"Hjälper man en hjälper man alla" : En kvalitativ studie om hur musiklärare upplever hur elever med adhd ellerautismspektrumdiagnos fungerar i musikundervisningen

BARNDOM–UTBILDNING–SAMHÄLLE

Examensarbete i musikdidaktik 15 högskolepoäng, grundnivå

“Hjälper man en hjälper man alla”

En kvalitativ studie om hur musiklärare upplever hur elever med adhd eller

autismspektrumdiagnos fungerar i musikundervisningen

“When you help one you help them all”

Malin Johansson

Examen och poäng: Ämneslärarexamen Examinator: Jens Ideland Datum för slutseminarium: 2021-01-11 Handledare: Camilla Jonasson

Förord

Titeln på detta examensarbete är ett citat från en av informanterna där hon menar att de insatser man gör för just den elevgruppen gagnar alla elever. Jag har i detta examensarbete valt att fördjupa mig i tillgängligheten inom musikundervisningen. Musik är i mina ögon ett fantastiskt ämne men likväl komplext och mångfacetterat. Det kan vara både praktiskt och teoretiskt, abstrakt och konkret och är fyllt av all världens instrument och diverse digitala verktyg. Hur mycket jag själv än älskar mitt ämne har jag ofta reflekterat över hur utmanande det kan vara för många elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Jag när en önskan om att kunna skapa en musikundervisning som är lite mindre utmanande för dem. Författarens tack går till alla de lärare som låtit sig intervjuas och så generöst ställt upp med sin tid och sina erfarenheter. Stort tack riktas även till min handledare Camilla Jonasson som sakligt och kunnigt lotsat genom denna process. Sist men inte minst vill jag tacka Anna och Daniel E för korrekturläsning, mina närstående för alla glada tillrop och mina barn och min sambo för ert tålamod och kärleksfulla stöd.

Abstract

Denna kvalitativa studie undersöker hur musiklärare upplever att elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar fungerar i musikundervisningen. Syftet är att hitta verktyg för att kunna öka trivseln och inlärningen i musikundervisningen för elever med neuropsykiatrisk funktionsnedsättning. Frågeställningen rör även vilka insatser som görs och vad informanterna finner framgångsrikt i sammanhanget. I uppsatsen ges en bakgrund till den påverkan neuropsykiatriska funktionsnedsättningar kan ge såsom nedsatt förmåga att koncentrera sig, reglera sina känslor eller aktivitetsgrad samt bearbeta och tolka information. Studien baseras på telefonintervjuer med sex yrkesverksamma musiklärare och deras svar redovisas i de teman som är gemensamma för dem. De beskriver vilka faktorer som påverkar hur elevgruppen fungerar och nämner exempelvis gruppstorlek, rumsliga förutsättningar, den personliga relationen samt individanpassade extra anpassningar. De upplever att en hel del av eleverna bland annat har en ljudkänslighet och svårigheter med motivation samt koncentration. Studien genomförs utifrån en fenomenologiskt inspirerad forskningsansats och en samhällsvetenskaplig metod. Studiens resultat visar att musiklärare upplever att elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar fungerar på en mängd olika sätt beroende på diverse variabler såsom arbetsmoment, diagnos och dagsform. Lärarna använder sig av en stor bredd av insatser men lärarna liksom den tidigare forskningen pekar på att det viktigaste när det kommer till att anpassa undervisningen är att det görs på ett individuellt plan, i samråd med eleven själv och att inga mallar finns att följa. Informanterna har sett vissa faktorer som framgångsrika och det rör extra anpassningar inom skolmiljön. Deras syn ligger i linje med vad forskningen inom området påvisar. Gällande dessa elever pekar resultaten på att den personliga relationen mellan lärare och elev är av yttersta vikt. Genom att lära känna eleven kan läraren få kunskap om hens intressen och dessa kan läraren sedan försöka väva in i sin undervisning vilket gör att eleven kan ha lättare att motivera och koncentrera sig på musikundervisningen. Att samarbeta med klasslärare, vårdnadshavare och specialpedagog kan även vara framgångsrikt enligt lärarna.

Nyckelord: ADHD, autism, neuropsykiatrisk funktionsnedsättning, musikundervisning, tillgänglighet

Innehållsförteckning 1 INLEDNING ... 1 1.1 INLEDANDE TEXT ... 1 1.2 BEGREPPSDEFINITIONER ... 2 1.2.1 ADHD ... 2 1.2.2 Autismspektrumdiagnos ... 3 1.2.3 Extra anpassningar ... 3 1.2.4 Särskilt stöd ... 3 1.2.5 Undantagsbestämmelsen ... 3 1.2.6 Bildstöd ... 4 1.3 BAKGRUND ... 4 1.3.1 Målstyrning ... 5 1.3.2 Uppmärksamhet ... 5 1.3.3 Självkontroll ... 5 1.3.4 Motivation ... 6

1.3.5 Minne och intelligens ... 6

1.3.6 Informationsförståelse ... 6

1.3.7 Informationsbearbetning ... 7

1.3.8 Samspel och kommunikation ... 7

1.3.9 Motorik och Sinnesintryck... 7

1.3.10 Kravtålighet ... 8

1.4 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 8

1.4.1 Syfte ... 8

1.4.2 Forskningsfrågor ... 9

2 TEORETISKT PERSPEKTIV ... 10

2.1 FENOMENOLOGI ... 10

3 TIDIGARE FORSKNING ... 12

3.1 FORSKNING OM ADHD OCH AUTISM I SKOLMILJÖ ... 12

3.2 FORSKNING OM MUSIKUNDERVISNING ... 13 3.3 MUSIKUNDERVISNING OCH NPF ... 13 4 METOD ... 16 4.1 URVAL ... 16 4.2 GENOMFÖRANDE ... 16 4.3 AVGRÄNSNINGAR ... 17 4.4 ANALYSMETOD ... 17

5.7 DEN PERSONLIGA RELATIONEN ... 29

5.8 MUSIKÄMNETS UTMANINGAR... 30

5.9 MOGNAD OCH UTVECKLING ... 32

5.10 RESULTATEN UR ETT FENOMENOLOGISKT PERSPEKTIV ... 33

6 DISKUSSION ... 34

6.1 RESULTATDISKUSSION ... 34

6.1.1 Resultat gällande första forskningsfrågan ... 34

6.1.2 Resultat gällande andra forskningsfrågan ... 35

6.1.3 Reflektioner över studiens resultat ... 40

6.2 METODDISKUSSION ... 42

6.3 FORTSATT FORSKNING ... 43

REFERENSER ... 45

1 I

NLEDNING

Detta kapitel ger en beskrivning av den kontext arbetet skapats i, en bakgrund till hur neuropsykiatriska funktionsnedsättningar kan se ut och avslutas slutligen med uppsatsens syfte och frågeställningar. För att underlätta läsningen av arbetet har avsnittet

begreppsdefinitioner tidigarelagts och följer efter den inledande texten. Där förklaras begrepp som förekommer i uppsatsen såsom ADHD, autismspektrumdiagnos, extra anpassningar, särskilt stöd, undantagsbestämmelsen samt bildstöd.

1.1 I

NLEDANDE TEXT

Jag har i detta examensarbete valt att fördjupa mig i tillgängligheten i musikundervisningen för elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Det är ett område som gjort sig påmint till och från under det decennium som jag har arbetat som musiklärare. Jag verkar inte vara ensam om att erfara att det är ett delvis outforskat landskap där jag som lärare ibland upplever mig sakna både kompass och karta. Frågor som rör undervisning av elever inom den gruppen dyker ofta upp i musiklärarforum på sociala medier och på senare tid har mycket litteratur kommit som handlar om hur olika miljöer kan anpassas för att öka tillgängligheten för människor med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar.

Enligt en undersökning gjord av Skolvärlden (Josefsson, 2018) där runt tusen lärare deltog berättas att bara en av tjugo lärare kände att hen hade tillräcklig utbildning för att undervisa elever med neuropsykiatrisk funktionsnedsättning. Mer än hälften av de tillfrågade lärarna ansåg att inte alla elever på deras skolor får den hjälp de behöver för att klara målen. 82 procent av lärarna upplevde att de inte har tillräckligt med planeringstid för att kunna skapa de extra anpassningar som krävs för att undervisningen ska bli så bra som möjligt för de eleverna. Skolinspektionen granskade skolsituationen för elever med ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) 2014. Resultatet kan sammanfattas i att skolorna behöver bli bättre på kartläggning av eleverna och att det i samband med det ska finnas specialpedagogisk kompetens

Ett annat område där det syntes tydligt behov av förbättring handlar om skolornas uppföljning och utvärdering av hur insatserna fungerar. Skolinspektionen avslutar sin ADHD-granskning med följande ord: “Skolorna behöver ta ett större ansvar för dessa elevers skolgång” (Skolinspektionen, 2014, s.3). En liknande granskning har genomförts av skolinspektionen för elever med autismspektrumdiagnos och den visar i stort sett på samma brister (Skolinspektionen, 2012). Skolorna behöver förbättra individanpassade stöd och anpassningar och bli bättre på att utreda samt utvärdera. Dessutom konstaterades det att många skolor saknar tillräcklig kunskap och skulle behöva kompetensutveckling inom området. Dessvärre finns det många fler som påpekar samma brister. Linda Jensen skriver i sin bok Inkluderingskompetens

vid ADHD och autism (2017) att när det kommer till att undervisa elever med autism eller ADHD anser sig så många som fyra av fem lärare sakna tillräckliga kunskaper. Dock visar samma undersökning att de allra flesta pedagoger vill få kunskap om hur undervisningen kan anpassas för dessa elever (Jensen, 2017).

1.2 B

EGREPPSDEFINITIONER

För att underlätta kommande läsning förklaras i detta avsnitt begrepp som på ett eller annat sätt berörs i studien. I vissa fall förtydligas även vad som avses när begreppet används i just det här sammanhanget. Paraplybegreppet neuropsykiatriska funktionsnedsättningar innebär fler diagnoser än ADHD och autism. I denna uppsats kommer förkortningen npf användas och i detta sammanhang avses då bara elever med autism eller ADHD. En diagnos inom autism eller ADHD kan graderas i tre svårighetsgrader som speglar hur stor påverkan diagnosen ger på personens liv. I denna uppsats görs ingen skillnad mellan graderna i någon av diagnoserna.

1.2.1 ADHD

Förkortningen ADHD skrives framledes för läsvänlighetens skull med små bokstäver. Adhd kan fungera väldigt olika och det pratas om tre undertyper.

De formella namnen på de tre undertyperna är enligt diagnosmanualen DSM-5: 1. adhd med huvudsakligen uppmärksamhetsstörning, (den vanligaste formen av

adhd hos flickor, kallades förr add)

2. adhd med huvudsakligen impulsivitet/överaktivitet (den vanligaste formen av adhd hos pojkar)

I denna uppsats görs ingen åtskillnad mellan de olika formerna utan de hänvisas till som samlingsnamnet adhd.

1.2.2 A

Det finns olika diagnoser inom autismspektrumtillstånd (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020) men i denna studie görs ingen åtskillnad mellan dem. Diagnosen kan i vissa fall kompletteras med ett tillägg som exempelvis intellektuell funktionsnedsättning eller nedsatt språklig förmåga (Jensen, 2017). Diagnosen kan delas in i två typer där den ena handlar om kommunikationssvårigheter och problem med social interaktion. Den andra handlar om vad Jensen (2017) kallar “en begränsad beteenderepertoar” (s.12) och domineras av en bundenhet vid rutiner. Förkortningen ast (autismspektrumtillstånd) kommer att användas i denna uppsats.

1.2.3 E

Denna term återkommer ofta i uppsatsen och är något studiens deltagare använder sig mycket och ofta av. Skolverket definierar begreppet enligt följande:

Extra anpassningar är en mindre ingripande stödinsats som normalt går att genomföra för lärare och övrig skolpersonal inom ramen för den ordinarie undervisningen. Det måste inte fattas något formellt beslut om denna stödinsats. Bestämmelserna om extra anpassningar gäller för elever i alla skolformer och i fritidshemmet. (Skolverket, 2020, Vad är extra anpassningar).

1.2.4 S

Särskilt stöd kan se ut på olika sätt och skiljer sig från extra anpassningar genom att det är åtgärder som har en större omfattning och längre varaktighet. Behovet av särskilt stöd utreds av rektorn och det ryms inte inom ramen för ordinarie undervisning. För att kunna ge särskilt stöd krävs att det upprättas ett åtgärdsprogram till skillnad från extra anpassningar som kan ges utan åtgärdsprogram. Särskilt stöd kan exempelvis bestå av enskild undervisning, placering av

Undantagsbestämmelsen). Den får dock endast användas om funktionsnedsättningen eller det som läraren tror orsakar problematiken, anses vara bestående. Den får bara tillämpas om de områden där eleven saknar kunskap, kan ses som en enstaka del av kunskapskraven, alltså inte hela kunskapskravet i sig. Den får också bara användas om läraren anser att det är funktionsnedsättningen som hindrar eleven från att nå kunskapskraven. För vissa elever med funktionsnedsättningar kan det vara omöjligt att nå alla kunskapskrav oavsett vilka insatser som sätts in och undantagsbestämmelsen ger då läraren en möjlighet att bortse från enstaka delar av ett kunskapskrav.

1.2.6 B

Bildstöd är ett sätt att förtydliga och förenkla instruktioner och information. Det kan exempelvis fungera så att det finns en bild till alla moment som ska göras under en lektion och att skåp och lådor är försedda med bilder som visar det material de innehåller. Bildstöd kan fungera som ett visuellt stöd och förtydligande av en muntlig eller skriftlig information eller som en egen huvudsaklig kommunikation (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020).

1.3 B

AKGRUND

Detta avsnitt handlar om hur elever med adhd eller autism fungerar i skolmiljö. Det har huvudsakligen skapats utifrån böckerna Autism och ADHD i skolan : handbok i tydliggörande

pedagogik av Anna Sjölund, Cajsa Jahn, Ann Lindgren & Malin Reuterswärd (2017) och Linda

Jensens Inkluderingskompetens vid adhd och autism (2017). Utöver det har specialpedagogiska skolmyndighetens hemsida fungerat som en informationskälla (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020). Alla ovan nämnda talar om vikten av tydliggörande pedagogik för att stödja elever med npf. Med detta avser de ett förtydligande för eleverna av vad som ska ske i klassrummet. Det förändrar alltså inte innehållet utan förtydligar formen och besvarar frågor som; vad ska jag göra, hur ska jag göra det, när ska jag göra det, varför, hur länge, med vem, och vad ska jag göra sen? (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020). Tydliggörande pedagogik handlar om att skapa tydliga strukturer, bland annat för tid och aktiviteter. Den ämnar ge svar på de frågor som rör arbetsområdets eller lektionens upplägg och är något som gagnar alla elever inklusive läraren själv (Sjölund et al,. 2017). Får eleverna svar på dessa frågor kan energin istället läggas på det faktiska arbetet som ska utföras. Det innebär bland annat att tydliga strukturer med text och bild ska finnas i alla klassrum för att eleverna ska ha lätt att följa med i vad som ska hända och hur det ska ske. Enligt Specialpedagogiska myndigheten (2015) kan en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning innebära att de exekutiva förmågorna kan vara nedsatta eller/och annorlunda. Jensen (2017) kallar dem för hjärnans projektledare som

planerar, har överblick och gör riskbedömningar. För människor med autism och adhd är det som att projektledaren inte fungerar helt och har lägre ålder än personen själv (Jensen, 2017). För att få en förståelse för hur adhd och autism kan påverka en elevs funktioner och förmågor använder jag mig av Jensen (2017) som i sin bok listar femtio stycken funktioner som kan vara nedsatta eller fungera annorlunda. Hon delar sen in dessa femtio funktioner i tio stycken funktionsområden. De finns listade nedan och förklaras på ett kort och sammanfattande vis.

1.3.1 M

Under denna rubrik döljer sig bland annat förmågor som tidsuppfattning, prioritering, organisation och minne. En nedsatt förmågan att uppfatta tid skapar svårigheter bland annat genom att en elev kan ha svårt att veta hur mycket tid hen kan ägna åt en enstaka uppgift på ett prov eller när det är dags att gå in efter rasten. Detta kan leda till att eleven ofta känner sig stressad eller orolig då hen har svårt att överblicka om hen hinner bli klar eller kommer att bli försenad. Eleven behöver därför hjälp att få överblick och struktur över vad som ska göras och under vilken tid av en vuxen. Denna struktur bör vara synlig för eleven och påminnelser på en mobiltelefon eller olika hjälpmedel som räknar ner tiden kan vara hjälpsamma i sammanhanget (Jensen, 2017, s.28).

1.3.2 U

Under detta funktionsområde behandlas även koncentration, kognitiv flexibilitet och kognitiv uthållighet. Även om dessa svårigheter är tydligast hos elever med adhd kan de även finnas hos elever med ast. Vid nedsatt förmåga till uppmärksamhet kan det vara svårt att ha kontroll över sina tillhörigheter, att hålla sig till samma spår och att bara ägna sig åt en och samma sak. Är förmågan till koncentration nedsatt kan hjärnan i samband med en monoton uppgift snabbt hamna i ett läge för dagdrömmande och spontana tankar. Forskning har visat att viss fysisk aktivitet kan hjälpa elever med adhd att hålla fokus till exempel att tugga tuggummi, vippa på en stol, gunga fötterna på något. För att kunna hantera förändringar behöver vi kognitiv flexibilitet och det är något som ofta är nedsatt hos elever inom ast. Det gör det svårt att byta

annan gång om resultatet inte var tillfredsställande. Är dessa funktioner nedsatta har eleven svårt att se sig själv och sitt beteende i förhållande till andra, samt att förstå hur beteenden kan påverka exempelvis betyg eller vänskap. Här är steget inte långt till impulskontroll och när den funktionen är nedsatt kan eleven ha svårt att inte agera direkt på en impuls. Här kan även finnas svårigheter att reglera känslor och grad av aktivitet. För adhd-eleven kan det växla mellan hyperfokus till inget fokus alls men även elever inom ast kan ha variationer inom området (ibid, s.34).

1.3.4 M

Förmågan att ta initiativ kan ses som vår startmotor och den behöver vi för att komma igång med saker. När funktionen är nedsatt leder det till att eleven ofta inte vet hur eller var den ska börja med uppgiften. Får hen inte hjälp där och då kan det leda till att eleven ger upp

uppgiften helt. Motivationen kan hjälpa oss att både starta och fullfölja saker och är en inre drivkraft. När den saknas blir det svårt att få någonting gjort. Det hänger även samman med förmåga till inre belöning, att själv känna stolthet över att man har lyckats med något. Elever med adhd har svårare att känna den sortens inre belöningar som kan motivera en till att arbeta vidare (ibid, s.38).

1.3.5 M

“Varken autism eller adhd kan avgöra intelligensen på en enskild elev och därför finns hela spannet av IQ bland dessa elever” (Jensen, 2017, s.40). Trots detta löper elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar flera gånger större risk att misslyckas i skolan jämfört med klasskamrater med samma intelligensnivå. Viktigt här är en korrekt utredning över vilka funktioner som är nedsatta då det är troligt att dessa elever aldrig får visa sin kunskaps- eller intelligensnivå då andra saker står i vägen, till exempel att handskrift inte är automatiserad. Intelligensnivån kan även variera kraftigt för elevgruppen mellan olika områden. I vissa områden kan eleven ligga långt före sina klasskamrater och inom andra områden lika långt efter dem. Minnesförmågan kan vara nedsatt eller annorlunda. I vissa fall har eleven en svårighet med det och i vissa fall har eleven en särskild styrka i just en variation av minnesförmåga (ibid, s.40).

1.3.6 I

Inom detta område nämns bland annat hörförståelse och läsförståelse, utmaningar inom dessa områden förekommer inom båda diagnoserna. Dessa svårigheter kan kompenseras genom att muntlig information förstärks med skriftlig, exempelvis att läraren alltid berättar vad lektionen

ska innehålla men att det även står på tavlan. För att ytterligare öka tydligheten kan bildstöd användas och långa instruktioner ges stegvis. Gällande läsförståelsen så skiljer det sig åt mellan diagnoserna i var svårigheten ligger. Elever inom autismspektrat lär sig ofta läsa tidigt och är bra på att avkoda ord, däremot kan det vara svårt att förstå innebörden av det de har läst. Hos elever med adhd är det vanligare att ha problem med avkodningen, ibland själva läsförståelsen och vissa lär sig läsa något senare (ibid, s.44).

1.3.7 I

Under denna rubrik tas bland annat problemlösning, automatiserad informationsbearbetning, generalisering och föreställningsförmåga upp. Vissa svårigheter kan finnas i samband med problemlösning men här kan även finns styrkor, till exempel en autistisk elevs förmåga att minnas detaljer eller en elev med adhds divergenta, snabba tänkande. För att klara problemlösningens alla delar krävs dock en balans mellan funktionerna. Som tidigare nämnts kan det hos bägge grupperna finnas svårigheter med automatisering vilket även gäller vid informationsbearbetningen. Det gör att det kan ta mer tid och energi att bearbeta informationen samt försvåra att göra något simultant. Sen behöver informationen tolkas och är den förmågan nedsatt kan eleven ha svårt att se samband och dra slutsatser. Föreställningsförmågan kan även vara nedsatt, främst hos elever med ast, vilket kan leda till en ovilja att prova nya saker och en oro inför förändringar (ibid, s.46).

1.3.8 S

Under denna rubrik behandlas en del nedsatta funktioner som är vanligast hos elever med ast men vissa av dem förekommer även hos elever med adhd. Det kan röra sig om oförmåga att läsa av sociala situationer och ha svårt att kunna delta i lekar. Detta kan i sin tur bero på en bristande föreställningsförmåga, och att kunna läsa av och tolka andras uttryck. Det kan finnas svårigheter att kunna ge uttryck för sina egna känslor och behov samt att kommunicera. Det kan handla om att kunna förstå icke-verbal kommunikation, att kunna ha en dynamik i ett samtal och behärska språk och tal fullt ut (ibid, s.51).

annat. I mycket av det vi gör i vår vardag är vi beroende av en automatiserad motorik, skolan är inget undantag. När exempelvis handskriften är automatiserad frigörs vår uppmärksamhet till att koncentrera oss på vad vi skriver istället för den fysiska rörelsen vid skrivandet. Är förmågan nedsatt krävs samma koncentration varje tillfälle personen gör ett moment som krävdes den första gången hen gjorde det vilket är enormt krävande för hjärnan. När detta dessutom ofta görs i samband med annan aktivitet, exempelvis att äta med kniv och gaffel och samtidigt hänga med i ett samtal, kan det bli enormt utmanande (ibid, s.57).

1.3.10

K

Båda diagnoserna kan innebära en rubbning i sömnhormonet melatonin vilket leder till sömnsvårigheter. Båda grupperna kan även ha en lägre tålighet för stress och kan i samband med det uppleva ångest. Elever med autism kan då hamna i stimmande, ett slags monotont gungande som ger en lugnande effekt. Både hos elever med adhd och autism verkar det finnas en ökad känslighet för krav och prestationsångest. Många elever med adhd upplever också en dålig självkänsla (ibid, s.61). Trots denna digra lista med funktioner som kan vara nedsatta eller fungera annorlunda så belyser Jensen (2017) att det är en missuppfattning att tro att elever med samma diagnos behöver och fungerar på samma sätt. Hon säger att det vore som att ge alla som har nedsatt syn likadana glasögon. Här finns en avvägning för varje enskild lärare, att se hela barnet, inte bara diagnosen och samtidigt utnyttja diagnosen för att skapa förståelsen kring barnets förmågor och funktioner.

1.4

S

YFTE OCH FRÅGESTÄLLNING

I de föregående avsnitten presenteras en mängd olika indicier som tyder på att undervisningen behöver anpassas på olika sätt för att elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar ska fungera väl i skolan. I läroplanens kapitel ett talas om likvärdig utbildning och att “undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov“ (Skolverket, 2020, En likvärdig utbildning). Vidare beskrivs att: “Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla” (Skolverket, 2020, En likvärdig utbildning). Att anpassa undervisningen är således skolans och lärarens ansvar men hur detta ska gå till och på vilket sätt anpassningarna ska utformas är inte lika tydligt.

Syftet med detta examensarbete är att hitta verktyg som kan bidra till en inkluderande musikundervisning som även elever med neuropsykiatrisk funktionsnedsättning kan delta i, ta till sig och må bra i.

1.4.2 F

Följande frågeställningar ställs för att uppnå detta syfte:

1. Hur upplever musiklärare att elever med adhd eller autismspektrumdiagnos fungerar i musikundervisningen?

2. Hur beskriver musiklärare de insatser de gör för att dessa elever ska fungera i musikundervisningen?

2

T

EORETISKT PERSPEKTIV

I detta kapitel presenteras den teoretiska utgångspunkt vilken ligger till grund för studien. Här ämnar jag ge en redogörelse för den valda teorin, dess essens och hur den har använts i detta examensarbete.

2.1 F

ENOMENOLOGI

Denna kvalitativa studie har genomförts utifrån ett fenomenologiskt inspirerat perspektiv vilket Nationalencyklopedin (2020, a) förklarar som “läran om det som visar sig för medvetandet”. Fenomenologin är ursprungligen en filosofisk inriktning som formulerades av Edmund Husserl runt förra sekelskiftet (Kvale & Brinkmann, 2014). Den har sedan vidareutvecklats i olika riktningar av bland andra Martin Heidegger, Maurice Merleau-Ponty och Jean-Paul Sartre (ibid). Genom dessa vidareutvecklingar har den blivit populär i samband med kvalitativa studier (ibid) men enligt Jan Bengtsson har den redan ursprungligen lite av en metod över sig: ”Först och främst var och är fenomenologin inte en lärobyggnad som fordrar dogmatisk upprepning av dess lärosatser. Den var istället redan från början en metod” (Bengtsson, 2011, s.25). Vidare beskriver han i detta citat vad han finner som en gemensam nämnare i alla vidareutvecklade variationer av filosofin: ”I fenomenologin gäller det att varken ta vetenskapliga teorier, sunda förnuftet eller vilka som helst åsikter för givna; det gäller istället att göra full rättvisa åt de objekt som är föremål för undersökning” (ibid, s.26). Lite längre ner i stycket sammanfattar han: ”Det är detta som fenomenologin går ut på, att i någon betydelse få grepp om sakerna så som de visar sig i erfarenheten, begreppslägga dem, men utan att våldföra sig på dem” (ibid, s.26). Detta tolkar jag som att försöka hålla fast vid erfarenheten av sakerna själva och inte färga dem av förutfattade meningar, åsikter eller andra teoretiska perspektiv.

Begreppet livsvärld kan ses som en nyckel till förståelse av fenomenologin. Kvale & Brinkmann (2014) förklarar det enligt följande: ”Livsvärlden är världen som den påträffas i vardagslivet och upplevs direkt och omedelbart oberoende av och före förklaringar” (s. 46). I intervjusituationen i en kvalitativ studie är det intervjupersonens livsvärld, den levda vardagsvärlden som är föremål för studien (Kvale & Brinkmann, 2014, s.45). I flöjande citat ges ett annat nyckelord som kan fördjupa förståelsen av ämnet: ”Målet är att komma fram till ett väsenskådande genom att inte så mycket beskriva enskilda fenomen som att söka efter deras gemensamma väsen” (Kvale & Brinkmann, 2014, s.45). Husserl menade (refererad i Kvale & Brinkmann, 2014) att för att göra detta krävs en ”Fri variation av fantasin” (ibid, s.45) vilket betyder att: ”Man låter ett givet fenomen variera fritt i sina möjliga former, och det som förblir konstant under variationernas gång är fenomenets väsen” (ibid, s.45). Till skillnad från många

andra teoretiska perspektiv söker fenomenologin inte bakomliggande förklaringar utan fokuserar på att återge upplevelsen så som den är (Kvale & Brinkmann, 2014). Genomförandet av studien samt analysen av densamma genomsyras genom det fenomenologiskt inspirerade perspektivet av en vilja att förstå ämnet ur de intervjuade musiklärararnas synvinklar. I egenskap av fenomenologiskt inspirerad studie ämnar den skapa förståelse snarare än leverera sanningar och fakta (ibid).

“Generellt är fenomenologi i kvalitativa studier en term som pekar på ett intresse av att förstå sociala fenomen utifrån aktörernas egna perspektiv och beskriva världen som den upplevs av dem enligt antagandet att den relevanta verkligheten är vad människor uppfattar att den är” (ibid). I denna studie kan fenomenet sammanfattas som musikundervisning och npf och bakom det, alla de mindre fenomen som framkommer vid närmare anblick. Aktörerna i sammanhanget utgörs av de intervjuade musiklärarna som ser fenomenet utifrån sina egna perspektiv, sina livsvärldar. Det fenomenologiskt inspirerade perspektivet har varit närvarande i flera av studiens delar. Redan i utformandet av forsknings- och intervjufrågor har fenomenologin funnits med som en ansats att formulera frågor som i möjligaste mån ger deltagaren utrymme att beskriva sin livsvärld och sina upplevelser av fenomenet. Genom de enskilda intervjuerna ges en inblick i en specifik musiklärares livsvärld vari fenomenet upplevs. I studien beskrivs hur fenomenet upplevs i sex olika livsvärldar. Vi får på så sätt tillgång till flera personliga livsvärldar, vilka kan utgöra en gemensam livsvärld och ge kunskap om hur fenomenet, upplevs däri. I analysen återkommer den fenomenologiskt inspirerade forskningsansatsen som en analysmetod för att behandla den insamlade empiriska datan.

3

T

IDIGARE FORSKNING

I detta avsnitt behandlas vad som tidigare beforskats om ämnet eller i nära anslutning till ämnet. Ingen avhandling eller bok som behandlar exakt samma område som detta examensarbete har hittats vid sökningar via de databaser universitetsbiblioteket tillhandahåller, det vill säga SwePub, ERIC via EBSCO och ERC. Ett par vetenskapliga artiklar har funnits i ämnet men berör oftast bara en av diagnoserna. Generellt kan sägas att den forskning som finns oftast antingen berör neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, musikundervisningen i sig eller musikterapins funktion för personer med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar.

3.1 F

ORSKNING OM ADHD OCH AUTISM I SKOLMILJÖ

Inom detta område finns en del forskning att tillgå så urvalet här baseras på att det ska ligga så nära denna studies forskningsområde som möjligt. Catrin Tufvesson (2007) har i sin avhandling beskrivit hur elever med adhd, ast eller Downs syndrom påverkas av faktorer i skolmiljön. Den visar på resultat om den fysiska miljöns påverkan och hur stor roll den spelar för oss alla men särskilt just dessa elever. Den gör dock ingen åtskillnad mellan skolans olika ämnen eller salar. Slutsatserna från den övriga miljön går emellertid även att tillämpa i lokalerna avsedda för praktisk-estetiska ämnen trots att de utmärker sig på så sätt att de har ett annat och mer omfattande materialbehov. Här nedan följer en del av de faktorer som hon lyfter fram som avgörande för att skapa en gynnsam miljö för målgruppen. Det är viktigt att ha material tillgängligt men helst bakom skåpluckor, inte i öppna hyllor. Det är önskvärt att rummet inte har för många dörrar och fönster samt att eleverna inte får direkt solljus in på sin arbetsplats. Alla former av bakgrundsljud bör i möjligaste mån elimineras liksom ljud som kan uppfattas som störande, till exempel surrande från fläktsystem eller lysrör. Eleverna i studien fungerade dessutom mycket bättre när de får jobba enskilt med läraren eller i en mindre grupp i ett grupprum än i en helklassundervisning. Det är dock inte grupparbete som avses då detta kan vara utmanande för just de eleverna (Tufvesson, 2017). De flesta av dessa slutsatser återfinns i litteratur i ämnet av Jensen (2017) såväl som Sjölund med flera (2017).

Göran B.W. Söderlund redovisar i sin avhandling Noise Improves Cognitive Performance

in Children with Dysfunctional Dopaminergic Neurotransmission (2007) resultat från

undersökningar med vitt brus som gjorts på barn med adhd. Vitt brus är en ljudsignal där effekten är ”jämnt fördelad på alla frekvenser” (Nationalencyklopedin, Vitt brus, 2020, b). Vitt brus brukar jämföras med ljudet av ett vattenfall eller det ljud som fanns på äldre teveapparater när det inte fanns någon sändning, även kallat myrornas krig. Det visar sig att elever med adhd presterar mycket bättre när de lyssnar på vitt brus än när de inte gör det. Kontrollgruppen,

bestående av barn utan adhd, presterar däremot sämre när de lyssnar på vitt brus. Birgitta Wennbergs avhandling Keeping track of time: Daily time managing, participation and

time-related interventions in children, adolescents and young adults with neurodevelopmental disorders (2019) visar på att elever med adhd i åldern nio till femton år kan förbättra sin

tidshantering och tidsuppfattning genom hjälpmedel liksom riktad träning inom området. För att denna förbättring ska ske visar studien på att tidshantering och tidsuppfattning måste bedömas individuellt för att hitta de hjälpmedel och den träning som passar just det barnet (Wennberg, 2019).

3.2 F

ORSKNING OM MUSIKUNDERVISNING

Ser man till musikundervisningen i sig ger Cecilia Ferm i sin doktorsavhandling (2004) inledningsvis en bild av de utmaningar och svårigheter som ingår i musiklärarens vardag. Hon undersöker musikdidaktisk interaktion mellan musiklärare och mellanstadieelever och belyser vikten av öppenhet och medvetenhet för att interaktionen ska bli möjlig. Hon talar om hur viktigt det är att läraren anstränger sig för att sätta sig in i elevens livsvärld för att förstå ur vilket perspektiv eleven närmar sig musikundervisningen. Först då kan interaktionen uppstå vilken gör undervisningen mer relevant och givande för eleven och läraren (Ferm, 2004). Bland avhandlingar som rör musikundervisning i sig kan även nämnas Anna Backman Bisters avhandling Spelets regler – en studie av ensembleundervisning i klass (2014). I den undersöks vilka strategier musiklärare använder för att göra individanpassningar vid ensembleundervisning. Varje enskild undervisningssituation kan och bör, enligt Backman Bister (2014) ses som en enskild kultur med unika spelregler som gäller för just den situationen i just det sammanhanget. De tillvägagångssätt hon såg musiklärarna använda sig av för att individanpassa ensembleundervisningen kan bland annat sammanfattas i kamratlärande, användande av kulturella verktyg, att inta olika sorters lärarroller för olika situationer och att hålla en öppen dialog med eleverna (ibid).

kortfattat. De tar även upp hur utmanande en miljö för musikundervisning kan vara för elever med ast och uppmuntrar lärare att skapa en miljö utan starka dofter, stark belysning, höga ljud, dra ner på antalet olika texturer eleven måste möta liksom på antalet visuella intryck. De menar att klassrumssituationen i sig kan vara utmanande och särskilt stora grupper. De belyser även vikten av den personliga relationen, samarbetet med hemmet eller andra runt eleven samt att skapa ett system för att ge eleven belöning (Hourigan & Hourigan, 2009). Ellary Draper kommer till likande resultat i sin Teaching Student with Autism Spectrum Disorder: Strategies

for the Music Classroom (2020). Hon framhäver dock inte att elever inom ast skulle ha särskild

talang för musik vilket Hourigans beskrev. Hon belyser bland annat vikten av struktur, att anpassa miljön efter den extra känslighet som kan finnas gällande intryck samt samarbetet med andra vuxna runt eleven. Vidare talar författaren om att läraren kan komma att behöva utesluta vissa instrument ur elevens undervisning och/eller dra ner på antalet olika instrument eleven ska spela på grund av den nedsatta/ annorlunda fungerande perceptionsförmågan. I artikeln beskrivs även de svårigheter som elever med ast kan ha vid övergångar och byten av aktivitet och att det då är viktigt att det finns en tydlig struktur för eleven att följa, genom exempelvis ett tydligt schema med text och bilder.

Lesley McAllister (2012) beskriver i artikeln Positive Teaching vilka strategier som visat sig vara framgångsrika i samband med musikundervisning för elever med adhd och har beskrivit det utifrån de olika typerna av adhd. Då det i denna studie inte görs någon åtskillnad mellan de olika formerna av adhd, återges hennes resultat i förhållande till adhd som övergripande begrepp, oavsett form. Empirin utgår huvudsakligen från enskild instrumentundervisning men författaren menar att samma faktorer gäller för all musikundervisning. Gällande koncentrationssvårigheter har hon fått goda resultat genom att jobba med kortare, varierande, arbetsmoment såsom skrivande, ritande, spelande, rörelse, aktivt lyssnande och kanske att jobba med musikprogram på datorn. McAllister belyser även vikten av att låta eleven få göra någonting som en belöning när hen blivit klar med en uppgift exempelvis sätta ett klistermärke på notbladet. Att ge eleven information i förväg, till exempel genom en checklista över vad som kommer att ske under lektionen, samt att låta eleven sedan bocka av de genomförda momenten under tiden är något hon ser som framgångsrikt. Gällande miljön påvisar artikeln att det bör finnas begränsat med material framme och att det bör vara en avskalad miljö med få intryck. McAllister finner det även framgångsrikt att ha de regler som gäller i sammanhanget tydligt uppsatta i rummet med max fyra regler, exempelvis: följ instruktioner, lyssna, gör ditt bästa. Dessa bör formuleras utifrån vad man kan göra istället för vad man inte ska göra. Sedan kan eleven exempelvis ha en rutin där hen läser reglerna vid varje

lektionsstart. I artikeln rekommenderas att jobba med proaktiv disciplin snarare än reaktiv disciplin och författaren menar att mycket ligger i att förebygga istället för att vänta med att göra något tills en situation uppstår. Det påpekas även hur viktigt det är att hjälpa eleven att utveckla självreflektion och att det kan ske exempelvis genom att låta eleven reflektera i slutet av varje lektion över hur det har gått. Hon talar även om att ge någon form av belöning, en låtasaspeng men som har värde i sammanhanget, för varje gång det har gått bra och att dessa sedan kan bytas in mot något material eller en leksak. Belöningar bör komma direkt och vara konkreta. McAllister talar även om vikten av rutiner för samtliga adhd elever och att försöka skapa en lugn och behaglig miljö (McAllister, 2012).

4 M

ETOD

Detta är en kvalitativ studie som genomförs utifrån en samhällsvetenskaplig metod. Under detta paraplybegrepp som berör människa och samhälle ligger pedagogikområdet inom vilken detta arbete utförs. Liksom ofta kan vara fallet när det gäller kvalitativa studier blir den inte särskilt bred men går på djupet i enstaka utvalda ämnen (Larsen, 2009), i detta fall just hur dessa lärare upplever att en specifik elevgrupp fungerar i musikundervisningen. Bland de nackdelar som finns med den kvalitativa studien kan nämnas att de resultat som uppnås sällan kan generaliseras (Larsen, 2009) samt vad som brukar kallas intervjueffekten. Det finns en fara att informanter svarar det de tror att intervjuaren vill höra eller är städse accepterat eller för att hen upplever en brist på kunskap inom området och döljer den genom att modifiera sanningen (Kvale & Brinkmann, 2014). Denna fara minskar ju betydligt när det rör sig om ett anonymt papper som kryssas i genom till exempel en kvantitativ studie. Larsen (2009) belyser dock att det inte alltid är avgörande att en studie leder till resultat som kan generaliseras. Bland de fördelar som finns med en kvalitativ studie kan nämnas att den låter informanterna redogöra för sina personliga erfarenheter av ämnet, den går på djupet och ger möjlighet till konkretisering (Kvale & Brinkmann, 2014). Då den kvalitativa studien syftar till att förstå snarare än att förklara går den väl ihop med uppsatsens teoretiska perspektiv (ibid).

4.1 U

RVAL

Ett varierat urval gällande informanter hade varit bra för att fånga en variation av kön, ålder, geografisk spridning och etnisk härkomst. Detta har dessvärre inte varit möjligt att åstadkomma inom den givna tidsramen. Två av studiens deltagare är ytligt bekanta till mig och medverkar efter att ha fått en förfrågan. En av dem tipsade då om en av sina kollegor som ställde upp så den kontakten förvärvades genom den så kallade snöbollsmetoden. För att få fler informanter publicerades sedan en förfrågan om att delta i denna studie på ett musiklärarforum på facebook och på så vis skapades kontakt med de tre ytterligare informanterna. Jag använder mig alltså av alla deltagare som har velat ställa upp och har inte gjort aktiva val för att på något sätt påverka urvalet.

4.2

G

ENOMFÖRANDE

Studien baseras på intervjuer av sex musiklärare som handlar om hur de upplever att elever med ovan nämnda diagnoser fungerar i musikundervisningen. Formen för forskningsintervjun kan liknas vid vad Kvale & Brinkmann kallar ”Den halvstrukturerade livsvärldsintervjun” (2014, s.19). ”Den definieras som en intervju med målet att erhålla beskrivningar av intervjupersonens

livsvärld i syfte att tolka innebörden av de beskrivna fenomenen” (Kvale & Brinkmann, 2014, s.19). Vid intervjutillfällena utgick jag ifrån ett manus med frågor (se bilaga) och följde vid behov upp dem med följdfrågor. Intervjuerna har gjorts på telefon, spelats in och sedan transkriberats av mig. Intervjuerna transkriberades i sin helhet men vid citat har ibland vissa korrigeringar gjorts för att öka läsbarheten (Ahrne & Svensson, 2016). Någon form av videosamtal hade förstås givit intervjuerna ytterligare en dimension att analysera i form av gester, uttryck och kroppsspråk. Detta lät sig dock inte göras på grund av praktiska omständigheter och fokus i analysen kommer därför att ligga på vad som faktiskt sägs. Samtliga informanter har givit sitt godkännande till att delta och har blivit anonymiserade.

4.3

A

VGRÄNSNINGAR

Det finns idag en mängd olika diagnoser inom neuropsykiatriska funktionsnedsättning och jag har valt att fokusera på de som jag möter mest i min vardag som lärare vilka är adhd och autismspektrumtillstånd. Jag avser att inrikta mig på hur det ser ut i Sverige idag på grundskolenivå. Anledningen till att jag väljer grundskola och inte gymnasiet är att jag själv är verksam på de stadierna. Jag väljer också att fokusera på grundskolan och inte till exempel särskolan då de följer en annan läroplan. När det kommer till den forskning jag använder mig av avser jag inte att begränsa mig till enbart forskning eller studier som är hämtad ur svensk skolmiljö utan söker relevant forskning från hela världen.

4.4

ANALYSMETOD

I skapandet av detta avsnitt tas stöttning från Göran Ahrne & Peter Svenssons (2016) Handbok

i kvalitativa metoder. De beskriver tre huvudsakliga arbetssätt vid analys, ”att sortera, att

reducera, att argumentera” (Ahrne & Svensson, 2016, s. 220) och utifrån detta har studiens empiriska data analyserats. Följande citat kan ge en bild av det samband som finns mellan det teoretiska perspektivet och analysmetoden: ”Sortering, reducering och argumentering äger inte rum i ett teoretiskt vakuum utan präglas av analytikerns forskningsfråga och teoretiska utgångspunkter, som både begränsar och möjliggör analysen” (ibid, s. 221). Efter att ha läst

över musikundervisning och npf. I det landskapet verkade de fokusera på samma saker, de såg på samma landområde, samma fenomen, fast från var sin bergstopp, ur sina unika perspektiv, sina livsvärldar. De avsnitt som finns i resultat och analyskapitlet är de landområden, de fenomen som tydligast framkom. Dessa fenomen har jag tolkat som de lärarna upplever som essentiella vid musikundervisning av elevgruppen. När det sen gäller reduceringsprocessen har den inneburit att jag har tagit bort sådant som inte hade direkt med studiens syfte att göra och som bara påtalas av enstaka lärare. I analysens slutskede kan argumenteringen inträda och jag har i denna fas försökt att, liksom Ahrne & Svensson skriver: ”Analytikern gör klokt i att ställa sig jämsides med andra forskare och teoretiker och använda sin empiri i dialog med dem” (2016, s. 220). För att återgå till metaforen så kan denna fas kanske beskrivas som att jag genom att lägga ihop de utsagor lärarna ger gällande landskapet och vad andra presenterar om detsamma i tidigare forskning och bakgrund låta det smälta samman till en beskrivning av hur landskapet ser ut och hur terrängen bäst bör beträdas.

4.5 E

TISKA ASPEKTER

,

RELIABILITET OCH VALIDITET

Liksom Larsen (2009) antyder kan forskning innebära etiska dilemman inom olika områden. När det gäller denna studie så är det inte kanske ämnet i sig eller frågeställningen som är mest problematisk. Att elever med ovan nämnda diagnoser ofta upplever skolan annorlunda än andra barn är väl beforskat. Förmågor och förutsättningar skiljer sig dessutom mellan de olika diagnoserna och från elev till elev. Inledningsvis fanns en önskan om att i denna studie fokusera på hur eleverna upplever undervisningen men detta fokus fick väljas bort på grund av en mängd olika etiska aspekter gällande de elever som i så fall skulle delta i datainsamlingen. En mängd problem kan skönjas i samband med att intervjua en elev utifrån detta syfte såsom att en viss makt i relationen lärare elev vilket kunde påverka/ifrågasätta frivilligheten samt huruvida en intervju av detta slag skulle påverka elevens syn på sig själv och sin diagnos (Larsen, 2009). Då en elev på låg- och mellanstadiet där jag jobbar ännu är ganska ung och ibland inte medveten om sina svårigheter kan det varken anses givande eller etiskt försvarbart att intervjua dem. Gällande etiska aspekter att ta hänsyn till vid intervjuerna av lärarna beskriver Kvale & Brinkmann hur forskaren måste ställa de goda effekter undersökningen kan tänkas få i relation till de eventuella risker som kan finnas för deltagarna (2014). En eventuell konsekvens som jag kan se för deltagarna i studien skulle kunna vara att de genom samtalet kommer att reflektera över sin yrkesroll. Det i sig är ju dock inte av ondo. Ahrne & Svensson beskriver hur det alltid finns en risk att deltagarna upplever sig feltolkade och missförstådda (2016). För att minimera

den risken har materialet genomlyssnats och, efter transkriberingen, lästs flertalet gånger. I de fall där det funnits oklarheter har informanterna kontaktats och otydligheten har retts ut.

4.5.1 R

För att ge deltagarna likvärdiga förutsättningar inför intervjutillfället, vilket kan anses öka studiens reliabilitet (Skrivguiden, 2020), har intervjufrågorna skickats ut i förväg till samtliga deltagare. För att ytterligare säkerställa studiens exakthet hade exempelvis flera olika personer ha kunnat utfört intervjuerna (Kvale & Brinkmann, 2014). Detta var dessvärre inte möjligt då det inte fanns någon frivillig kandidat för uppdraget.

4.5.2 V

Som ett sätt för att säkerställa validiteten är den sista intervjufrågan öppen och handlar om huruvida det är något annat informanten själv vill ta upp. På så sätt kan fler förklaringssätt bli synliga och skapa en större förståelse för de svar som lämnats. Enligt Kvale & Brinkmann (2014) kan validitet inom samhällsvetenskapen även handla om huruvida en studie undersöker det den säger sig ha för syfte att undersöka. Vidare framhäver de att validering inte är något som enbart sker i forskningens slutfas där kvaliteten på de uppnådda resultaten ska bedömas utan att det är något som bör ske löpande under hela processen. I denna studie kan ansatsen till detta märkas genom ett försök att hålla en röd tråd genom bakgrund, tidigare forskning, syfte och frågeställningar. Utöver detta sker ett ständigt ifrågasättande, en slags kommunikation med det inhämtade materialet i förhållande till metod, syfte, analys och diskussion (ibid).

4.6

P

RESENTATION AV INFORMANTERNA

I detta avsnitt ges en kort information om de intervjuade musiklärarna för att skapa en kännedom om dem och den kontext de verkar i. Förutom den spridning som finns gällande vilket stadie lärarna undervisar på, från lågstadium upp till och med högstadium finns även en spridning mellan stad och landsbygd. Antalet år i yrket rör sig från två till femton år och gällande könsfördelningen på informanterna så är fem av de sex informanterna kvinnor. För att

Jessika jobbar på en högstadieskola med cirka femhundra elever och har jobbat som lärare i femton år. Hon har en fullt utrustad musiksal med tre grupprum samt ytterligare ett litet förrådsliknande rum med ett skrivbord där eleverna kan sitta och jobba enskilt. Hon undervisar även i musik på lärarutbildningen och förskollärarutbildningen på universitetet.

Erik har jobbat som musiklärare i två år och undervisar på låg- och mellanstadiet på en skola som har cirka trehundrafemtio elever. Han undervisar i ett vanligt klassrum som används som musiksal och har två övningsrum i anslutning till rummet.

Ester jobbar på en resursskola för högstadiet med nittio elever. Alla elever som går där har åtgärdsprogram och går där för att de möter för stora utmaningar i en vanlig skola. Hon har jobbat som lärare i tolv år och har ett rum som fungerar som en musiksal.

Karin har jobbat som musiklärare i fem år. Hon undervisar från årskurs ett till fem, skolan hon arbetar på går bara upp till årskurs fem och på skolan går det ungefär fyrahundra elever. Hon har en musiksal och använder två närliggande små rum som grupprum.

Agnes Har jobbat i skolans värld i olika roller i tio år men som musiklärare de senaste åren. Hon undervisar på lågstadiet samt årskurs sju och åtta, det går cirka sexhundra elever på skolan. Hon har musiksal och grupprum.

5

R

ESULTAT OCH ANALYS

Det insamlade materialet har inte bearbetats utifrån intervjufrågornas ordningsföljd utan analyseras utifrån de gemensamma drag, de teman som återfunnits i intervjuerna. När ordet elever/eleverna används i detta avsnitt så avses de elever som är föremål för studierna, det vill säga elever med npf. I sammanställningen har främst teman som anförts av flera deltagare tagits med. Det betyder att en del observationer eller tankegångar från enskilda informanter inte kommer fram i denna studie.

5.1 G

RUPPSTORLEK

Alla informanter talar om vikten av att ha lagom stora grupper för att kunna genomföra undervisningen på bästa sätt. Flertalet av dem poängterar att det krävs små grupper för att hinna med alla elever men särskilt de eleverna med diagnoser. Många uttrycker att vissa av de eleverna, till exempel med autism eller adhd med huvudsakligen uppmärksamhetsstörning annars lätt kan bli sittande och inte kommer igång. Av de lärare som jobbar på högstadiet undervisar alla i halvklass vilket de framhåller är absolut nödvändigt. Ester som jobbar på resursskolan kallar det inte halvklass men undervisar bara tre till sju elever i taget, så sett till elevantal anser jag det kunna kallas halvklass. När det kommer till mellanstadiet så har de som undervisar där också bara halvklasser. På lågstadiet däremot är det ingen som har halvklasser utan alla har helklass, i vissa fall med en resurs i klassrummet. Även en halvklass kan vara för stor grupp för vissa elever, Karin beskriver följande: “Eleverna som är riktigt ljudkänsliga, hur gör man för dem? De behöver kanske en jätteliten grupp, eller vara ensamma. För en del är det inte tillräckligt att sätta på sig hörselkåpor, de säger fortfarande att det är jättesvårt.” (10 nov 2020). Med detta menar hon att det finns elever där de anpassningar som kan göras i klassrummet inte är tillräckliga, utan att det behövs något annat. Gruppstorlekarna varierar men för helklass rör det sig om mellan ca tjugo till tjugoåtta elever och för halvklasserna rör det sig från resursskolans tre elever till ett maxantal på ca femton elever. Flera av lärarna som jobbar på högstadiet har erfarenhet av att där undervisa i helklass vilket många upplevde som nästintill

Alla utom en informant tar upp att många av eleverna lider av ljudkänslighet i olika grad och omfång. Upplevelserna går isär om det gäller både adhd och ast och lärarna upplever det som svårt att generalisera exakt hur det kan ta sig uttryck. Vid en anblick över vad som sägs i de olika intervjuerna angående detta ges bilden av att det finns en ljudkänslighet hos båda grupperna men att den tar sig olika uttryck. Eleverna inom ast verkar mer uttrycka sin ljudkänslighet genom att be om hörselkåpor eller på annat sätt visa att det är för mycket ljud medan vissa av eleverna med adhd inte säger sig plågas av ljuden men verkar snarare triggas av dem. Det kan i sin tur leda till att de själva sätter igång än mer höga och störande ljud eller någon annan form av utåtagerande beteende. Jessika upplever det så här:

Har du nån som är autistisk som är jätteljudkänslig behöver ju den få jobba på ett annat sätt jämfört med en elev som kanske har adhd och kanske inte alls är ljudkänslig utan kanske är den som skapar mycket ljud. Så där får man ju möta upp på olika sätt tänker jag. (5 nov, 2020).

Här belyser Jessika en skillnad hon upplever mellan diagnoserna och hur dessa därav behöver olika sorters insatser. De informanter som jobbar med lägre åldrar beskriver att i början vet kanske varken eleven själv eller läraren om att det finns en ljudkänslighet “Det kan va att de är ljudkänsliga och att då blir det en massa negativt beteende som är baserat på det och det kan ta ett tag och lista ut att aha, det är nog för mycket ljud, det är nog därför han ballar ur.” (Karin, 10 nov, 2020). Eva har liknande erfarenheter och uttrycker:

Många av de här eleverna är ljudkänsliga och då ibland visar de det genom att de kanske går och hämtar ett par hörselkåpor, men ibland så, alla kan inte riktigt tala om vad det är som gör att de blir oroliga. (28 okt, 2020).

Eva visar i citatet just hur de yngre barnen ibland inte själva vet vad som stör dem och än mindre har förmågan att kunna kommunicera det till någon annan. Många tar dessutom upp att det är svårt att hitta en lösning som fungerar bra för alla när det gäller ljudkänslighet. Fem av sex informanter uppger sig ha hörselkåpor tillgängliga för eleverna för att de ska kunna välja att stänga ute ljuden men tre av dem uppger att de är problematiska att använda. Eva menar att: “Det går ju inte att man stänger ute alla ljud när man håller på med musik utan då tappar man ju mycket av musikens tjusning.” (28 okt, 2020). Ett par andra lärare nämner även detta, att hörselkåporna stänger ute för mycket ljud så att eleverna blir isolerade och hör för lite för att kunna hänga med i undervisningen. Ester har valt att låta eleverna använda de hörlurar som

nyttjas vid användande av keyboard eller iPads som ljuddämpande och funnit goda resultat med det då de stänger ute en hel del ljud men ändå inte skärmar av eleven helt från omvärlden. Karin nämner problematiken som kan finnas hos vissa elever inom ast då det kanske finns en hög ljudkänslighet i kombination med en känslighet för beröring så att hörselkåpor eller dylikt upplevs som väldigt obehagligt. “Sen har man också elever som är känsliga för ljud men de är också känsliga för beröring så att ha saker i eller på örat är jättejobbigt, ja vad gör man då?” (10 nov, 2020). Detta menar hon, ger en i princip omöjlig ekvation att lösa. Eva ska samtala med skolans specialpedagog om att försöka hitta alternativ till hörselkåporna, någon form av in-ear-öronpropp som stänger ute vissa ljud men inte alla så att eleverna kan hänga med bättre i undervisningen.

Ester säger sig inte märka av ljudkänsligheten så mycket men menar också att det kan bero på att hon har så små grupper med tre till sju elever. För att skapa en tystare miljö har hon dessutom ersatt traditionella trumstockar med sushi-pinnar vid trumundervisningen vilket ger en lägre ljudnivå i klassrummet. Hon berättar även att många elever som kommer till skolan har dåliga erfarenheter av musikundervisningen sen innan, att de beskriver det som att det bara var kaos. Hon beskriver även att elever inom ast kan ha så svårt att uppfatta musik, till exempel skillnad i tonhöjd, känna musikens puls att de aldrig självmant lyssnar på musik. Spelar de ett dataspel som innehåller musik så stänger de hellre helt av ljudet än hör musiken vilket bara uppfattas som kaos i deras öron, enligt läraren. Jessika nämner att i hennes musiksal finns det hörlurar till alla iPads och keyboards då det ju är skönare för alla att kunna fokusera på just det man själv jobbar med. Informanterna är dock noga med att påpeka att även om de ser dessa drag så är det väldigt svårt att generalisera och att det kan se så olika ut, inte bara mellan diagnoserna utan från elev till elev, från en dag till en annan, samt från moment till moment.

5.3 R

UMSLIGA FÖRUTSÄTTNINGAR OCH ANPASSNINGAR

I detta avsnitt tas upp vad informanterna har berört gällande placering samt andra rumsliga och sociala aspekter. Av de sex informanterna är det en, Eva, som helt saknar musiksal. Hon

skapa bättre förutsättningar för inlärning och trivsel. Jessika, som jobbar på högstadiet, uttrycker sig så här angående placering.

Jag har alltid fasta placeringar på alla årskurser och vissa elever är med och utformar dem själva. Man kanske vill sitta nära en viss person, man kanske vill sitta nära dörren så att jag kan gå ut ibland, då ska jag va nära dörren, eller jag kommer alltid för sent då är det skönt att jag har min plats nära. (5 nov, 2020).

Detta menar Jessika ger eleven goda förutsättningar för att kunna delta i musikundervisningen. Eva som jobbar med lågstadieelever beskriver hur hon gärna placerar barn med adhd eller autism längst fram i klassrummet så att hon har nära till dem. Både för att lättare få ögonkontakt med dem när hon märker att de tappar koncentrationen eller för att genom fysisk beröring, påkalla elevens uppmärksamhet. Ester vid resursskolan beskriver hur man som lärare har ett ansvar att ge eleven en plats de klarar av att sitta på:

De flesta har inte förmågan att hantera en impuls, att dra med fingret på alla gitarrerna när de går förbi, för de hänger där och de kommer låta roligt när jag drar mitt finger och då känner jag att jag måste göra det just nu. (7 nov, 2020). Hon fortsätter sedan:

Då är det viktigt att vi vuxna tänker ett extra varv, att den här eleven inte har förmågan, vi får hjälpa eleven istället, att nästa gång ska eleven inte behöva gå förbi gitarrerna […] det är min uppgift att eleven ska lyckas. Eleverna gör inte av illvilja utan de gör utifrån sin bästa förmåga och då måste jag hjälpa dem att få möjlighet att lyckas. (7 nov, 2020).

Vidare beskriver hon att vissa lärare hon träffat inte riktigt visar förståelse för hur bristande impulskontroll fungerar utan blir arga på eleverna istället för att skapa de rätta förutsättningarna för dem. Erik beskriver hur han tillsammans med klassläraren medvetet har särat på vissa elever och satt de i varsin halvklass då de lätt distraherar varandra och får varann att tappa fokus. Många beskriver även hur de har överenskommelser med vissa elever om att de har rätt att lämna klassrummet en stund om de behöver det. När det kommer till de yngre barnen är det, i de fall det finns, en resurs som följer med barnet ut en sväng och när det gäller de äldre har läraren i samråd med eleven kommit fram till att eleven kan gå ut en stund eller bara lämna klassrummet om det behövs. Erik upplever att sedan han träffade den överenskommelsen med

eleven har elevens behov av att faktiskt gå ut minskat markant. Han är dock inte säker på att det är på grund av just detta men utesluter inte möjligheten. I detta avsnitt blir det tydligt hur rumsliga förutsättningar inverkar på vilka olika möjligheter lärarna har till anpassningar. Har du ingen musiksal där du kan förbereda miljön utifrån vad som är bäst för ändamålet innebär det att en mängd anpassningar inte är görbara för dig. Mer om dess konsekvenser följer i nästa avsnitt.

5.4 E

XTRA ANPASSNINGAR I FORM AV HJÄLPMEDEL OCH

TYDLIGGÖRANDE

Vid sammanställningen av intervjuerna återkommer vissa saker som rör extra anpassningar som görs i form av praktiska hjälpmedel eller som ämnar förtydliga en lektions innehåll och/eller struktur. De hjälpmedel som nämns är till exempel en speciell sittkudde som möjliggör för eleven att röra sig medan hen sitter ner.

Den här eleven som har lite myror i brallan, det hjälper att sitta på en sån kudde, för det gör ju att man sitter inte helt still, man kan sitta och gunga lite och få lite rörelse i sig. Så för en del är det en jättebra hjälp, för en del är det inte tillräckligt. (Karin, 10 nov 2020).

Karins skola har satsat på att det ska finnas gott om hjälpmedel i form av exempelvis sittkuddar och stressbollar. Agnes berättar om en elev som kommunicerar via en iPad istället för tal så i det fallet är iPaden elevens hjälpmedel som möjliggör kommunikation.

Fyra av sex informanter uppger att de använder sig av bildstöd. Eva, som saknar musiksal, vill väldigt gärna göra det men hon får inte tillgång till de salar hon undervisar i innan och de tavlor och utrymme som finns är redan upptagna med andra instruktioner och liknande. Lärarna använder bildstödet på olika sätt men samtliga i syfte att tydliggöra lektionsinnehåll eller arbetsmoment. Jessika beskriver hur det alltid finns en tydlig lektionsstruktur på tavlan, till och med vilket ämne de har: “Om du är autistisk är det inte säkert att du har koll på att du har musik

Ska eleven se en film kan det stå, sätt på filmen, lyssna på vad de säger på filmen och så vidare. Just denna lärare jobbar mycket med film, något hon ser som ett stort stöd för alla elever som då de kan vara mer självständiga i sitt arbete och kan höra och se instruktioner många gånger. Jessikas elever har alltid med sig en dator eller iPad och det finns filmer till det mesta de gör. Hon jobbar även mycket med tydlig märkning i klassrummet, exempelvis heter grupprummen a, b och c. När behov finns mailar hon ut planeringen för nästa musiklektion till de elever som skulle kunna må bra av det. På så sätt är det lättare för dem att hänga med även om de har svårt att koncentrera sig i stunden eftersom de redan har fått informationen en gång tidigare.

Ester på resursskolan jobbar mycket med färgkodning. När det gäller trumspelandet så är sushi-pinnarna som de spelar med, målade i rosa eller turkost och de ska då hålla rosa i höger hand och turkos i vänster vilket gör det lättare för eleverna att följa instruktionerna samt för läraren att ge instruktioner. Hon spelar ofta framför dem så att det blir som en spegel och då kan begrepp som höger och vänster ställa till det. Genom färgkodningen kan eleverna bara fokusera på det istället och har då lättare att kunna följa med i själva spelandet. På den skolan följer alla pedagoger som är i samma arbetslag och har just de eleverna, samma lektionsmall så att eleverna känner igen sig. På den skolan används även timers som ställs in i början av lektionen och som räknar ner från fyrtio minuter. Karin beskriver hur hon med åren kommit att effektivisera sig själv genom att till exempel ha lite kortare genomgångar och försöka få till kortare väntetider för eleverna. Hon jobbar även med bildstöd som speglar allt centralt innehåll. Då står en text som beskriver vad de ska jobba med och bredvid sitter en bild som beskriver momentet. “Det är ju sånt som gynnar alla egentligen, som en del verkligen behöver, så sånt är ju bara bra.” (Karin, 10 nov, 2020). Hon uppfattar, liksom många av lärarna, att denna form av tydliggörande pedagogik inte bara gynnar elever med diagnoser utan är bra för samtliga elever.

5.5 M

OTIVATION

,

UPPMÄRKSAMHET OCH FÖRSTÅELSE

Flera av de intervjuade musiklärarna uttrycker att de hos denna elevgrupp ibland finner svårigheter som rör motivation. De kan få kommentarer som att det är meningslöst och poänglöst. Erik upplever det som att han har många elever som ännu inte är utredda men där misstanke om diagnos finns, som i stor utsträckning saknar egen inre motor. Vidare berättar han att många av dem bär på en tanke om att de inte är bra på musik:

Han sa det till mig när vi pratade om det innan, att musiken har varit fail (ett misslyckande, författarens översättning) sen första klass. Jag förstår det, om du

har haft fem år av konstant misslyckande, det klart att det sätter sig i självbilden. De är ju bara barn. (29 okt, 2020).

Han har upptäckt att vissa av eleverna kan bli motiverade när man pratar om kunskapskrav och betyg med dem. Om han kan få dem att inse att de precis checkade av ett kunskapskrav, att de har klarat en del, så kan det ibland väcka en vilja att se om det kan finnas mer hen kan klara av. “Den här eleven förstod ju då plötsligt att, jaha nu har jag checkat av ett kunskapsområde, vad är nästa?” (Erik, 29 okt, 2020). Han drar en parallell till tv-spelsvärlden där det kan handla om att komma till nästa level och att om man kan få dem att se på kunskapskraven på ett liknande sätt kan de sporras att försöka. Han framhäver dock att detta har fungerat i enstaka fall och att minst lika många elever struntar fullständigt i betyg och är helt immuna för påverkan av det slaget. På resursskolan beskriver Ester att det ibland kan vara svårt att få eleverna att göra vissa moment. Hon beskriver en elevs respons på pianospelande så här: “Det är svårt, det är obekvämt och jag ska ändå inte bli musiker så varför ska jag göra det här?” (7 nov, 2020). Ester har då försökt berätta om musicerandets inverkan på hjärnan och så vidare men det är inget de har låtit sig påverkas av. Eleverna kan även ha svårt att förstå poängen med att till exempel lära sig rätt fingersättning, att det krävs för att kunna vidareutveckla sitt spelande och att man som lärare därför alltid måste veta exakt varför man gör nånting och kunna förmedla det till eleverna. Hon har även en del elever med särbegåvning, som kan tycka att det är ovärdigt att lägga sin tid på nåt som de uppfattar som helt värdelöst och tar hellre tar ett f i betyg än anstränger sig för att bli godkända. Hon nämner att formen hon jobbar i nu ändå gör det enklare att fånga upp de eleverna som saknar ett inre driv: ”De har ju min uppmärksamhet hela tiden så det är ju nåt som är positivt för de här eleverna i det här lilla formatet att de får konstant uppmärksamhet.” (7 nov, 2020). I en traditionell skolform hade de annars lätt blivit sittande och läraren hade kanske inte ens märkt att de inte deltar. Vissa av lärarna berättar att de har enstaka elever inom npf som har musiken som sitt specialintresse, de älskar musik, och att det går bra för de eleverna i musikundervisningen. Flera menar att vissa av eleverna har svårt att förstå innebörden av vissa