbetarsamtal, lärplattformar och kommunikationsformer. Efter det presenteras studiens teoretiska ramverk som utgörs av verksamhetsteorin med fokus på Engeströms (2001, 2015) verksamhetssystem och hans teori om det expansiva lärandet (Engeström, 1999, 2001). Kapitel 4 omfattar en genom-gång och kritisk värdering av studiens metodologi. Studiens empiri presenteras i kapitel 5 utifrån de kategorierna som har identifierats under analysen av materialet. I kapitel 6 följer en analys av dessa resultat med hjälp av det teoretiska ramverket som presenterats i kapitel 3. I det sista kapitlet återkopplas studiens resultat till syftet och forskningsfrå-gorna. Resultaten sätts även i relation till den tidigare forskningen från kapitel 2. Kapitlet omfattar också implikationer för verksamheten och förslag på framtida forskning.

10

2. Tidigare forskning

I detta kapitel sammanställer jag forskningsläget om medarbetarsamtal med fokus på an-vändning av samtalsmallen. Med anledning av att medarbetarsamtalets innehåll kan vari-era i ett internationellt perspektiv (se inledning) ligger fokus på nordisk forskning. Efter det sammanställs forskning om digitala plattformar och digital kommunikation på arbets-platsen.

2.1. Medarbetarsamtal

Utifrån mina forskningsfrågor delar jag in forskningsgenomgången i flera avsnitt. Jag börjar med allmän design av samtalsmallen, sedan hur chefer och medarbetare förbereder sig inför samtalet, hur dess genomförande ser ut och hur det dokumenteras och följs upp. Jag kommer att belysa vad forskningen säger om hur chefen utövar sitt ledarskap i sam-band med medarbetarsamtalet och vilka etiska perspektiv som finns med tanke på vilka ämnen som tas upp respektive undviks under medarbetarsamtal.

Samtalsmallen

Flera studier påpekar att samtalsmallen har en viktig roll för förberedelse, genomfö-rande och dokumentation av medarbetarsamtal.

I en studie kring interaktionen under medarbetarsamtal har Sorsa, Pälli och Mikkola (2014) filmat 13 samtal i två finländska offentliga organisationer. Samtalsmallarna har respektive organisations strategi som fokus och chefen och medarbetaren använder mal-len som diskussionsunderlag. Forskarna visar sig överraskade över malmal-lens betydelse för interaktionen och ser den ”like a third party in the situation” (Sorsa et al., 2014, s.63).

I sin analys av tre ljudinspelade medarbetarsamtal har van de Mieroop och Vrolix (2014) sett fördelen med samtalsmallen genom att den kan vara en ”well-defined agenda that gives the interview structure” (van de Mieroop & Vrolix, 2014, s.159). Nyroos och Sandlund (2014) har undersökt på vilka olika sätt en specifik fråga från samtalsmallen tas upp under medarbetarsamtalen. De konstaterar stora skillnader i hur chefen tar upp frågan muntligt och varnar för att man inom en organisation förlitar sig alldeles för mycket på att samtalsmallen skulle standardisera medarbetarsamtalen.

11

I flera studier (Nyroos & Sandlund, 2014; Pälli & Lehtinen, 2014; Jakobsen m.fl., 2010) har samtalsmallen utformats centralt och chefens möjlighet att bestämma över innehållet har varit begränsat. Engström (2005) har däremot i sin avhandling om medarbetarsamtal fastställt att rektorerna kunde påverka mallens innehåll på två sätt: antingen genom att själv bestämma frågorna eller genom att skicka ett förslag till utvecklingsgruppen respek-tive det fackliga ombudet för att få feedback på den. Asmuß (2008) har i sin studie filmat medarbetarsamtal mellan fyra chefer och sju medarbetare och undersökt hur negativ feed-back tas upp under samtalen. Hon kräver en diskussion kring hur samtalsmallen kan ut-formas så att det blir lättare för chefen att ge negativ feedback.

Sammanfattningsvis är att konstatera att samtalsmallen påverkar medarbetarsamtalets utformning. Därför ska jag gå närmare in i de olika faserna, dvs. inför, under och efter samtalet.

Förberedelser

Den tidigare forskningen om medarbetarsamtal visar att förberedelsers utformning kan variera. I flera studier nämns en samtalsmall i pappersformat som båda samtalsparter fyll-ler i inför samtalet, men det ser olika ut om medarbetaren ska lämna in sina förberedelser till chefen eller inte. I Asmuß (2008) studie tar båda parter med sig dem till samtalet utan att tillgängliggöra dem för varandra i förväg. Däremot kräver chefen in medarbetarens förberedelser i förväg i van de Mieroop och Vrolixs (2014) studie och tar med sig sina egna och medarbetarens anteckningar till samtalet.

Det verkar dock inte givet att både chefen och medarbetaren förbereder sig noggrant inför medarbetarsamtalet: Lindgren (2001) har i sin avhandling undersökt fyra medarbe-tarsamtal1 från olika verksamheter. Hon konstaterar att förberedelserna skiljer sig mycket åt beroende på rollen: ”I verkligheten visar det sig i stället att det är cheferna som tänker igenom och förbereder samtalen och att medarbetarna i stort sett bara kommer på tider och till platser de blivit kallade.” (Lindgren, 2001, s.248) Engström (2005) kommer i sin avhandling till en liknande slutsats där rektorns förberedelser varierade beroende vilken medarbetare det gällde och vissa lärare berättade att ”de inte förberedde sig alls” (Eng-ström, 2005, s.225).

12 Genomförande

Mycket forskning kring medarbetarsamtalets genomförande belyser symmetrin och asymmetrin när det gäller fördelning av samtalstiden och styrning av innehållet, dvs. i vilken utsträckning samtalstiden och styrning av innehållet fördelas jämnt (symmetri) mellan chefen och medarbetaren och när en av dem tar eller får större utrymme än sam-talspartnern (asymmetri).

Scheuer (2001) har undersökt fem medarbetarsamtal i ett danskt teknologiföretag. Vid tre av dessa var utöver chefen och medarbetaren även personalchefen närvarande. Han har analyserat samtalen både ur kvantitativ och kvalitativ synvinkel. Antal ord under hela samtalet var ungefär jämnt fördelat, men medarbetarens andel övervägde när man blick-ade tillbaka, medan chefens andel övervägde när man blickblick-ade framåt.

När Lindgren (2001) intervjuade chefer och medarbetare efter samtalet, upplevde de sig som ”jämbördiga medan de samtalar” (Lindgren, 2001, s.246). I sin analys av samta-len kunde hon dock visa att cheferna bestämde över både ”innehåll och interaktion” (ibid.). Ännu tydligare blir denna ”power asymmetry” (van de Mieroop & Vrolix, 2014, s.174) när medarbetarna försöker att ge ett svar som anses matchar organisationens nor-mer och förväntningar. När det gäller målsättningar har Pälli och Lehtinen (2014) i sin studie kring medarbetarsamtal inom den finländska utbildningssektorn identifierat tre olika mönster: att chefen föreslår ett mål, att mål tas fram genom att ställa frågor och att chefen sammanfattar diskussionen.

För chefen är det däremot angeläget att värna om medarbetarens välbefinnande. Asmuß (2013, s.554) ser en utveckling att ledningen strävar efter ”a dialogue between equal partners”. Sandlund et al. (2011) har analyserat fem medarbetarsamtal inom svenska finanssektorn. De påpekar att det kan finnas ”competing agendas” (Sand-lund et al., 2011, s.62) mellan att utvärdera medarbetarens prestationer och att ge support. Detta står i linje med Engströms uppfattning att rektorn behöver ”balansera mellan att få information och att bygga förtroende i en relation” (Engström, 2005, s.223).

En förtroendefull relation är viktig för att öppet diskutera olika ämnen. Jakobsen m.fl. (2010) analyserade åtta videoinspelade medarbetarsamtal i ett svenskt tjänsteföretag. De betonar att organisationens förväntningar och normer kring ”en god medarbetare” (Jakob-sen m.fl., 2010, s.50) kan hindra medarbetaren från att ta upp stressrelaterade situationer under samtalet. Ämnen som negativ stress (Sandlund et al., 2011) och problematiska ar-betssituationer (Scheuer, 2014) får endast begränsat utrymme under medarbetarsamtalet. Likaså kan det vara problematiskt för chefen att ge negativ feedback under samtalet

13

(Asmuß, 2008). Roberts varnar för att ett icke-öppet samtalsklimat kan leda till en ”pseudo-participation” (Roberts, 2003, s.94) där medarbetarens åsikter endast anses som önskvärda om de stämmer överens med organisationens behov.

Scheuer (2014) sätter samtalets genomförande i en övergripande kontext. Han har gått igenom utdrag från 35 ljudinspelade medarbetarsamtal inom det danska affärslivet och kommit fram till att det muntliga samtalet fungerar som ett ”middle-medium” (Scheuer, 2014, s.425) mellan de skriftliga förberedelserna och chefens anteckningar under samta-let. Med detta ska jag gå in närmare hur dokumentation och uppföljning av medarbetar-samtal beskrivs i tidigare forskning.

Dokumentation

Under medarbetarsamtalen förs anteckningar och överenskommelser dokumenteras. I regel är det chefen som med hjälp av papper och penna ansvarar för detta (Lindgren, 2001; Pälli & Lehtinen, 2014; Scheuer, 2014; van de Mieroop & Schnurr, 2014; Nyroos & Sandlund, 2014). Dokumentationen kan störa dialogen under samtalet. Scheuer (2014) anser att chefens uppgift att lyssna och skriva begränsar dennes förmåga att diskutera det som medarbetaren tar upp. Vid vissa samtal är chefen så involverad i skrivandet att sam-talet behöver pausas för att kunna avsluta skrivprocessen (Scheuer, 2001). Medarbetar-samtalets dokumentation blir också en del av ledarskapet när chefen skriver eftersom tex-ten anses ”fixing organizational reality in a way that talk cannot” (van de Mieroop & Schnurr, 2014, s.3). Pälli och Lehtinen (2014) varnar för att skrivandet understryker che-fens maktposition. När chefen avvaktar att skriva ner ett förslag för överenskommelse, kan det vara en signal för att förslaget är förhandlingsbart, medan medarbetarens delak-tighet begränsas om chefen samtidigt föreslår och skriver (ibid.).

Uppföljning

Anteckningar och överenskommelser från medarbetarsamtalet används på flera sätt: chefen kan ha dem som underlag för lönesättningen (Engström, 2005; Jakobsen m.fl., 2010; Sandlund et al., 2011) och använda dem för att förbereda sig inför nästa medarbe-tarsamtal (van de Mieroop & Vrolix, 2014; Lindgren, 2001; Engström, 2005). Såväl Nyroos och Sandlund (2014) som van de Mieroop och Schnurr (2014) lyfter anteckning-arnas betydelse för medarbetarens karriär: det som chefen dokumenterar från samtalet kan främja eller bromsa medarbetarens utvecklingsmöjligheter inom organisationen.

14

2.2. Digitala plattformar

I de medarbetarsamtal som undersöktes under tidigare forskning ovan var det framför allt papper och penna som användes för förberedelse, genomförande och dokumentation. I sin avhandling granskade Mårell-Olsson (2012) bland annat hur en lärplattform användes i samband med barnens utvecklingssamtal i förskolan och grundskolan. Funktionerna i plattformen för att förbereda och genomföra ett utvecklingssamtal liknar dessa funktioner som är relevanta i min studie om medarbetarsamtal, därför anser jag att det är angeläget att ta med hennes resultat. I denna studie är det eleven som svarar på frågor i plattformen först (förskolebarn får hjälp av förskolepersonal), varefter läraren och sedan vårdnadsha-varna kommenterar elevens svar innan själva utvecklingssamtalet tar plats. På så sätt får alla samtalsdeltagare ta del av varandras förberedelser. Genom att få insyn i dokumentat-ionen, elevens och lärarens anteckningar samt att kunna skriva sina egna synpunkter i förväg, upplever vårdnadshavarna att de är ”bättre förberedda inför utvecklingssamtalet jämfört med tidigare” (Mårell-Olsson, 2012, s.100). Lärarna i studien bekräftar vårdnads-havarnas upplevelser och betonar att samtalen där vårdnadshavare har förberett sig foku-serar ”på sådant som alla parter anser att det är viktigt att samtala om” (ibid., s.103). Samtidigt varnar de för risken ”att enbart repetera det som är skrivet i verktyget” (ibid.) om vårdnadshavarna inte har tagit del av anteckningarna i lärplattformen.

Om man fokuserar på lärplattformarnas möjligheter för det kollegiala lärandet och på deras funktion att vara ett av förskolechefens verktyg för att styra sin verksamhet, kan man dra paralleller till forskning kring plattformar (t.ex. knowlegde management systems) i andra verksamheter. I den tidigare forskningen har man sammanställt vilka olika faktorer som är avgörande när man i en organisation implementerar ett nytt system eller en ny funktion i systemet som påverkar medarbetarnas rutiner. En viktig framgångs-faktor för implementeringen av en plattform är att innehållet som lagras i den är av hög kvalité (Ali et al., 2017). När det gäller lärplattformar, kunde Blau och Hameiri (2010) visa att det var viktigt för lärarna att de hade en mottagare för dokumentationen som de publicerade i plattformen, dvs. att vårdnadshavare var delaktiga i lärplattformen. Wei et al. (2016) konstaterade ett samband mellan pedagogernas IT-kompetens och deras accep-tans och användning av lärplattformen.

I den tidigare forskningen lyfts flera processer där plattformar underlättar arbetet. För det första är det digitala plattformars tillgänglighet (Glover et al., 2007; Mårell-Ols-son, 2012). Materialet i plattformen lagras på servrar vilka alltid kan nås via internet och

15

därmed blir tillgängligt oberoende av plats. I Mårell-Olssons (2012) studie upplevde an-vändarna att lärplattformen ger dem en stor flexibilitet.

För det andra blir det lättare för medarbetarna att utbyta idéer vilket främjar det kolle-giala lärandet och bidrar till en organisationskultur där medarbetare delar med sig av sina kunskaper (Cheng, Wu & Hu, 2017).

En tredje aspekt gäller verksamhetens ledning. Rektorerna i Blau och Pressers (2013) studie använde plattformen för att interagera med personal, elever och vårdnadshavare, granska lärarnas och elevernas prestation och ta del av data för att fatta beslut. Digitala system kan enligt Fletcher (2001, s.482) underlätta för cheferna att samla ihop material inför samtal “by recording and aggregating performance ratings and written observations and making the information available on-line” [sic!]. Samtidigt undrar han vilka reakt-ioner denna insamling kan framkalla hos medarbetaren och hur detta påverkar medarbe-tarsamtalet. Stanton (2000, s.86) varnar dock för att granskning av medarbetarnas presta-tion kan såväl ske med eller utan plattform ”with or without employee acceptance or per-mission, can occur regularly or intermittently, can be expected or a surprise, and can be explained and justified by an organization or not”. Som forskningen visar kan lärplattfor-mar å ena sidan vara ett verktyg för att få insyn i vissa delar av verksamheten, å andra sidan finns det en risk att det kan missbrukas som ett kontrollverktyg.

För det fjärde är tid och effektivisering viktiga aspekter. Både Cheng et al. (2017) och Mårell-Olsson (2012) betonar att plattformar kan spara tid. Deras användning ”förenklar arbetet och bidrar till att nya rutiner skapas” (Mårell-Olsson, 2012, s.101). Blau och Pres-ser (2013, s.1000) betonar också att lärplattformar har blivit en ”important tool for ef-fective management of pedagogical information and student data”.

Just plattformarnas påverkan av (för-)skolans rutiner är något som också kan medföra negativa konsekvenser vilket har kritiserats av Mårell-Olsson (2012). Därför ska jag lyfta fram kritiska röster när det gäller lärplattformar och dess användning. Coates et al. (2005, s.27) varnar för konsekvenser på pedagogiken: “LMS are not pedagogically neutral tech-nologies, but rather, through their very design, they influence and guide teaching.” Må-rell-Olsson (2012, s.211) är inne på samma spår när hon kritiserar lärplattformsutveck-larnas påverkan på pedagogiken:

De företag som tillhandhåller webbtjänster för arbetsprocesser med de individuella utveckl-ingsplanerna utformar och styr till viss del den pedagogiska processen. De har definierat vilka problem skolan har med att utröna hur en arbetsprocess med individuella utvecklingsplaner

16

kan eller bör se ut och ur det skapar kommersiella lösningar. Företagen gör en egen tolkning utifrån förordningar och styrdokument och föreslår hur en arbetsprocess kan utformas.

Coates et al. (2005) och Mårell-Olssons (2012) kritik understryker att rektorer/förskole-chefer och lärare/förskolepedagoger regelbundet behöver granska lärplattformens funkt-ioner och ifrågasätta om dessa verkligen lyfter de pedagogiska processerna som de är ålagda att genomföra enligt Skollagen och läroplanen.

2.3. Digital kommunikation på arbetsplatsen

Mackenzie (2010) konstaterar en utveckling där arbetsplatserna decentraliseras och med-arbetare och chefer inte längre nödvändigtvis arbetar i samma byggnad. Detta medför att kommunikationen mellan chefer och anställda förskjuts ”away from face-to-face commu-nications and toward digital commucommu-nications” (Mackenzie, 2010, s.536). Men (2014) på-pekar att nya kommunikationsverktyg som sociala medier tillåter nya vägar för chefer att kommunicera med sina medarbetare.

Flera forskare har påpekat fördelarna att kommunicera ansikte mot ansikte (face-to-face): Eftersom denna kommunikationsform omfattar en mängd olika resurser som ”copresence, visibility, multiple information cues, immediate feedback, and personal focus” (Gordon et al., 2009, s.484), blir det lättare att bygga upp en gemensam förståelse. I Mackenzies (2010) studie betonar cheferna vikten av face-to-face kommunikationen för att bygga upp relationer. Nilsson och Mattes (2015) understryker betydelsen av fysisk närvaro för att bygga upp förtroende, konstaterar dock samtidigt att närvaron blir mindre viktig när förtroende har skapats. För samarbetet ser Rhoads (2010) däremot ingen skill-nad mellan digital kommunikation och face-to-face kommunikationen, men medarbe-tarna verkade nöjdare när de kunde kommunicera ansikte mot ansikte. På liknande sätt kunde Men (2014) visa att medarbetarna tenderar att bli nöjdare med sin arbetsplats när cheferna använde face-to-face kommunikation i större utsträckning.

När det gäller att ge feedback till sina kollegor, kom Kurtzberg, Naquin och Belkin (2005) fram till att mejl upplevs som en enklare kanal för att ge negativ feedback. I kom-munikationen ansikte mot ansikte ser de en viss grad av ”social obligation to present more positive comments, while in the more detached online context, this sense of obligation is lessened” (Kurtzberg et al., 2005, s.218).

17

3. Teoretiskt ramverk

I detta kapitel ska jag belysa det teoretiska ramverket för denna studie. Jag använder mig av verksamhetsteorin och framför allt Engeströms (2001, 2015) verksamhetssystem och hans cykel om det expansiva lärandet (Engeström, 1999, 2001). De tre generationerna av verksamhetsteorin beskrivs i kapitel 3.1-3.3, följt av teorin om det expansiva lärandet i kapitel 3.4. En sammanfattning av teorins centrala begrepp och deras betydelse för denna studie följer i kapitel 3.5.

Verksamhetsteorin2 har sina rötter i den sovjetryska psykologin efter den ryska revolut-ionen under 1900-talet. Enligt Knutagård (2003) fanns det på denna tid en strävan efter ett psykologiskt ramverk som bygger på Marx ideologi vilket kan förklara teorins beto-ning av människans och samhällets kulturhistoriska utveckling.

Det är framför allt Lev S. Vygotskijs (1896-1934) och Aleksej N. Leontievs (1903-1979) arbete som har legat till grund för verksamhetssystemet som Yrjö Engeström ut-vecklade under 1980-talet. Engeström (2001) anser att det finns tre generationer i utveckl-ingen av verksamhetsteorin.

Ett av verksamhetsteorins fokusområden är att belysa hur människor använder sig av teknologi i sin interaktion med omvärlden (Kaptelinin & Nardi, 2006). Med tanke på stu-diens syfte att undersöka hur förskolechefer upplever att en lärplattform kan användas i samband med medarbetarsamtal anser jag det som angeläget att välja ett teoretiskt ram-verk som lyfter teknologins användning.

3.1. Första generationen

På den tiden där Lev S. Vygotskij forskade, fanns det tydliga behavouristiska inriktningar där man utgick från stimulus och respons (Säljö, 2013). Vygotskij ifrågasatte den direkta kopplingen mellan stimuli (S) och respons (R) och påpekade att det finns verktyg (X) som medierar och på så sätt förmedlar (se figur 1).

2 _{På engelska skriver Engeström om ”cultural-historical activity theory” (Engeström, 2015, s.xiv) som har} översatts på olika sätt. Säljö (2013, s.29) använder begreppet ”aktivitetsteori”, medan jag har valt att över-sätta det med ”verksamhetsteori” i linje med t.ex. Knutagård (2003) och Alnervik (2013)

18

Figur 1: Mediering enligt Vygotskij (1978, s.40) Figur 2: Engeströms tolkning av Vygotskijs mediering (Engeström, 2001, s.134, min översättning)

Han skiljer mellan ”sign and tool” (Vygotskij, 1978, s.55), dvs. kognitiva och fysiska verktyg som representerar den interna respektive externa riktningen av medieringen. Hans diagram tolkades senare av bl.a. Engeström (2015) till att verktyget medierar mellan subjektet och objektet (figur 2).

En begränsning i Vygotskijs arbete är att han framför allt fokuserade på individen, dvs. han tog inte hänsyn till processer i en gemenskap. Det är här Leontievs arbete tar vid.

3.2. Andra generationen

Aleksej N. Leontiev var student till Vygotskij och dels vidareutvecklade han dessa idéer, dels tog han fram andra inriktningar. Leontiev skiljer tydligt mellan tre olika nivåer:

verk-samhet som består av olika målstyrda handlingar som i sin tur verkställs genom operat-ioner (Leontiev, 1986). Han betonar att en verksamhet alltid måste förhålla sig till normer

och regler som en gemenskap har tagit fram och att den kan genomföras genom att flera människor samarbetar. Denna arbetsdelning innebär att individer i en kollektiv verksam-het kan ansvara för olika handlingar (Leontiev, 1986).

Yrjö Engeström (2015) påpekar att Leontiev aldrig visuellt utökade Vygotskijs tri-angel. Därför utvecklade Engeström ett verksamhetssystem (se figur 3) som bygger på Vygotskijs arbete och utifrån Leontiev tillfogade han noderna regler och arbetsdelning samt lade till ytterligare en nod som heter gemenskap. Med objekt menar Engeström (2001) den del i verksamheten som genom subjektets användning av medierande redskap ska transformeras i en önskad riktning för att nå ett resultat.

19

Figur 3: Verksamhetssystem efter Engeström (2015, s.63) (min översättning)

Jag ska illustrera Engeströms verksamhetssystem med hjälp av ett påhittat exempel om barnets utvecklingssamtal i förskolan utifrån förskollärarens perspektiv. I detta fall är för-skolläraren subjektet och själva utvecklingssamtalet kan ses som objekt. Förför-skolläraren arbetar inte ensam, utan i ett arbetslag (gemenskap) där man har olika uppgifter

(arbets-delning), t.ex. har man i detta arbetslag kommit överens om att det är förskolläraren som

genomför samtalet med barnet och dess vårdnadshavare, men alla pedagoger i arbetslaget dokumenterar barnets lärande med hjälp av surfplattan (redskap). Dessa bilder, filmer och anteckningar används även som underlag för att reflektera med barnet kring sitt lärande. Förskolläraren ansvarar enligt läroplanen för att utvecklingssamtal ska genomföras och följer förskolans mall för utvecklingssamtal (regler) (Skolverket, 2016a). Med hjälp av denna mall, digitala verktyg och samarbete med kollegorna påverkas objektet (utveckl-ingssamtalet) så att resultatet blir att varje samtals kvalitet säkerställs.

I ett verksamhetssystem kan det finnas fyra olika typer av motsättningar (Engeström, 2015; Knutagård, 2003). Jag ska även här illustrera dessa med hjälp av påhittade exempel ur förskolans verksamhet:

 primära motsättningar som kan förekomma internt i var och en av de sex noderna i verksamhetssystemet, framför allt konflikten mellan bytesvärde och användar-värde (”exchange value and use value”, Engeström, 2015, s.70). En motsättning mellan bytesvärde och användarvärde i förskolan skulle t.ex. kunna handla om an-vändning av ekonomiska resurser: att utrusta varje pedagog med en egen surfplatta som dokumentationsverktyg kan höja förskolans status som skolform i samhället

20

(bytesvärde), medan en kurs i pedagogisk dokumentation kan leda till en större nytta för pedagogerna för att kunna reflektera kring barns lärande (användarvärde).  sekundära motsättningar som kan uppstå mellan två noder i verksamhetssystemet: Ett exempel är när inte alla i arbetslaget kan bidra till att samla dokumentation, bilder och filmer inför ett utvecklingssamtal (arbetsdelning) när inte varje pedagog har tillgång till digitala verktyg (redskapen).

 tertiära motsättningar mellan objekt/resultat inom den äldre versionen av verksam-hetssystemet och objekt/resultat av den nyare versionen av samma verksamhetssy-stem. Här kan det t.ex. handla om övergången från ett bristperspektiv där förskol-läraren diskuterar med föräldrarna vad som inte fungerar bra och vad barnet behö-ver lära sig till ett kompetensperspektiv där man involbehö-verar barnet i samtalet och diskuterar kring dess intressen och styrkor.

 kvartära motsättningar mellan verksamhetssystemet och grannverksamheter. Ex-empel på grannsverksamheter och motsättningar är:

1) objektverksamheter, t.ex. föräldrarna som deltar i utvecklingssamtalet (objekt) 2) redskaptillverkande verksamheter, t.ex. företaget som tillverkar lärplattformen 3) subjekttillverkande verksamheter, t.ex. universitet som utbildar förskollärare 4) regelframtagande verksamheter, t.ex. Skolverket som utformar läroplanen

3.3. Tredje generationen

När Sovjetunionen öppnade upp för forskare från andra länder blev verksamhetsteorin mer känd. I samband med denna internationalisering uppstod det ett behov att utveckla verksamhetsteoretiska verktyg ”to understand dialogue, multiple perspectives, and networks of interacting activity systems” (Engeström, 2001, s.135). För att ta hänsyn till samspelet mellan olika verksamheter, vidareutvecklade Engeström (2001) sitt diagram om verksamhetssystemet där två system interagerar med varandra (se figur 4). Varje verk-samhetssystem påverkar objektet på sitt sätt (objekt1) och transformerar detta till

21

Figur 4: Tredje generation av verksamhetsteorin efter Engeström (2001, s.136, min översättning)

I det tidigare nämnda exemplet kring barnets utvecklingssamtal skulle det kunna vara så att två verksamhetssystem möter varandra. I det ena systemet är förskolläraren subjektet (som representant för arbetslaget), i det andra systemet utgörs subjekt av en eller båda vårdnadshavare. Exempelvis skulle förskollärarens och vårdnadshavarens respektive ob-jekt2 kunna skilja sig på så sätt att förskolläraren vill diskutera barnets lärande under

ut-vecklingssamtalet, medan vårdnadshavaren är oroad över barnets trygghet och ser ett större behov att diskutera detta. I så fall skulle objekt3 kunna vara att förskolläraren tar

hänsyn till vårdnadshavarens behov och kopplar under samtalet ihop barnets trygghet och dess lärande och visar konkreta exempel från verksamheten.

3.4. Expansivt lärande

Verksamhetsteorin och -systemet ligger till grund för Engeströms (1999, 2015) teori om det expansiva lärandet. Hela processen kring det expansiva lärandet ser han som att kart-lägga och lösa olika spänningar och motsättningar i ett verksamhetssystem där objekt, redskap och deltagarnas perspektiv ingår (Engeström, 1999).

Denna form av lärandet har han visualiserat i en cykel (se figur 5) som består av sju steg (Engeström, 1999):

1. Ifrågasätta den nuvarande praktiken

2. Analysera nuläget utifrån två perspektiv: verksamhetens historiska utveckling och dess inre relationer

3. Skapa ett nytt förslag, dvs. en ny modell som ska lösa det nuvarande problemet 4. Undersöka den nya modellen när det gäller dess möjligheter och begränsningar 5. Implementera den nya modellen i verksamheten

22 6. Reflektera kring och utvärdera hela processen 7. Konsolidera den nya praktiken

Figur 5: Cykel av expansivt lärande (baserad på Engeström, 1999, s.384, min översättning)

I det påhittade exemplet ovan skulle man kunna tänka sig att förskolans pedagoger är missnöjda med den nuvarande praktiken att ha två individuella utvecklingssamtal per läsår för varje barn eftersom förberedelser och genomförande tar mycket av personalens planeringstid (steg 1). När de analyserar situationen, upptäcker de att det finns en tradition att de alltid har haft individuella utvecklingssamtal med respektive vårdnadshavare, sam-tidigt som ny teknik underlättar deras arbetssätt för att dokumentera barnen med hjälp av bild och film samt att låta vårdnadshavare vara delaktiga i detta genom att publicera doku-mentationen i en lärplattform (steg 2). På så sätt tar de fram flera lösningsförslag (steg 3) som t.ex. att korta ner tiden för varje samtal eller att ha utvecklingssamtal i grupp, dvs. med flera barns vårdnadshavare samtidigt. När de granskar sina lösningsförslag (steg 4) ser de störst potential i att ersätta ett av de två individuella samtalen med ett utvecklings-samtal i grupp. De informerar vårdnadshavare och genomför utvecklings-samtalen (steg 5) och både pedagoger och vårdnadshavare utvärderar hur det har gått i jämförelse med tidigare ar-betssätt (steg 6). Kanske behöver små justeringar göras, men stort sett upplever båda par-ter att den nya modellen fungerar bra så att man fortsätpar-ter med detta under nästa läsår (steg 7).

23

3.5. Teorins betydelse för studien

De tre generationerna av verksamhetsteorin, Engeströms verksamhetssystem och hans teori om det expansiva lärandet lyfter betydelsen av medierande redskap. Jag ska sam-manfatta de centrala begreppen och deras relevans för min studie.

Engeströms (2001) tolkning av Vygotskijs (1978) begrepp mediering lyfter vikten av att subjektet använder verktyg och redskap för att påverka objektet.

Leontievs (1986) begrepp regler och arbetsdelning är av betydelse för denna studie eftersom de visar hur subjektet är inbäddat i en kontext. Engeströms (2015) verksamhets-system är viktigt för denna studie eftersom det visualiserar och förtydligar att subjektet inte agerar ensamt i en verksamhet, utan har stöd (gemenskap, arbetsdelning) och behöver förhålla sig till regler när hen använder olika redskap för att påverka objektet mot en önskad riktning.

En annan viktig aspekt är att ett verksamhetssystem kan påverkas av motsättningar. Engeströms (2001) beskrivning av den tredje generationen av verksamhetsteorin förtyd-ligar att subjektet ingår i ett verksamhetssystem, men kan bemöta andra verksamhetssy-stem. I dessa system finns det andra subjekt som kan försöka komma åt andra resultat. Hans teori om det expansiva lärandet (Engeström, 1999) är av betydelse för denna studie eftersom den hjälper att kartlägga och förstå hur motsättningar bidrar till att befintliga system ifrågasätts och justeras.

Eftersom jag i denna studie är intresserad av hur förskolechefer upplever att en lärplatt-form kan användas i samband med medarbetarsamtal, har jag valt ett teoretiskt ramverk som lyfter redskapens roll i deras arbete. Jag är medveten om att ett val av t.ex. en orga-nisations- eller ledarskapsteori skulle kunna ha lett till en annorlunda utformning av me-todologin och därmed till andra resultat och slutsatser.

I nästa kapitel kommer jag att visa mina metodologiska överväganden och för resone-mang kring dem.

24

4. Metodologi

I detta kapitel presenteras och diskuteras metoderna för datainsamling och analys. Däref-ter diskuDäref-teras etiska aspekDäref-ter och studiens reliabilitet och validitet bedöms.

4.1. Datainsamlingen

När vi i min kommun började implementera lärplattformen, berättade en kollega för mig att det fanns en kommun i södra Sverige där man hade arbetat med medarbetarsamtal i denna plattform i flera år. Jag hade möjlighet att träffa en förskolechef i denna kommun som blev en av mina två ”gatekeepers” (Cohen, Manion & Morrison, 2011, s.152) dvs. hen hjälpte mig att komma i kontakt med möjliga respondenter. Hen laddade upp mitt informationsbrev (se nedan) på förskolechefernas intranät så att det blev tillgängligt för hela gruppen och mejlade en påminnelse till dem. På så sätt blev det fyra förskolechefer som hörde av sig.

Jag hade hoppats på fler respondenter och kontaktade förskolechefer i tre andra kom-muner. I en av dem fanns det en förskolechef som eventuellt kunde tänka sig att ställa upp. När jag i efterhand reflekterar kring varför det blev så dålig respons, misstänker jag att det kan bero på att jag inte hade några gatekeepers i dessa kommuner.

När jag hade möjlighet att träffa flera förskolechefer på en användarträff som arrange-rades av företaget som tillverkar lärplattformen, kom jag via min gatekeeper i kontakt med ytterligare en förskolechef från denna kommun. Det visade sig att alla förskolor i denna kommun är geografiskt uppdelade i två förvaltningar och att mitt informationsbrev bara hade gått ut till den ena förvaltningen. Så denna förskolechef blev min gatekeeper för den andra förvaltningen och distribuerade informationsbrevet och påminnelsen på samma sätt för denna förvaltnings förskolechefer. I de båda förvaltningarna sammanlagt blev det fem av 37 förskolechefer som ställde upp. Här är det viktigt att påpeka att det i nuläget är frivilligt för förskolechefer att ha medarbetarsamtalet i lärplattformen vilket betyder att inte alla 37 förskolechefer använder sig av plattformen än.

Jag bestämde mig att gå vidare med dessa fem förskolechefer från samma kommun utan att ta in ytterligare en chef från någon annan kommun. Detta för att det då blir lättare att kunna jämföra deras arbetssätt under liknande förutsättningar (t.ex. kommunala be-stämmelser för medarbetarsamtal och lärplattformens användning).

25

Jag bokade in alla fem intervjuer under några dagar i april 2017. Mötesplats för intervjun blev respektive förskolechefs kontor eller personalrum. Detta ledde till att det ibland blev svårt för mig att styra över detaljerna så som placering av bord och stolar. Exempelvis ville jag undvika att sitta mittemot varandra med ett bord emellan, utan försökte när det var möjligt att följa Denscombes (2010) tips att sätta mig i 90-graders-vinkel till min respondent så att vi kunde ha ögonkontakt som mer liknar ett naturligt samtal. På bordet intill placerade jag min surfplatta som jag använde för att spela in samtalet.

Som jag nämnde ovan hade jag hoppats på fler respondenter vilket jag också berättade för mina respondenter innan vi började med intervjun. Jag frågade var och en om vi kunde utöka tiden för intervjun till en timme för att kunna fördjupa oss på vissa frågor och på så sätt samla in mer data. Alla respondenter var införstådda så att intervjuernas längd till slut blev mellan 55-78 minuter. Vid en intervju var även en kurskamrat till förskolechefen närvarande vilket jag kommer att diskutera i kapitel 4.4.

Vid början av varje intervju gick jag igenom mitt syfte och Vetenskapsrådets (2002) fyra huvudkrav på forskningsetiska principer (se kapitel 4.3). Även om jag redan hade upplyst om detta i informationsbrevet, ville jag säkerställa att varje respondent var med-veten om sina rättigheter och införstådd med datainsamlingen. Jag följde Kvale och Brinkmanns (2009) råd att ge respondenten en orientering. I början av varje intervju för-tydligade jag upplägget, dvs. vilka ämnen som tas upp och i vilken ordning. På så sätt hoppades jag att det blev lättare för mina respondenter att fokusera på specifika aspekter i stället för att hoppa fram och tillbaka.

Denscombe (2010) rekommenderar att börja med frågan om respondentens bakgrund för att ge den möjlighet att komma in på samtalet samtidigt som jag som intervjuare får värdefull bakgrundsinformation. Därför bad jag varje förskolechef att börja med att be-rätta om sin bakgrund, t.ex. utbildning, hur länge man ha varit chef och hur många för-skolor och anställda man har.

Vid intervjuns slut följde jag Cohen et al. (2011) tips att ge respondenten möjlighet att lägga till en sista kommentar innan jag tackade för intervjun och avslutade ljudinspel-ningen.

Informationsbrevet

Som jag nämnde ovan, fick alla förskolechefer i denna kommun tillgång till mitt in-formationsbrev (se bilaga 1) i vilket jag informerade om studiens syfte, deltagarnas rät-tigheter och vad som händer med det insamlade materialet. Dessutom innehöll brevet

26

praktisk information så som förslag på datum för intervjun och hur mycket tid som behö-ver avsättas. I brevet fanns även mina kontaktuppgifter vilka jag har tagit bort i bilagan.

Intervjuguiden

Som ett stöd för de semi-strukturerade intervjuerna användes en intervjuguide (se bi-laga 2) som utformades utifrån Brymans (2012) kriterier, dvs. den innehåller bara ett fåtal ämnen och endast de som hjälper att besvara mina forskningsfrågor. Jag valde att dela in den i två kolumner: i vänstra kolumnen skrev jag frågans nyckelbegrepp medan den högre kolumnen innehöll den fullständiga frågan. På så sätt kunde jag lätt ställa frågorna genom att titta på nyckelbegreppen, men hade trygghet att kunna läsa upp hela frågan ifall jag skulle fastna. Under intervjuerna kände jag mig så förtrogen med guiden att det räckte att titta på nyckelbegreppen så att det blev mer som ett naturligt samtal.

Guiden byggde på en naturlig kronologisk struktur för ett medarbetarsamtal (dvs. för-beredelse, genomförande, dokumentation och uppföljning) och övergripande ämnen så som styrdokument och etik. Frågorna sammanställdes utifrån medarbetarsamtalets pro-cesser och mitt teoretiska ramverk. Dessa teoretiska perspektiv behandlar de olika no-derna i verksamhetssystemet (se figur 3 i kapitel 3) bl.a. i vilken utsträckning arbetsdel-ning förekommer, vilka regler som förskolechefen måste ta hänsyn till och hur olika red-skap används.

Avslutningsvis innehöll guiden två övergripande frågor där respondenten bads att be-skriva den största vinsten respektive utmaningen i övergången från att använda papper och penna till att använda lärplattformen som underlag för medarbetarsamtalet.

Genom att använda denna intervjuguide kunde jag säkerställa dels att varje respondent får liknande frågor, dels att ta friheten att avvika från ordningen, t.ex. när en respondent tar upp etiska dilemman i samband med förberedelser.

Transkribering

I samband med att transkribera ljudinspelningen behöver ett beslut fattas om man ska transkribera hela intervjun eller bara specifika delar. Repstad (2007) ser det som ett ideal att skriva ut hela intervjun, samtidigt som detta blir en tidskrävande process. Jag valde att transkribera intervjun i sin helhet utom den information som jag gav till varje respondent i början av intervjun (studiens syfte och deltagarnas rättigheter). En transkribering handlar enligt Denscombe (2010) om att rekonstruera samtalet så att det fungerar i skrift. För att vara så nära det insamlade materialet som möjligt, valde jag att transkribera det som sagts

27

och att anpassa de valda citaten inför användning i resultatdelen, t.ex. om en respondent använde fel ordföljd.

Respondenter

Jag har valt att ge respondenterna fingerade könsneutrala förnamn eftersom varken kön eller genus är i fokus i denna studie. Jag har också valt att inte göra ett porträtt, utan att skriva ihop resultaten för alla fem respondenter. I följande tabell visas hur många för-skolor och ungefärliga antal pedagoger som respektive förskolechef ansvarar för.

Tabell 1: Översikt respondenter

21-25 medarbetare 26-30 medarbetare 31-35 medarbetare

1 förskola Alex Charlie

2 förskolor Kim Robin

3 förskolor Mika

4.2. Analysmetod

För att analysera det transkriberade datamaterialet valde jag två former av kodning. Till höger om den transkriberade texten tillfogade jag två kolumner: en kolumn för öppen kodning och en för analytisk kodning.

En kod definieras av Cohen et al. (2011, s.559) som ”a name or a label that the re-searcher gives to a piece of text that contains an idea or a piece of information”. På så sätt hjälper koderna “to identify similar information” (ibid.).

Öppen kodning betyder enligt Cohen et al. (2011) att börja med att tillfoga en mängd koder som sedan grupperas i färre kategorier. I den analytiska kodningen används koderna som bygger på forskarens interpretation antingen utifrån själva materialet eller en vald teori (ibid.).

Jag valde att gå igenom datamaterialet fyra gånger: först tillfogade jag öppna koder och i den andra omgången analytiska koder utifrån det teoretiska ramverket som jag pre-senterade i kapitel 3. I den tredje omgången klustrades de öppna koderna till kategorier. I detta sammanhang noterades även alla analytiska koder till varje kategori. I en sista genomgång gjorde jag eventuella justeringar och kompletteringar och gick igenom de öppna och analytiska koderna som inte kunde kategoriseras.

28

I anslutning till kodningen och kategoriseringen genomförde jag en tematisk analys enligt Bryman (2012). Ett tema är en kategori som har en koppling till studiens forskningsfrågor och som ger forskaren underlag för att bygga upp en teoretisk förståelse för datamaterialet (ibid.). Bryman (2012) presenterar ett konkret sätt att använda sig av Framework appro-achen som har utvecklats av Storbritanniens National Centre for Social Research. Han föreslår att en matris används för varje tema där kolumnerna står för delteman och raderna för varje respondent. I respektive cell infogar man relevanta citat så att man får en tydlig sammanställning kring vad varje respondent har sagt till respektive (del-)tema. Jag valde att genomföra en tematisk analys till varje kategori som identifierats under den öppna kodningsprocessen där jag även tog med de analytiska koderna som hade kopplats till respektive citat. Matrisen bestod av fem kolumner (en för varje respondent) och en rad för varje tema inom en kategori.

4.3. Etik

I Vetenskapsrådets publikation Forskningsetiska principer inom

humanistisk-samhälls-vetenskaplig forskning presenteras fyra huvudkrav: ”informationskravet,

samtyckeskra-vet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet” (Vetenskapsrådet, 2002, s.6).

Informationskrav och samtyckeskrav (informerat samtycke)

Informerat samtycke bygger på ”the subject’s right to freedom and self-determination” (Cohen et al., 2011, s.77). Både i informationsbrevet och muntligt i början av intervjun upplyste jag därför deltagarna om mitt syfte med studien samt hur det insamlade materi-alet behandlas och används. Jag informerade dem också om att deras deltagande är frivil-ligt, att de har rätt att avbryta intervjun när som helst och att varken deras eller förskolor-nas namn kommer att publiceras. Först efter att de hade bekräftat sin beredskap att delta började jag med själva intervjun.

Jag upplyste dem även om att vi under intervjun varken behöver se på anteckningar från konkreta medarbetarsamtal i deras lärplattform eller behandla enskilda medarbetares uppgifter. Aspekter som respondenternas sekretess och tystnadsplikt blev därmed inte re-levanta.

29 Nyttjandekrav

Både i informationsbrevet och i början av intervjun upplyste jag respondenterna om hur det insamlade materialet används. Jag förtydligade att inspelningarna endast används i samband med denna studie och att uppsatsen publiceras på Malmö högskolas hemsida.

Konfidentialitetskrav

I samband med intervjuer förblir respondenten inte anonym för intervjuaren, därför är det enligt Cohen et al. (2011) viktigt att behandla materialet konfidentiellt. Det innebär att ingen information ska publiceras som kan leda till att respondenterna kan identifieras (ibid.). Genom att ge respondenterna fingerade förnamn och ta bort förskolornas, kom-munens och lärplattformens namn ökas graden av konfidentialitet. Dessutom har jag valt att inte publicera förskolornas samtalsmallar som bilaga eftersom de är tillgängliga i lär-plattformens gemensamma databas. Samtidigt är det teoretiskt möjligt att en läsare med kunskap om t.ex. kommunen eventuellt kan lista ut enstaka respondenter. Därför följde jag Kvale och Brinkmanns (2009, s.88) råd att om man vill ”publicera information som potentiellt kan kännas igen av andra bör undersökningspersonerna godkänna att denna identifierbara information lämnas ut”. Varje deltagare fick en sammanställning av de re-sultat där hen nämns. Alla godkände publiceringen.

När intervjuerna genomfördes blev en av mina respondenter (Mika) observerad av sin kurskamrat från rektorsutbildningen under hela veckan. Därför hade min respondent öns-kemålet att kurskamraten skulle vara med under intervjun, vilket jag fick veta just när vi kom in till personalrummet. Jag missuppfattade i denna situation att det inte var en kurs-kamrat, utan förskolechefens handledare som skulle få vara med. Här upplevde jag ett dilemma vilket krävde att jag snabbt behövde avväga möjligheter och risker med att tillåta eller avvisa dennes närvaro. Å ena sidan fanns risken att respondentens välvilja att delta skulle påverkas negativt om jag nekar ”handledaren”3 att vara med, å andra sidan fanns risken att respondenten skulle anpassa sina svar för att göra ”handledaren” nöjd. Eftersom mitt syfte var att få ta reda av förskolechefers upplevelser av användandet av en lärplatt-form i samband med medarbetarsamtal, såg jag bara en liten risk att respondenten inte ville dela med sina erfarenheter när ”handledaren” var närvarande. Däremot var jag mer rädd för att jag kanske skulle förstöra observationsveckan eller att min respondent till och

3 _{Jag använder ”handledare” i citationstecken eftersom mitt resonemang i detta ögonblick utgick ifrån} denna kunskap

30

med skulle ställa in intervjun om jag avvisade ”handledaren”. Jag upplyste ”handledaren” om att allt som sägs under intervjun måste behandlas konfidentiellt. När jag i efterhand fick veta att det inte var handledaren, utan en kurskamrat, började jag reflektera om jag kanske hade agerat annorlunda i denna situation om jag hade vetat det då. Det är svårt att säga i efterhand, men jag upplever att jag inte hade bedömt att min intervju är viktigare än observationsveckan, så troligtvis hade jag också tillåtit kurskamratens närvaro.

4.4. Reflektion och kritisk bedömning

Syftet med denna studie är att få en förståelse för hur förskolechefer upplever att en lärplattform kan användas i samband med medarbetarsamtal. För denna studie har jag valt en fenomenologisk ansats som enligt Denscombe (2010) tar sin utgångspunkt i respon-denternas uppfattningar, åsikter, attityder och känslor.

För att få en bättre förståelse för deras upplevelser anser jag att semi-strukturerade inter-vjuer är den mest lämpliga datainsamlingsmetoden, t.ex. för att ge respondenten möjlighet att uttrycka sig med sina egna ord och att jag som intervjuare har möjlighet att ställa följdfrågor (Cohen et al., 2011). Denscombe (2010) lyfter även nackdelar med intervjuer, bl.a. att reliabiliteten är begränsad (se nedan) och att det tar tid att transkribera och ana-lysera det insamlade materialet.

Val av analysmetod

Som jag nämnde ovan har denna studie sin utgångspunkt i förskolechefers upplevelser. Jag valde en analysmetod där öppna koder och deras kategorisering tillåter att ämnen växer fram ur det insamlade datamaterialet. Denscombe ser en fördel i att denna metod ger ”thick descriptions” (Denscombe, 2010, s.304) och förankring i verkligheten. Samti-digt ser han nackdelen att kvalitativa analyser bygger på forskarens attityder och bak-grund. Framtagningen av koder och kategorier är mina tolkningar av materialet och andra forskare hade kanske kommit fram till andra tolkningar.

Reliabilitet

Reliabilitet handlar om studiens tillförlitlighet, dvs. om andra forskare i samma kontext hade kommit fram till likvärdiga resultat. Reliabiliteten i semi-strukturerade intervjuer är

31

begränsad eftersom de påverkas av sin specifika kontext och de deltagande individerna (Denscombe, 2010).

En fråga som jag har reflekterat över är i vilken utsträckning kurskamratens närvaro har påverkat min intervju med Mika. För min egen del kan jag säga att jag kände mig lite osäker de första fem minuterna. Min respondent verkade däremot mer förtrogen med kurskamratens närvaro. De svaren som Mika gav avviker inte specifikt från de andra fyra intervjuerna vilket ger mig anledning att anta att hen hade svarat på liknande sätt även om kurskamraten inte hade varit med.

I Vetenskapsrådets publikation God forskningssed rekommenderas att man inte ”på grund av en överdriven försiktighet [bör] avstå från att publicera sina resultat” (Gustafs-son, Hermerén, & Petters(Gustafs-son, 2011, s.45), utan att det är viktigare att göra en ”tydlig, kritisk och ärlig” (ibid.) bedömning av möjliga felkällor. Som jag förklarade ovan anser jag att resultaten från intervjun där kurskamraten var närvarande inte avviker avsevärt och därför har jag valt att inkludera dem i mitt arbete, men att göra det transparent vad som sades i varje intervju.

Validitet

Validitet handlar om studiens giltighet, dvs. ”om en metod undersöker vad den påstås undersöka” (Kvale & Brinkmann, 2009, s.264). Cohen et al. (2011) skiljer mellan intern och extern validitet. Med den interna validiteten menar de i vilken grad det insamlade materialet kan användas för att beskriva och förklara ett fenomen: ”The findings must describe accurately the phenomena being researched.” (Cohen et al., 2011, s.183) I samband med intervjuer ser Cohen et al. (2011) en risk att bias minskar en studies validi-tet, t.ex. genom intervjuarens och respondentens egenskaper och på vilket sätt frågorna har utformats. Exempel på bias skulle vara om intervjuaren bara söker svar som bekräftar sina antaganden eller om intervjuaren och respondenten missförstår varandra.

En faktor som möjligtvis bidrar till bias för den interna validiteten är att det vid data-insamlingens tidpunkt fortfarande var frivilligt för denna kommuns förskolechefer att ha medarbetarsamtal i lärplattformen. Detta leder till att studiens respondenter endast tillhör denna grupp förskolechefer som använder denna funktion vilket också kan innebära att de har en mer positiv attityd gentemot lärplattformens möjligheter.

Den externa validiteten är graden i vilken ”the results can be generalized to the wider population, cases, settings, times or situations” (Cohen et al., 2011, s.186). Denscombe

32

(2010) ser det som en nackdel i fenomenologiska studier att deras resultat svårt kan ge-neraliseras pga. det begränsade antal deltagare. För Kvale och Brinkmann betyder gene-ralisering i intervjustudier ”om den kunskap som producerats i en specifik intervju kan överföras till andra relevanta situationer” (Kvale & Brinkmann, 2009, s.281). Därför an-ser jag att vissa aspekter av denna studies resultat kan transfereras till liknande situationer, t.ex. andra förskolechefer som använder sig av en lärplattform med liknande funktioner.

Objektivitet

En viktig aspekt är intervjuarens objektivitet. Trost (2010, s.134) varnar för att objek-tivitet i intervjustudier ”i meningen nollställd, helt saklig, utan åsikter, utan att ta ställning eller något i den stilen är orealistisk”. Däremot ska intervjuaren sträva efter att hålla till-baka sina åsikter. För mig var det under intervjuerna viktigt att inte avslöja mina åsikter och detaljkunskaper om plattformen, t.ex. när respondenten beskrev hur vissa delar fun-gerar. För att förtydliga min strävan efter objektivitet berättade jag i början av intervjun att jag får hålla tillbaka med mina kunskaper och åsikter, men att jag i min roll som student kanske även kommer att ställa frågor som kan upplevas som irriterande med tanke på mina erfarenheter med lärplattformen utifrån min yrkesroll.

33

5. Resultat

I detta kapitel redovisas resultaten från intervjuerna. De har kategoriserats efter de olika ämnena som identifierats under analysen av det insamlade materialet. En analys utifrån det teoretiska ramverket följer i kapitel 6. Resultaten kommer att sättas i relation till tidi-gare forskning i kapitel 7. För att förtydliga att liknande resultat har funnits i tiditidi-gare forskning, har jag valt att jag redan i kapitel 5 hänvisar till dessa studier och respektive del i kapitel 7 i min studie. Respondenternas citat har anpassats från tal- till skriftspråk.

5.1. Förändrade processer

I detta avsnitt sammanställs på vilket sätt respondenterna upplever att processer och ruti-ner kring medarbetarsamtalets förberedelse, genomförande, dokumentation och uppfölj-ning har förändrats i samband med lärplattformens använduppfölj-ning.

Förberedelse

Medarbetaren har möjlighet att fylla i mallen under hela året, men Alex och Robin beklagar att de flesta medarbetare först börjar att fylla i när de får inbjudan till medarbe-tarsamtalet. Alex betonar att det skulle vara bra för medarbetaren om den fyller på i mal-len mer regelbundet: ”Jag hade önskat att de var ännu duktigare på fylla i lite mer frekvent i det för deras egen skull”. Jämfört med förberedelser på pappret ser alla respondenter nu fördelen att få se medarbetarnas förberedelse redan innan samtalet äger rum. Tidpunkten när förskolechefen tar del av dessa varierar. Medan Robin med hjälp av notifikationer läser varje förberedelse när den har skrivits, väljer Alex, Charlie och Mika att sätta en deadline och läser kvällen innan samtalet. Kim beskriver hur hen kommenterar förbere-delserna i lärplattformen: ”Och då går jag in och läser och kommenterar ibland ’Så det här är intressant, det tycker jag ska vi prata mer om’ eller vad det nu kan vara för någon-ting sedan”. Kim är därmed den enda respondenten som väljer att ge medarbetaren en återkoppling inför samtalet.

Genomförande

I denna kommun äger medarbetarsamtal rum en gång per år samtidigt som det finns ett separat årligt lönesamtal. Alex, Charlie, Mika och Robin tar upp sin förvaltnings rikt-linje om fördelningen av talutrymme under samtalet. I deras förvaltning finns enligt Mika