Samtal i undervisningen

(1)

Fakulteten för lärande och samhälle

Vidareutbildning av lärare

Examensarbete i svenska som andraspråk

15 högskolepoäng, grundnivå

- En undersökning av hur lärare arbetar

med samtal i undervisningen för

andraspråksinlärare på gymnasieskolan

Dialogue in teaching – A study of how teachers work with

dialogue in education of second language learners at

secondary school

Laura Bengtsson

Examen för Vidareutbildning av lärare Examinator: Pia Nygård Larsson Slutseminarium: 2020-08-24 Handledare: Manuela Lupsa

(2)

1

Abstract

Med utgångspunkt i att aktuell forskning lyfter samtal som en metod som främjar inlärning och språkutveckling i undervisningen av andraspråksinlärare, väcktes intresset att undersöka hur samtal används som arbetsform, vilket mynnade ut i denna studie.

Syftet med studien är att undersöka hur lärare på gymnasieskolan arbetar med samtal för andraspråksinlärare i ämnet svenska som andraspråk. De frågeställningar som studien ämnar besvara är: På vilket sätt arbetar gymnasielärare med samtal i undervisningen för andraspråksinlärare? och Vilket undervisningsmaterial används och hur används det?

Den föreliggande studien utgörs av tre teoretiska ansatser; sociokulturell teori, Mercers teori om samtal och Longs interaktionsteori. Studiens teoretiska ramverk utgörs av sociokulturell teori om språksocialisation och språk som medierande redskap. Dessutom används Mercers teori om samtal och Longs interaktionsteori som syftar på

andraspråksinlärning. Studien intar en hermeneutisk ansats och utgår från kvalitativ undersökningsmetod. Materialet för studien består av fältanteckningar och

bakgrundsmaterial som genererades av klassrumsobservationer, under lärarnas lektioner inom arbetsområdet strukturerade samtal och diskussioner, i svenska som andraspråk 1. För analys av bakgrundsmaterial används kvalitativ innehållsanalys.

Studiens resultat visar att undervisningen erbjöd både lärarlett samtal och samtal i

smågrupp och vidare visar resultatet att strukturen mellan samtalsformerna skiljer sig åt. Resultatet visar att undervisningen fokuserade på samtalsstruktur och mindre på explicit undervisning av materialets innehåll, vilket i sin tur reducerade alla elevers möjlighet till samtalsinteraktion.

(3)

2

Innehållsförteckning

1. Inledning s. 4

1.1 Syfte och frågeställningar s. 5

1.2 Avgränsning och begreppsdefinition s. 5

2. Bakgrund s. 6

3. Teoretiska perspektiv s. 7

3.1 Sociokulturellt perspektiv s. 7

3.2 Mercers teori om samtal s. 8

3.3 Longs interaktionsteori s. 10

4. Tidigare forskning s. 12

4.1 Samtal som kognitiv process s. 12

4.2 Samtal som stöttningsstrategi s. 13

4.3 Samtal i smågrupp s. 14

4.4 Traditionellt lärarstyrda klassrumssamtal s. 15

4.5 Sammanfattning s. 16

5. Metod och material s. 18

5.1 Metod s. 18

5.1.1 Studiens deltagare s. 18

5.1.1.1 Lärare s. 18

5.1.1.2 Elever s. 19

5.1.2 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet s. 19

5.2 Material s. 20

5.2.1 Urvalskriterier s. 21

5.2.2 Val av metod och genomförande s. 21

5.3 Etiska överväganden s. 22

5.4 Analysmetod s. 23

6. Resultat och analys s. 24

6.1 Samtalets form s. 24

6.2 Samtalets struktur s. 24

6.2.1 Lärarledd samtalsform s. 24

6.2.2 Samtalsform i smågrupp s. 26

6.3 Samtalets innehåll s. 28

(4)

3

6.3.2 Innehåll i lärarlett samtal s. 31

7. Diskussion s. 34

7.1 Diskussion av resultat s. 34

7.2 Metoddiskussion s. 35

7.3 Slutsatser och vidare forskning s. 36

Referenslista s. 37

Bilaga 1 s. 39

(5)

4

1 Inledning

Under min utbildningstid till lärare i svenska som andraspråk har samtalets betydelse för inlärning lyfts som en framgångsfaktor. Detta gör sig gällande både i aktuell

forskning inom utbildningsvetenskap och i ämnet svenska som andraspråk vari samtalet tillskrivs ha en roll som möjliggörare för didaktiska möten. Parallellt med studier som visar att andraspråksinlärarnas interaktion i samtal har en positiv påverkan på deras andraspråksutveckling (se: Lindberg, 2013, Hammond och Gibbons, 2005 m.fl.), visar både nationella och internationella studier (Molander, 2017, Lindberg 2000, 2013, Alexander, 2005) att undervisningen i mångt och mycket präglas av traditionellt lärarstyrda klassrumssamtal, där lärare tenderar att styra interaktionen på ett sätt som lämnar mycket litet utrymme för aktiv delaktighet och initiativtagande från elevens sida.

I en av Skolverkets publicerade artiklar författad av Molander (2017) påvisas också kritik mot att diskussioner om klassrumskommunikation och undervisning till stor del, och i synnerhet på politisk nivå, riktas mot klassrumsinteraktion som form och

organisation och att viktiga frågor som rör klassrumsdialogen såsom kvalité, dynamik och innehåll kommer i skymundan.

Att undersöka hur samtal som arbetsform används i undervisningen för

andraspråkselever på gymnasieskolan är högst intressant, för att samtidigt som samtal intar en central plats i Skolverkets ämnesbeskrivning, syftesförklaring och det centrala innehållet för ämnet svenska som andraspråk 1 och i riktlinjer i Gy 11 (Skolverket, 2011) som tillskriver att läraren ska organisera och genomföra arbetet så att eleven får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling, så omnämns det inte på vilket sätt.

Med detta som bakgrund samt av resultaten i en pilotstudie som jag genomförde inom ramen för min utbildning, i vilken dels framgick att andraspråksinlärarnas inställning till samtal som redskap var positiv och dels att inlärarna fann samtal som metod

utvecklande i relation till deras inlärning, väcktes både mitt intresse och min nyfikenhet i att undersöka samtal som undervisningsmetod närmare och resulterade i denna studie som utgår från klassrumsobservationer. Resultaten av denna undersökning kan

(6)

5

planering och genomförande av lektionsundervisning, där samtal ingår som en central del.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka och analysera hur lärare på gymnasieskolan arbetar med samtal i ämnet svenska som andraspråk. För att uppfylla studiens syfte följer följande frågeställningar som föreliggande studie ämnar besvara:

- På vilket sätt arbetar gymnasielärare med samtal i undervisningen för andraspråksinlärare?

- Vilket undervisningsmaterial används och hur används det?

1.2 Avgränsning och begreppsdefinition

Enligt Abrahamsson (2014, s.13) är förstaspråk det språk en individ tillägnat sig först, genom att ha exponerats för detta språk genom föräldrar eller andra vårdnadshavare, medan ett andraspråk brukar beteckna vilket språk som helst som tillägnats efter det att förstaspråket etablerats eller börjat etableras. Termerna förstaspråk och andraspråk syftar alltså på den ordningsföljd i vilken en individ exponerats för dem, inte på behärskningsgraden eller ens på hur mycket eller i vilken ordning en talare identifierar sig med sina olika språk. Man talar här om successiv två- eller flerspråkighet. En person kan ha två (eventuellt flera) förstaspråk. Detta är fallet framför allt då två föräldrar konsekvent talar olika språk med barnet, och då resultatet blir simultan tvåspråkighet (Abrahamsson, 2014 s. 13-14).

(7)

6

2 Bakgrund

Inom ramen för min utbildning gjorde jag en pilotstudie vars syfte var att undersöka hur andraspråksinlärare i årskurs tre på gymnasieskolan arbetade med och såg på

uppgiftsinriktat samtal i skolan som en lässtrategi för att utveckla sin läsförståelse.

Materialet för pilotstudien samlades in genom kvalitativa semistrukturerade intervjuer med tre gymnasieelever från samma gymnasieskola, studerande på olika program. Informanterna gick i årskurs tre på gymnasiet och studerade svenska som andraspråk 3. Vid tidpunkten för intervjun gick informanterna i samma klass och dessförinnan hade de studerat ämnet i olika klasser och därmed haft olika lärare i ämnet. Jag hade medvetet valt ut dessa informanter i syfte att jämföra hur deras svar skiljer sig åt. Om alla intervjuade elever hade haft samma lärare fanns möjligheten att det inte hade blivit variation i svaren, vilket inte var målet.

Teorin för pilotstudien var sociokulturell teori som bygger på tanken att lärande och tänkande sker genom en kollektiv process. Inom sociokulturell teori ses den sociala interaktionen och samtalet ha en medierande funktion och fungerar som stöd för lärandet. Begreppet scaffolding eller stöttning som är ett centralt begrepp inom den sociokulturella teorin och avser det stöd den lärande behöver av den mer kunnige, till exempel en lärare, användes som analysverktyg i min undersökning, vari begreppet användes synonymt med samtal.

Resultatet visade att alla informanter fann läsandet meningsfullt men hade olika läsvanor och läste olika mycket. Att samtala kring det lästa uppfattade informanterna vara givande då det sker utbyte av information och man lär sig hur andra resonerar och får möjlighet att reflektera kring det lästa. Förutsatt att det är tyst i klassrummet

föredrog de alla högläsning framför tyst läsning, då man explicit får träna på uttal men även får möjlighet att ställa frågor under läsningens gång. Utifrån pilotstudiens resultat som visade att eleverna uppfattade samtal som ett stöttande verktyg för deras inlärning väcktes nyfikenheten att undersöka hur samtal i undervisning bedrivs vilket resulterat i den aktuella studien.

(8)

7

3 Teoretiska perspektiv

I följande kapitel redovisas tre teoretiska perspektiv med relevans för denna studie. Inledningsvis presenteras den sociokulturella teorin som utgör studiens teoretiska ramverk om språksocialisation och språk som medierat redskap. Följande två teorier är dels Mercers teori om samtal, som utgår från ett sociokulturellt perspektiv och

presenteras i 3.2 och dels Longs teori om interaktionens betydelse för andraspråksinlärning, som är en kognitiv teori och redogörs för i (3.3).

3.1 Sociokulturellt perspektiv

På ett övergripande plan utgår denna studie från ett sociokulturellt perspektiv som har sitt ursprung i Lev Semenovich Vygotskijs arbeten om utveckling, lärande och språk, med fokus på hur de sociokulturella villkoren påverkar språkanvändningen och

språkutvecklingen. Studien utgår från Säljös (2017) tolkning av Vygotskijs skrifter vilka författaren återgett på svenska.

Enligt Säljö (2017, s. 251ff) handlar det sociokulturella perspektivet på lärande och utveckling om hur människor utvecklar förmågor som är kulturella till sin karaktär, som att läsa, skriva, räkna, resonera abstrakt, lösa problem och så vidare. Vidare framhåller författaren (ibid) att lärande och tänkande till stor del sker genom en kollektiv process och det sociala samspelet som exempelvis uppkommer mellan elev och lärare har en avgörande roll för språkinlärning. Den sociokulturella teorin lämpar sig på så sätt väl för att beskriva och förklara samtalets roll i detta arbete.

Inom den sociokulturella teorin framhävs tre centrala begrepp: mediering, den närmaste utvecklingszonen och scaffolding. Dessa introduceras nedan som följer.

Mediering

Säljös (2017, s. 253) tolkning av begreppet mediering, som är ett grundläggande begrepp i den sociokulturella teorin, är att människan använder sig av språket och materiella redskap för att beskriva sin omvärld och agera i den. Samtal spelar en avgörande roll i all språk och kunskapsutveckling, enligt sociokulturell teori, och dessa har en medierande funktion som innebär att de fungerar som verktyg och stöd för

(9)

8

lärandet. Mediering förklarar betydelsen av det sociala samspelet för individens

utveckling. Människan är beroende av stöd utifrån tills den kan agera självständigt, och med hjälp av andra mer kompetenta personer inom ett område kan man genom social interaktion med dessa prestera över förmåga. Det är alltså genom kommunikation med andra som Säljö (2017 s. 257) hävdar att människan formas som tänkande varelser och genom språklig mediering blir hon delaktig i en kulturs eller ett samhälles sätt att se på världen.

Den närmaste utvecklingszonen

Begreppet den närmaste utvecklingszonen (The Zone of Proximal Development, ZPD) avser avståndet mellan det vi klarar av på egen hand och det vi förmår klara av med stöd av andra (Säljö, 2017). Synen på kunskap betraktas som en ständigt pågående process liksom synen på lärande och utveckling. Enligt Säljö (2017, s. 260) avser

utvecklingszonen den zon där människor är mogna för instruktioner och förklaringar. I relation till denna studie kan utvecklingszonen uppnås genom samtal och det

samtalsstöd andraspråksinlärare möter i sin undervisning i syfte att vidga deras språkliga resurser så att de kan kommunicera utöver sin förmåga.

Scaffolding

Scaffolding är ytterligare ett viktigt begrepp inom den sociokulturella teorin. Termen avser det stöd den som ska lära sig något nytt behöver av den mer kunnige, till exempel en elev av en lärare. Lärarens uppgift är således att ställa frågor som åsyftar att

uppmärksamheten fästs på det som det anses vara viktigt att tänka på. Inledningsvis innebär det att den kunnige ger mycket stöd till den lärande men stödet avtar och slutligen upphör allteftersom den lärande behärskar färdigheten i fråga.

3.2 Mercers teori om samtal

Neil Mercer, som är professor i lingvistik och utbildningsvetenskap vid universitet i Cambridge, har under flera decennier i samarbete med forskarkolleger studerat klassrumsinteraktion. I studien Sciocultural discourse analysis: analysing classroom talk as a social mode of thinking, (2004) redogör Mercer för en teori om samtal som han benämner sociokulturell diskursanalys. Teorin fokuserar på språkanvändningen som

(10)

9

socialt tänkande, och kan användas som redskap dels i undervisning och lärande, och dels i hur kunskap etableras i samspel med andra, men även i skapandet av gemensam förståelse och samförstånd kring problemhantering. Metoden har använts i ett antal skolorienterade studier och bygger på ett sociokulturellt perspektiv, efter Vygotskis antagande om språket som både kulturellt och psykologiskt verktyg. Mercers

samtalsteori utgår från tre samtalskategorier, disputerande samtal, kumulativa samtal och utforskande samtal som redovisas nedan.

Disputerande samtalkaraktäriseras av att samtalsgruppen ofta är oense och samtalet mynnar ut i parallellsamtal där elever varken är lyhörda för varandras åsikter eller argument. Det utmärkande draget i denna samtalstyp kännetecknas av korta inlägg, där deltagarna tycker olika.

Kumulativa samtal kännetecknas av att eleverna i samtalandet bygger vidare på varandras inlägg i form av okritiska men bekräftande och repetitiva påståenden.

Utforskande samtal innebär deltagande i samtal där framföranden av konstruktiv kritik och förhandling inom gruppen mynnar ut i gemensam förståelse.

Mercers (2004) studie visar att alla dessa samtalstyper i större eller mindre utsträckning förekommer inom en och samma grupp men att den sistnämnda samtalstypen är att föredra. Denna uppfattning delas av Molander (2017) som i en artikel om utforskande samtal hävdar att de elever som använder utforskande samtal kommer längre i förståelse på grund av att de delar kunskap, utmanar argument och gemensamt söker lösningar på frågeställningar.

En förutsättning som möjliggör utforskande samtal bygger på att läraren medvetet planerar undervisningen utifrån engagerande frågeformuleringar och skapar utrymme för eleverna att i smågrupper förhandla kring idéer, tankar och förklaringar. Denna samtalsstruktur bryter mot både explicita och implicita mönster för hur samtal ofta förs i klassrummet (ibid) och förutsätter även en viss tolerans för röriga samtal, vari elever ges möjlighet till att formulera egna frågor och engagerar dem till att formulera egna svar.

(11)

10

3.3 Longs interaktionsteori

Inom fältet andraspråksforskning presenterade Michael Long (1980)

interaktionshypotesen, i vilken det antas att inflödet blir begripligt genom olika modifieringar av interaktionsstrukturen. Abrahamsson (2009, s. 181) hävdar att modifikationer gör sig gällande ur så kallad förhandling (eng. negotiation eller

negotiation of meaning), vilken är ett resultat av att samtalsparterna signalerar bristande förståelse. Detta innebär att flertal strategier tillämpas av den infödde, men ibland även inläraren, i syfte att upprätthålla en fungerande kommunikation. Strategierna i sin tur åsyftar att undvika och att reparera redan uppkomna förståelseproblem (ibid). Genom att den infödde (eller den språkligt mer avancerade) samtalsparten på olika sätt anpassar själva interaktionen, blir inflödet begripligt för inläraren. Enligt Long (1996)

uppmärksammar dessa omstruktureringar eller omformuleringar av yttranden inläraren på skillnader mellan inlärarens egen produktion och den målspråksenliga formen. Denna typ av återkoppling leder på sikt till revidering och omstrukturering av talproduktion hos inläraren. Denna process återges nedan i figur 1.

↓

Figur 1. Andraspråksinlärning genom interaktion och förhandling hämtad från

Abrahamsson (2009, s. 181) (efter Long 1981)

Verbal kommunikation med ömsesidigt informationsutbyte

Signaler om förståelse/brist på förståelse

Anpassad interaktion, förhandling

Begripligt inflöde

(12)

11

Lindberg (2014, s. 486) hävdar att Longs interaktionshypotes beskriver en process (se figur 1) i flera steg där interaktionen förutsätts påverka inlärningen indirekt genom att medverka till att göra språket begripligt. Vidare resonerar författaren (ibid) att det underliggande antagandet är att begriplighet och förståelse gynnar andraspråksinlärning och i enlighet med ovanstående modell är interaktionens roll att påverka begripligheten i det språk som riktas till inläraren.

(13)

12

4 Tidigare forskning

I detta kapitel presenteras tidigare forskning som har relevans för denna studies undersökningsområde. Studierna som redogörs inbegriper undervisning av samtal för andraspråksinlärare, inom dels motsvarande ålderskategori som föreliggande studie undersöker och dels grundskolans senare år och vuxenutbildning för att bredda kunskapsfältet inom området.

4.1 Samtal som kognitiv process

Evelyn Hatchs (1978) forskning om samtal och interaktion inom

andraspråksforskningen har haft inflytande inom den s.k. interaktionistiska skolan som baserats på Michael Longs interaktionshypotes och bygger på att interaktionen ger inlärare möjlighet till språklig förhandling som kännetecknas av att både signalera förståelse och brist på förståelse, be om klargörande, upprepningar och förtydliganden som i sin tur påverkar det inflöde som riktas till dem. Hatchs (1978)

andraspråksforskning visar hur inläraren stegvis i samtal med infödda talare bygger upp sin språkliga förmåga på andraspråket. Detta sker genom att den infödda talaren, genom att ställa frågor, begära förtydliganden och komma med förslag på tänkbara tolkningar som inläraren kan ta ställning till, stöttar och hjälper inläraren. Hatch jämförde samtal mellan föräldrar och deras småbarn med samtal mellan vuxna infödda och

andraspråksinlärare och drog slutsatsen att det språkliga stöd som barnen får från sina föräldrar bidrar till deras språkutveckling på liknande sätt som det stöd

andraspråksinlärarna får i samtal med infödda talare. Hatchs (1978, s. 404) studie visar att andraspråksinlärning kan återspeglas i det sätt samtal struktureras och det är genom delaktighet i samtal som syntaktiska strukturer utvecklas. Vidare identifierar Hatch (1978) både skillnader och likheter i hur vuxna andraspråkstalare och yngre

andraspråkstalare samtalar på målspråket. De likheter Hatch påvisar är det sätt samtalsämnen identifieras och introduceras och skillnader kännetecknas av att

samtalsämnen mellan vuxna andraspråksinlärare är dels mer abstrakta och dels fler till omfång.

(14)

13

Lindberg (2013, s. 481) som använt Hatchs studieresultat i sin forskning framhåller dels att Hatchs hypotes fungerar som en diskursiv ram för utvecklingen av andraspråkets grammatiska strukturer i samtal mellan icke-infödda och infödda talare och dels att hennes forskning visar hur syntaktiska strukturer successivt kan byggas upp över

turgränser genom att den infödda talaren i sina uppföljande repliker, stöttar kompletterar och fyller ut den icke infödda talarens ofullständiga och fragmentariska bidrag (ibid). Lindberg (2013, s. 483) hävdar vidare att det är genom att analysera samtal som man kan se helheten över hur språkliga funktioner och strukturer växer fram. Vad man då tittar på är hur samtalsämnen introduceras och upprätthålls, hur repliker avlöser varandra och hur strukturer repareras (ibid.).

Lindberg (2013, s. 490 - 491) framhåller att företrädare för det sociokulturella

perspektivet (se Leo van Lier, 1996) dock kom att kritisera input/outputmodellen för att vara linjär och varken tog hänsyn till den kulturella och sociala kontexten eller

kognitiva aspekter i andraspråksinlärning. Med hänvisning till Van Lier hävdar författaren (ibid) att informationsbearbetningperspektivet reducerar

andraspråksinlärning till en kausal och mekanisk process och att språkinlärning inte bara handlar om att förse inlärare med inflöde som utlöser inlärningsprocesser.

4.2 Samtal som stöttningsstrategi

Utifrån ett sociokulturellt perspektiv, visar Hammond och Gibbons (2005) studie som undersöker lärares stöttningsstrategier att vi i vårt lärande och agerande är beroende av olika typer av stöttning. Författarna redogör för stöttning på olika nivåer där stöttning på makronivå utgörs av den stöttning som är i förväg planerad och inbegriper strategier och planering för hur målen för undervisning identifieras, på vilket sätt undervisningen organiseras och urval och progression av uppgifter. Stöttning på mikronivå är i sin tur interaktionell och sker i stunden och fokuserar därför mer direkt på själva

undervisningsmomentet. Författarna fann också att eleverna gynnades av att lärarna grundade nya arbetsmoment i deras tidigare erfarenheter både i och utanför skolan, och att dessa på ett tydligt sätt även kopplades till övergripande kursmål hade en stöttande och inkluderande funktion i interaktionen mellan lärare och elev i klassrummet. Ett annat inslag i lärarnas undervisning kännetecknades av att de summerade centrala idéer

(15)

14

och drog slutsatser och satte det i förhållande till dels ämnesinnehåll och dels

metakognitiv och metalingvistisk kunskap. Undervisningen byggde till stor del på att lärarna inkluderade eleverna genom att fånga upp deras åsikter, idéer och lät

undervisningen bygga vidare på dem. Studien visar att samtalet mellan lärare och elever kan fungera som stöttande redskap i undervisningen. Samtalet bidrog dels till att bygga broar mellan vardags- och skolspråk och dels till att stötta eleverna genom att utmana deras lärande bortom deras redan etablerade kunskaper. Detta synsätt överensstämmer med Mercers (2004) antaganden om hur kunskap etableras i samspel med andra.

4.3 Samtal i smågrupp

Lindberg (2013, s. 499) betonar vikten av gruppsamtal för en gynnsam språkinlärning genom vilken andraspråksinlärare ges möjligheter till att delta i uppgiftsinriktade samtal vilket utvecklar deras språkfärdigheter. Vidare lyfter författaren gruppsamtalens

medierande roll för både språklärande och lärande i övrigt och hävdar att till skillnad från traditionellt lärarstyrda klassrumssamtal utmärker sig gruppsamtal till exempel genom att deltagarna ges möjlighet att introducera samtalsämnen, att ta ordet och att argumentera.

Utifrån en sociokulturell teoriram har Lindberg och Skeppstedt (2000) studerat undervisning av gruppsamtal och grupparbete för vuxna andraspråksinlärare. Deras insamlade data bygger på longitudinella studier av samma undersökningsgrupp vid flera olika tillfällen och består av samtal i samband med rekonstruktion av korta upplästa diktamenstexter som deltagarna i mindre grupper fått i uppgift att rekonstruera med stöd utifrån deras anteckningar under uppläsning. Data analyserades utifrån hur samtal mellan deltagarna under rekonstruktionsarbetet kan höja deltagarnas språkliga medvetenhet och bidra till språkutveckling. Studien visar att samarbetet av textrekonstruktionerna i mindre grupper ledde över tid till markant ökade antal diskussioner rörande olika språkliga fenomen och samarbetet bidrog till att höja

inlärarnas uppmärksamhet på språkliga drag. Därutöver uppmärksammades att inlärarna över tid även uppvisade en allt högre grad av språklig medvetenhet som kom till uttryck genom att argumentera för eller emot olika lösningar.

(16)

15

Lindberg (2013, s. 500) hävdar att detta arbetssätt dels möjliggör mediering genom socialt samspel och dels ger utrymme för utforskande språkanvändning (jmf. Mercer, 2004).

4.4 Traditionellt lärarstyrda klassrumssamtal

Både nationell och internationell forskning kring samtal visar att de samtal inom vilka det inte alltid ges utrymme för stöttning, kan tillskrivas institutionella samtal som enligt Norrby och Håkansson (2007, s. 190) är asymmetriska såtillvida att samtalsdeltagarna har olika diskursroller, t.ex. lärare/elev som innebär olika rättigheter och förpliktelser (jmf. Lindberg 2013).

Ett utmärkande drag för denna samtalsform hävdar Lindberg (2013, s. 495) är att experten, exempelvis läraren, tenderar att dominera samtalet genom att hen styr interaktionen på ett sätt som lämnar mycket litet utrymme för aktiv delaktighet och initiativtagande från elevens sida. Ett institutionellt samtal motsvarar det traditionellt lärarstyrda klassrumssamtalet vars grundstomme är lärarinitierade sekvenser av Initiativ – Respons – Uppföljning (IRU). Denna samtalstyp ger läraren en stark kontroll över interaktionen och begränsar elevernas språkliga medverkan i samtalet till svarsrepliker eller det s.k. responsdraget vilket realiseras ofta som: Läraren frågar → Eleven svarar → Läraren värderar svaret (Lindberg, 2013 s. 496). Vidare framhåller författaren (ibid) att de frågor som läraren ställer består ofta av s.k. testfrågor med ett bestämt svar i åtanke och att eleverna förväntas svara inom vissa givna ramar som på förhand fastställs av läraren och värderas i relation till dem. Interaktionsmönstret inom IRU-samtal

begränsar ofta elevernas svar till minimala repliker som kommer till uttryck i form av enstaka ord och fraser.

I artikeln Utforskande samtal, diskuterar Molander (2017) just denna form av klassrumsinteraktion och hävdar att ett fråga-svarsutbyte enligt I-R-U modellen, kan vara värdefull för att stämma av om eleverna hänger med på de resonemang man just fört, men om väntetiden är mycket kort, är det osäkert om ett korrekt svar från en snabb elev betyder att klassen som helhet hänger med. Därutöver resonerar författaren (ibid), om det finns en förväntning på att eleverna ska bidra med ett korrekt svar, finns det en

(17)

16

uppenbar risk att de elever som inte vill exponera sin kunskap förblir tysta. Vidare hävdar Molander att en konsekvens av detta kan bli att undervisningen utgår från dem som redan kan, medan andra elevers svårigheter blir oupptäckta.

Liknande resultat presenteras i artikeln Culture, Dialogue and Learning: Notes on an emerging pedagogy, av Robin Alexander (2005) i vilken han summerar sin egen forskning under två decennier, vari bland annat longitudinella studier av

klassrumsinteraktion ingår. I artikeln hävdar författaren att ”… classrooms are places where a great deal of talking goes on, talk which in an effective and sustained way engages children cognitively and scaffolds their understanding is much less common than it should be. Teachers rather than learners control what is said, who says it and to whom. Teachers rather than learners do most of the talking.”

I artikeln, Samtalet som didaktiskt verktyg, sammanfattar Lindberg (2000) IRU modellen med hänvisning till tidigare forskning. Utöver det som redan redovisats i ovannämnda studier, påvisar hon att lärare under en språklektion ställer i genomsnitt 200 frågor varav drygt hälften blir besvarade vilket ofta beror på betänketidens

begränsning till några sekunder. Därutöver visar hon att talutrymmet är ojämnt fördelat mellan lärare och elever till 2/3 regeln. Ytterligare faktorer som påverkar möjligheterna till att aktivt delta i klassrumssamtalen, lyfter Lindberg (ibid) vara etnicitet, kön och språkfärdigheter. Därutöver framhåller författaren att det lärande som sker i skolan, till skillnad från lärandet utanför skolan där lärande utgörs av erfarenheter genom

deltagande i konkreta situationer, till övervägande del sker genom språket. Detta kan utgöras av lärarens genomgångar, genom texter, förklaringar och presentationer. Att skolspråket ofta förmedlas utan anknytning till tidigare erfarenheter bidrar till att skolkunskaperna blir abstrakta och svårtillgängliga vilket författaren menar är problematiskt för de elever som inte fullt ut behärskar skolspråket.

4.5 Sammanfattning

Den forskning som presenteras i detta avsnitt utgår från olika samtalsformer. Studierna lyfter betydelsen av förhandling inom samtalandet varigenom en ömsesidig förståelse kan uppnås och anses vara en viktig faktor för andraspråksutvecklingen. Detta

(18)

17

samtal med infödda talare bygger upp sin språkliga förmåga på andraspråket. Lindberg och Skeppstedts (2000) studie redovisar bland annat resultatet att deltagarnas samarbete under samtal höjde deltagarnas språkliga medvetenhet som kom till uttryck genom att argumentera för eller emot olika lösningar.

I motsats till Hammond och Gibbons (2005) forskning som fokuserar på hur samtal kan fungera som stöttande redskap i undervisning, både i planeringsstadiet och under lektionsgenomföranden, visar studier av (Norrby och Håkansson, 2007, Lindberg, 2013 och Robin Alexander 2005

)

att klassrumsinteraktion i mångt och mycket domineras av IRU-samtal som varken uppmuntrar till elevers självständiga tänkande eller kreativa språkanvändning.

Dessa studier har redovisats på grund av deras relevans för föreliggande studies fokusområde som undersöker hur lärare arbetar med samtal i undervisningen för andraspråkselever.

(19)

18

5 Metod och material

I detta kapitel redovisas den metod som studien bygger på i 5.1 och i avsnittet 5.2 presenteras det material som studien genererat och dess omfattning. Vidare redogörs för etiska aspekter i 5.3, studiens tillförlitlighet i 5.4 följt av metoddiskussion i 5.5 och avslutningsvis presenteras analysmetoder i 5.6.

5.1. Metod

5.1.1 Studiens deltagare

Följande avsnitt behandlar information om informanterna som kännetecknas av lärare och elever.

5.1.1.1 Lärare

I studien ingår två lärare varav en har behörighet att undervisa i ämnet svenska som andraspråk på gymnasiet. I tabellen som följer synliggörs annan information som är relevant för studien.

Lärare Behörighet Antal

undervisningsår i svenska som andraspråk

Undervisar i svenska som andraspråk Lärare 1 Gymnasielärare i svenska, svenska som andraspråk och religion 13 år – på grundskola, 7 år – på gymnasiet Ja Lärare 2 Gymnasielärare i svenska och psykologi 1 år – på gymnasieskola Ja

(20)

19 5.1.1.2 Elever

Av de deltagande eleverna i studien ser bakgrunden olika ut och en sammanställning över detta framgår i nedanstående tabell.

Elev, ålder Modersmål Antal skolår i

Sverige

Skolbakgrund

Elev 1, 17 år Dari 5 4-årig skolgång i

hemlandet

Elev 2, 18 år Dari 5 3-årig skolgång i

Afghanistan

Elev 3, 17 år Arabiska 5 6-årig skolgång i

hemlandet

Elev 4, 16, år Arabiska 11 Född i Sverige

Elev 5, 17 år Kurdiska 13 Kom till Sverige vid

3-årsåldern

Elev 6, 16 år Vietnamesiska 4 6-årig skolbakgrund

i sitt hemland

Elev 7, 18 år Vietnamesiska 5 6-årig skolbakgrund

i sitt hemland

5.1.2 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet

Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet är mått på en studies trovärdighet

(Patel & Davidsson, 2019, s. 129) och hög reliabilitet är ingen garanti för hög validitet. För att säkerställa relationen mellan reliabilitet och validitet behöver det som avses studeras, undersökas på ett tillförlitligt sätt. Med validiteten avses att det som mäts i en studie också är relevant för studien. För att undersöka hur lärare undervisar genom samtal observeras i denna studie lärarnas undervisningsmönster. Reliabilitet (Patel & Davidsson, 2019, s. 129-133) visar att det vi undersöker är gjort på ett tillförlitligt sätt och att resultatet går att lita på och

generaliseringsbarheten handlar om underlaget kan anses som representativt, och om generella slutsatser kan dras. Även om objektivitet har eftersträvats under besöken blir

(21)

20

ändå resultaten färgade av observatören i klassrummet då hens närvaro kan ha inverkan på klassrumsinteraktionen. Enligt Patel och Davidsson (2019, s. 117) kan vi genom observationsmetoden studera beteenden och skeenden i ett naturligt sammanhang i samma stund som de inträffar men alla beteenden är inte tillgängliga för observation och trots observatörens försök till att återge informationen objektivt görs det vid anteckningar och analys ändå ett selektivt och subjektivt urval. En nackdel med

observationer är att det är en mycket tidskrävande datainsamlingsmetod. Förutom själva klocktiden för observationer, ska tilläggas förarbete i form av mailkontakt med

undervisande lärare och renskrivning av inhämtat material. Jag anser ändå den valda metoden vara relevant för att söka svar på uppsatsens syfte och frågeställningar.

Då denna studie är gjord på en mindre avgränsad grupp och sett till studiens omfattning och mängden av material, kan resultaten som den genererar inte svara till någon

generaliserbarhet av hur lärare undervisar genom samtal för andraspråkselever på gymnasieskolan.

5.2 Material

Jag har genomfört sex klassrumsobservationer som totalt omfattade sex klocktimmar under mars månad 2020. Dessa observationer har genererat mitt material för studien. Som observatör, under ordinarie lektioner i svenska som andraspråk 1, inom

arbetsområdet strukturerade samtal och diskussioner, studerade jag dels den lärarledda interaktionen och dels interaktionen i smågrupper. Tre lektionstimmar observerades i klassrumsmiljö och tre genom google meet då undervisningen mitt under pågående studie förlades till distansundervisning på grund av Covid-19 utbrottet.

Undervisningsmaterialet och områdesplanering tillhandahölls mig av lärarna innan lektionsbesöken genom mailkorrespondens. Under lektionerna använde lärarna

lärobokstexter från läromedlen, Svenska impulser 1 svenska som andraspråk (sida 54), Svenska impulser för yrkesprogrammen (sidor 48-53 och 56), kortfilmen Elixir, diskussionsfrågor till filmen Elixir som delvis inbegriper frågor från svenska filminstitutets filmhandledning och delvis frågor hämtade från läromedlet Svenska impulser 1 (Bilaga 1) och lärarnas områdesplanering (Bilaga 2). Likaså har information om deltagarna kommit mig till handa genom dels ett frågeformulär till lärarna via mail

(22)

21

och dels ett frågeformulär till eleverna som undervisande lärarna hjälp till att skicka ut till eleverna och samla in efter lektionsbesöken. Denna information redovisas i avsnitt 5.3.

5.2.1 Urvalskriterier

I denna studie ligger följande kriterier till grund för urvalet av skola och informanter: För att säkerställa studiens tillförlitlighet, kopplat till studiens syfte och frågeställningar, har valet av skola, varpå observationerna hölls, varit avgörande (Patel & Davidsson, 2011 s.74 ff.). Undersökningen är genomförd på en gymnasieskola med ca 900 elever, i en medelstor stad som profilerar sig genom att erbjuda yrkesprogram. Eftersom studien undersöker hur lärare undervisar med samtal som arbetsform för andraspråkselever på gymnasieskolan, är ett av kriterierna att samtliga elever har svenska som andraspråk som undervisningsämne. Detta i sin tur innebär att de har ett annat modersmål än svenska. Ytterligare ett kriterium för denna undersökning är att lärarna som ingår i studien undervisar i ämnet svenska som andraspråk på gymnasiet.

5.2.2 Val av metod och genomförande

Studien intar en hermeneutiskt kvalitativ ansats då den bygger på observationer av lärarnas lektioner i svenska som andraspråk 1. Semistrukturerade observationer kan genomföras på olika sätt och åsyftar att studera beteenden och skeenden i ett naturligt sammanhang i samma stund som de inträffar (Patel & Davidsson, 2019, s. 117) och mitt val av metod var att endast iaktta händelsen genom en öppen icke-deltagande

observation (Patel & Davidsson, 2019, s.125).

Mitt val av semistrukturerade observationer grundar sig på att jag ville fånga så många detaljer som möjligt för att skildra det observerade fenomenet och därför förde jag noggranna fältanteckningar på allt som föreföll relevant under samtliga observerade lektioner, utan att använda mig av observationsguide. Dessa anteckningar renskrevs direkt efter avslutade observationstillfällen. Därutöver grundar sig mitt val av att genomföra klassrumsobservationer på undersökningens deskriptiva karaktär och att klassrumsobservationer har valts framför lärarintervjuer bottnar i att syftet för studien är att undersöka hur lärare faktiskt arbetar med samtal i undervisningen och inte på vilket

(23)

22

sätt lärarna säger sig arbeta med det. Av denna anledning uteslöts lärarintervjuer som metod för denna studie.

5.3 Etiska överväganden

Etisk hänsyn har tagits enligt riktlinjer från Vetenskapsrådets God forskningssed (2011).Vetenskapsrådets forskningsetiska principer delas in i fyra huvudkrav som är informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att forskaren skall informera de medverkande i studien om studiens syfte samt att medverkandet är frivilligt och att de därmed har rätt till att avbryta studien när de vill. För att säkerställa att studien uppnår informationskravet, mailade jag ut ett informationsblad till de berörda lärare på den skolan jag valde att utföra observationerna på. I förhandsinformationen fanns en beskrivning av studien för att motivera lärarna att delta i studien. Vidare gavs det både skriftlig och muntlig information till deltagande lärare och elever om att undersökningen sker på deras villkor, och att de har rätt att avbryta sitt deltagande när som helst utan att behöva ge någon motivering eller att det får några negativa konsekvenser.

När informanterna gav sitt samtycke till att medverka i studien uppfylldes även samtyckeskravet som innebär att de medverkande har rätt att bestämma över sin egen medverkan i studien. Konfidentialitetskravet innebär att deltagarna i studien garanteras konfidentialitet samt att observatören har tystnadsplikt och därför har både deltagarna och skolan i denna studie anonymiserats. Nyttjandekravet innebär att det insamlade materialet endast får användas för studiens syfte. För att uppnå nyttjandekravet kommer det insamlade materialet att förvaras på så sätt att ingen obehörig får tillgång till det och förstöras efter att studien är genomförd.

Malmö universitet med anslutning till den europeiska dataskyddsförordningen (GDPR) ställer också krav på att allt arbete med personuppgifter utförs korrekt. Detta omfattar uppgifter som direkt eller indirekt kan knytas till en levande person. All data som under arbetet samlats in rörande deltagare har under arbetsprocessen sparats på privat dator, enligt dataskyddsförordningens rekommendationer, och raderas efter att studien blivit slutförd. De data som lagras på dator är den slutliga uppsatsen enligt ovannämnda kraven.

(24)

23

5.4 Analysmetod

I denna studie används induktion som vetenskapligt angreppssätt för att relatera empiri till teori. Detta innebär att jag inte utgick från en på förhand bestämd teori för att närma mig fenomenet utan utformade teorier och hypoteser utifrån observerade data, efter Patel & Davidson (2011, s. 23) som hävdar att det inom induktion observeras och analyseras fenomen utan någon förankring i någon specifik teori och att forskaren försöker dra slutsatser och identifiera hypoteser för att utforma teorier utifrån denna observation.

För att svara till studiens syfte och frågeställningar har jag analyserat den lärarledda interaktionen och interaktionen i smågrupper. Vidare har jag diskuterat resultaten av dessa i förhållande till det av lärarna valda arbetsmaterialet, inom arbetsområdet strukturerade samtal och diskussioner.

För tolkning och för att identifiera kategorier vid analys av gruppsamtal och lärarledd interaktion har jag utgått dels från Mercers (2004) begrepp om tre typer av samtal, nämligen disputerande samtal, kumulativa samtal och utforskande samtal, som presenteras i kapitlet teoretiska perspektiv, i (3.2) och från Longs interaktionshypotes som även den redogörs för i kapitlet teoretiska perspektiv, i avsnitt (3.3). För att tolka och analysera arbetsmaterial har jag använt mig av kvalitativ innehållsanalys.

Som första steg i analysarbetet lästes alla anteckningar grundligt. Nästa steg i analysarbetet utgjordes av att dela in samtalen i kategorier utifrån de olika samtalstyperna. Nästkommande steg innebar att analysera varje kategori för sig i relation till samtalstypens karakteristiska drag. Tanken med att analysera interaktionen, både den lärarledda och i gruppsamtal, i relation till samtalstyperna var att

uppmärksamma om studieobjekten (lärare och elever) interagerade på motsvarande sätt i samtal. Häri kunde karaktäristiska drag hittas för varje samtalstyp i de två olika samtalskontexterna. Som sista steg i analysen diskuteras resultaten i förhållande till undervisningsmaterialet för ämnesområdet.

(25)

24

6 Resultat och analys

I detta kapitel presenteras studiens resultat. Först presenteras samtalets form i 6.1 som följs av samtalets struktur i 6.2 och slutligen redogörs för samtalets innehåll i 6.3.

6.1 Samtalets form

Analysen visar att undervisningen erbjöd både lärarlett samtal och samtal i smågrupper. Introduktionen av arbetsområdet och genomgångar genomsyrades av lärarlett samtal och samtal i smågrupper genomfördes som övningsmoment och bedömningsuppgift.

Analysen av de båda samtalsformerna visar att strukturen för undervisningen var präglad av uppgiftsanvisningar i läromedlen Svenska impulser 1 svenska som

andraspråk och Svenska impulser för yrkesprogrammen som använts för arbetsområdet strukturerade samtal och diskussioner. Detta redovisas mer om i avsnitt som följer.

6.2 Samtalets struktur

I detta avsnitt analyseras strukturen i den lärarledda samtalsformen i 6.2.1 och samtalsformen i smågrupp i 6.2.2.

6.2.1 Lärarledd samtalsform

De exempel som redovisas i detta avsnitt motsvarar innehållsmässigt de samtal som presenteras i 6.3.2.

Samtal som presenteras i tabell 1 och 2 ägde rum under introduktionen av arbetsområdet strukturerade samtal och diskussioner.

Tabell 1. Analys av struktur (lärarledd samtalsform)

Turnr Talare Talartur Analys

1 Lärare 2 Vad är samtal för något? Vad lär man sig av samtal? Har vi mycket samtal i skolan?

Initierar till samtal Paus: 2 sekunder

2 E1 Lyssna på varandra. Respons

(26)

25

4 E5 Framföra sina åsikter. Respons

5 L2 Vi är alla olika och vissa gillar att prata, andra är mer tillbakadragna. Vi ska träna på att föra samtal och diskussioner.

Respons

Analysen av strukturen av samtalet i tabell 1 visar på ett IRRRR mönster. Till skillnad från hur ett typiskt klassrumsmönster ser ut (jmf Lindberg 2013, Molander 2017) där läraren initierar till samtal, eleven lämnar respons och läraren avslutar repliksekvenser med en uppföljning visar analysen i ovannämnda tabell på en annan struktur där lärarens initiering till samtal följs upp av tre responsrepliker från elever och avslutas med lärarrespons.

Tabell 2. Analys av struktur (lärarledd samtalsform)

1 Lärare 2 Behöver vi träna på att samtala? Alla behöver prata och träna på olika saker som uttal, grammatik, lyssna, låta andra prata, inte avbryta

Initiering av samtal

2 E4 Jag undrar om Initiering av samtal

3 L2 Du får vänta en stund (namn). Respons

Analysen av strukturen i samtalet ovan visar på ett IIR mönster. I likhet med en IRU struktur (se Molander, 2017) visar även detta mönster hur strukturen möjliggjorde för läraren att kontrollera och dominera samtalet och att eleverna begränsades till minimala repliker i form av enstaka fraser.

I nedanstående tabell redovisas resultat av ett lärarlett samtal som ägde rum mellan två samtalsövningar i smågrupp.

Tabell 3. Analys av struktur (lärarlett samtal)

1 Lärare Är båda grupper klara? Initiering av samtal

2 E5 Ja vi är klara. Respons

3 E4 Vi med. Respons

4 L Okej, varje grupp får delge hur det har gått. Initiering av samtal 5 E5 Alla kom inte till tals lika mycket. Respons

6 E2 Det är viktigt hur vi säger saker till varandra Respons

7 E4 Hur vi bemöter andra Respons

8 L Man kunde inte ha rätt eller fel i sin åsikt utan allas åsikter är lika viktiga. Jag har missat en viktig sak när jag gick igenom

(27)

26

uppgiften och vet ni vad det är? Jo

tidsangivelse för uppgiften. Det missade jag.

E5 Ska vi göra nästa övning på tid? Initiering av samtal L Ja nu byter samtalsledare plats Respons

E5 Okej. Respons

Analys av struktur i det lärarledda samtalet som redovisas i tabell 3 visar på ett IRRIRRRRIRR mönster. Samtalet inbegriper två lärarinitierande av samtal som leder till respons och en elevinitiering till samtal som leder till respons. Samtalet avslutas med elevrespons. Detta mönster avviker från en IRU struktur på det sätt att strukturen

innehåller initiering till samtal av både lärare och elev. Därutöver visar resultatet att samtalet avslutas med elevrespons till skillnad från IRU strukturen där läraren avslutar ett samtal med uppföljning.

6.2.2 Samtalsform i smågrupp

De exempel som redovisas i detta avsnitt motsvarar innehållsmässigt de samtal som presenteras i 6.3.

I nedanstående tabell återges ett samtal under ett övningsmoment genomförd i smågrupp om tre elever, som bestod i att svara på frågor kring olika samtal som presenteras i läromedlet, Svenska impulser 1 svenska som andraspråk och Svenska impulser för yrkesprogrammen.

Tabell 4. Analys av struktur i smågrupp

1 Samtals-ledare: E5

Vad handlar samtalet om? Är det sådant som du och dina vänner pratar om? Elev 3?

Initiering av samtal

2 E3 Det är väl i skolan att hon inte fick svara. Respons

3 E5 Pratar du om sånt med dina vänner? Initiering av samtal

4 E3 Öh, nej. Respons

5 E5 Vad säger du, Elev 2? Initiering av samtal 6 E2 Nej jag pratar inte. Denise hon fick inte

svara.

Respons

7 E5 Vad handlar samtalet om, Elev 4? Initiering av samtal

8 E4 Det har dom redan sagt. Respons

9 E5 Ja, men alla ska svara. Respons

10 E4 Jaha, det står att hon tog upp armen och så fick hon inte svara.

Respons

11 E5 Är det sådant som du och dina vänner pratar om?

(28)

27

12 E4 Jag tror inte det. Respons

Analysen av samtal i smågrupp som framgår i tabellen ovan visade på en övervägande IR struktur och en bestämd struktur i talfördelningen mellan deltagarna. Som det framgår av tabellen ovan fördelar samtalsledaren frågorna i tur och ordning till

deltagarna. Denna struktur för samtal hittas som en anvisning för hur samtal i grupp ska genomföras i läromedlen, Svenska impulser 1 svenska som andraspråk och Svenska impulser för yrkesprogrammen som lärarna använde under lektionerna.

Under gruppsamtalet kring filmen Elixir uppvisas liknande mönster och detta illustreras i tabell 5.

Tabell 5. Analys av samtal i smågrupp

Vad är filmens budskap? Elev 2? Initiativ

2 E2 Jag vet inte vad är budskap. Respons

3 E5 Elev 4. Initiativ

4 E4 Jag tror det är drycken som är budskapet. Respons 5 E5 Budskapet är nog att alla ska passa in i

samhället. Vad tror du Elev 3?

Respons Initiativ

6 E3 Kanske när huvudpersonen blir blond och börjar prata som svenskar.

Respons

Denna struktur kom lärarna att ta fasta på och under genomgången explicit underströk begreppen struktur och vikten av att eleverna följer de ramar som ges för att uppgiften ska vara genomförbar. Lärare 2 uttryckte följande under genomgången inför

gruppsamtal: ”Tänk på att hålla er till strukturen. Det är samtalsledaren som fördelar ordet till var en av er så alla kommer till tals.” och vidare ”Det är viktigt att alla får talutrymme, att lyssna när någon annan pratar och att inte avbryta när någon pratar.” Vikten av att lyssna på andra knöt lärarna an till begreppet respekt och vidare till att andras åsikter kan fördjupa ens kunskaper och utveckla en själv.

Resultatet visar att när denna samtalsstruktur sattes i verk satte det hinder för

möjliggörandet av diskussioner då turfördelningen resulterade i att varje elev enbart fick ordet vid ett tillfälle. Efter att samtalsledaren fördelade frågan laget runt, avslutades

(29)

28

diskussionen kring just den frågan där och då och gruppen gick över till nästa frågeställning.

6.3 Samtalets innehåll

I detta avsnitt presenteras resultat av innehåll i samtal i smågrupp i 6.3.1 och i lärarlett samtal i 6.3.2 som har analyserats utifrån Mercers (2004) begrepp om tre typer av samtal, nämligen disputerande samtal, kumulativa samtal och utforskande samtal. I anslutning till det presenteras även resultat utifrån Longs (1980) stöttningsstrategier.

6.3.1 Innehåll i samtal i smågrupp

I tabell 6 återges ett samtal under ett övningsmoment genomförd i smågrupp om tre elever.

Tabell 6. Analys av gruppsamtal

Vad är en säkerhetszon? Longs stöttningsstrategier: Verbal kommunikation

2 E6 Vad menar du? Signal om brist på förståelse

3 E5 Det står här. (Pekar) Anpassad interaktion/förhandling

4 E6 Jag fattar ingenting i texten. Signal om brist på förståelse

5 Lärare När vi samtalar lär vi oss av varandra.

Verbal kommunikation

6 E3 Vad är syftet med detta? Verbal kommunikation

Analysen i tabell 6 visar på likheter med Mercers (2004) disputerande samtal som gjorde sig gällande, i form av parallellsamtal där samtalsparterna varken var lyhörda för varandras åsikter eller argument. Under observationerna i föreliggande studie visade sig denna samtalstyp som resultat av korta svarsrepliker men även i att elever ofta tappade fokus och började samtala om helt andra saker. I exemplet ovan kom denna samtalstyp att införlivas under ett utav övningsmomenten där eleverna i smågrupper skulle samtala kring ett utdrag ur en vetenskaplig text, som först lästes upp i helklass. Samtalsfrågorna var direkt knutna till texten vars informationstäta och ämnesspecifika innehåll

(30)

29

försvårade för flertal elever att delta i samtalet. Då frågorna var direkt avhängiga av förståelse för texten, kom samtalen till en övervägande del att resultera i det som Mercer (2004) tillskriver disputerande samtal och genom avbrott. Lärarens yttrande mötte elevens kommentar med förklaringen att när de samtalar så lär de sig av varandra, vilket ger indikation på att läraren förlitade sig på att samtalsstrukturen löser alla frågor kring innehållet. Detta resulterade i att flertal elever var mindre delaktiga i samtal och hade svårt att genomföra uppgiften.

I relation till Longs (1980) interaktionshypotes återspeglar samtalet i tabell 6 två talsekvenser om brist på förståelse och en talsekvens av anpassad interaktion och förhandling. Förhandling som enligt Long (1980) är ett resultat av att någon av parterna i en konversation signalerar bristande förståelse innebär att en mängd strategier

tillämpas av den infödde, men ibland även inläraren, i syfte att upprätthålla en fungerande kommunikation. I exemplet ovan signalerar en elev bristande förståelse i form av följdfråga men samtalet resulterar i en ofullbordad interaktion kring förståelse.

Analysen visade att denna samtalsform förekom även under andra övningsmoment. Bland annat under den slutliga bedömningsuppgiften där eleverna i smågrupper samtalade utifrån frågeställningar till filmen Elixir. I tabell 7 redovisas genomförandet av detta samtal.

Vad är filmens budskap? Elev 2? Longs stöttningsstrategier: Verbal kommunikation

2 E2 Jag vet inte vad är budskap. Signal om brist på förståelse

3 E5 Elev 4. Verbal kommunikation

4 E4 Jag tror det är drycken som är budskapet. Förhandling 5 E5 Budskapet är nog att alla ska passa in i

samhället. Vad tror du Elev 3?

Förhandling

6 E3 Kanske när huvudpersonen blir blond och börjar prata som svenskar.

Förhandling

I tabell 7 framgår hur samtalet mynnar ut i parallellsamtal där eleverna tycker olika, vilket enligt Mercer (2004) är ett utmärkande drag för disputerande samtal.

(31)

30

Min tolkning av detta resultat är att frågan som eleverna diskuterade var direkt avhängig av elevernas förståelse för begreppet budskap och deras tolkning av textens

ämnesspecifika innehåll. Utifrån Longs (1980) stöttningsstrategier synliggör samtalet hur en elev signalerar bristande förståelse vilket mynnar ut i förhandling bland resterande elever. Resultatet visar att eleverna inte når en gemensam förståelse.

I tabell 8 presenteras ett exempel på ett samtal genomförd i smågrupp genomförd under ett övningsmoment.

Vad handlar samtalet om? Är det sådant som du och dina vänner pratar om? Elev 3?

Longs stöttningsstrategier: Verbal kommunikation

2 E3 Det är väl i skolan att hon inte fick svara. Signal om förståelse 3 E5 Pratar du om sånt med dina vänner? Verbal kommunikation

4 E3 Öh, nej. Signal om förståelse

5 E5 Vad säger du, Elev 2? Verbal kommunikation

6 E2 Nej jag pratar inte. Denise hon fick inte svara.

Signal om förståelse

7 E5 Vad handlar samtalet om, Elev 4? Verbal kommunikation 8 E4 Det har dom redan sagt. Verbal kommunikation

9 E5 Ja, men alla ska svara. Verbal kommunikation

10 E4 Jaha, det står att hon tog upp armen och så fick hon inte svara.

11 E5 Är det sådant som du och dina vänner pratar om?

12 E4 Jag tror inte det. Signal om förståelse

Utifrån analysen av samtal i tabell 8 kan likheter med Mercers (2004) kumulativa samtal observeras på det sätt eleverna i samtalandet bygger vidare på varandras inlägg i form av okritiska men bekräftande och repetitiva påståenden. Exemplet som redovisas ovan återger ett samtal under ett övningsmoment som bestod i att svara på frågor kring olika samtal som presenteras i läromedlet, Svenska impulser 1 svenska som andraspråk. Analysen i ovan återgivna tabell som visar att elevernas yttranden återspeglar varandra, leder inte till någon fördjupad diskussion i grupperna. En möjlig tolkning av detta resultat ligger i det sätt samtalsfrågorna är konstruerade, att återberätta innehållet i texten och som ja/nej frågor. Utifrån Longs (1980) stöttningsstrategier synliggörs detta i samtalet utifrån tabellen ovan som signal om förståelse.

(32)

31

I nedanstående tabell presenteras ett samtal som ägde rum under examinationsuppgiften, där elever utifrån på förhand givna frågor diskuterade filmen Elixir.

Hur pratar svennar respektive blattar i Elixir? Ge exempel. Elev 1?

Longs stöttningsstrategier: Verbal kommunikation

2 E2 Svenskar, dom pratar fint och blattar dom svor o sånt.

3 E5 Vad säger du, Elev 4? Verbal kommunikation

4 E4 Blattar dom pratade som jag och mina vänner men det gjorde den svenska tjejen också…och svenskar pratade mer korrekt.

5 E3 Sen började killarna prata fint när de drack Signal om förståelse 6 E4 Ja, de blev som svenskar Signal om förståelse

7 E2 Och dom fick gul hår. Signal om förståelse

Med hänvisning till Mercer (2004) som hävdar att alla tre samtalstyper förekommer i gruppsamtal visar analysen i tabell 9 likheter med Mercers utforskande samtal som noterades under samtal i smågrupp. Analysen visar deltagande i samtal där

framföranden av förhandling inom gruppen mynnar ut i gemensam förståelse. Exemplet som tas upp i tabell 9 rörde sig om fråga 5 (bilaga 1) där eleverna jämförde språkbruket i filmen och hur den representerades inom olika grupper. Vad som var anmärkningsvärt vid dessa tillfällen var att lärarna inte flikade in kommentarer och att samtalen mellan eleverna följdes åt naturligt och var på slutet inte styrd av samtalsledaren som fördelade ordet. I förhållande till Longs stöttningsstrategier visar resultatet dels löpande under samtalet, förståelse kring frågeställningen, och dels att samtalet mynnar ut i förståelse.

6.3.2 Innehåll i lärarlett samtal

Följande samtal ägde rum under introduktionen av arbetsområdet strukturerade samtal och diskussioner.

Tabell 10. Analys av innehåll (lärarledd samtalsform)

1 Lärare 2 Vad är samtal för något? Vad lär man sig av samtal? Har vi mycket samtal i skolan?

Paus: 2 sekunder

(33)

32

3 E4 Komma fram till en kompromiss. Signal om förståelse 4 E5 Framföra sina åsikter. Signal om förståelse 5 L2 Vi är alla olika och vissa gillar att prata,

andra är mer tillbakadragna. Vi ska träna på att föra samtal och diskussioner.

Analysen av ovan återgivna samtal visar likheter med Mercers (2004) kumulativa samtal där deltagarnas yttranden bygger vidare på varandras inlägg i form av att okritiska påståenden.

Analysen visar också hur den av läraren initierade verbala kommunikationen

responderar i tre talsekvenser som signalerade förståelse hos tre elever och övergick till ny verbal kommunikation initierad av läraren. Detta kommunikationsmönster stämmer väl överens med det sätt som Longs (1980) sekvenserar stöttningsstrategier. Eftersom det i exemplet ovan inte signaleras brist på förståelse övergår samtalet till verbal kommunikation. Analysen visar även att detta mönster inte inbegriper alla deltagande elever, då tre av sju elever responderar på lärarens fråga.

Nedan redovisade samtal genomfördes vid introduktion av arbetsområdet strukturerade samtal och diskussioner.

1 Lärare 2 Behöver vi träna på att samtala? Alla behöver prata och träna på olika saker som uttal, grammatik, lyssna, låta andra prata, inte avbryta

2 E4 Jag undrar om Verbal kommunikation

3 L Du får vänta en stund (Elev 4). Verbal kommunikation

Analysen av det lärarledda samtalet som återges i tabell 11 visar likheter med det Mercer (2004) tillskriver disputerande samtal. Samtalen kännetecknas av två avbrott som genereras av både elev och lärare. I förhållande till Long (1980) utgörs samtalet av enbart verbal kommunikation mellan talare.

I nedanstående tabell redovisar ett lärarlett samtal som ägde rum mellan två samtalsövningar i smågrupp.

(34)

33

1 Lärare Är båda grupper klara? Verbal kommunikation

2 E5 Ja vi är klara. Signal på förståelse

3 E4 Vi med. Signal på förståelse

4 L Okej, varje grupp får delge hur det har gått. Verbal kommunikation 5 E5 Alla kom inte till tals lika mycket. Signal på förståelse 6 E2 Det är viktigt hur vi säger saker till varandra Verbal kommunikation

7 E4 Hur vi bemöter andra Signal på förståelse

8 L Man kunde inte ha rätt eller fel i sin åsikt utan allas åsikter är lika viktiga. Jag har missat en viktig sak när jag gick igenom uppgiften och vet ni vad det är? Jo

tidsangivelse för uppgiften. Det missade jag.

E5 Ska vi göra nästa övning på tid? Verbal kommunikation L Ja. Nu byter samtalsledare plats Verbal kommunikation

E5 Okej. Signal på förståelse

Analysen av ovan återgivna samtal visar på likheter med Mercers (2004) utforskande samtal i form av att det i flertal talsekvenser framförs konstruktiv kritik och förhandling som inom gruppen mynnar ut i gemensam förståelse.

Utifrån Longs (1980) stöttningsstrategier visar analysen hur både lärarens och en elevs verbala kommunikation mynnar ut i signal på förståelse bland elever som i sin tur utlöser ny verbal kommunikation hos dels elever och dels läraren. Resultatet visar att samtalet bland dem som deltog mynnar ut i gemensam förståelse men då tre av sju elever aktivt deltog i samtalet går det inte att dra slutsats om detta resultat avser alla elever.

(35)

34

7 Diskussion

I följande kapitel redovisas diskussion av resultat i 7.1 som följs av metoddiskussion i 7.2 och slutligen presenteras slutsats och vidare forskning i 7.3.

7.1 Diskussion av resultat

Resultatet visar att undervisningen erbjöd både lärarlett samtal och samtal i smågrupp. Analysen av undervisningens struktur i smågrupp visar att den var präglad av

uppgiftsanvisningar i läromedlen som lärarna använde sig utav för arbetsområdet

strukturerade samtal och diskussioner. Samtalsstrukturen visade sig i denna studie vara i fokus både i genomgångar och i genomföranden av gruppsamtal och i vad lärarna betonade vara av särskilt stor vikt.

Analysen av undervisningens struktur i lärarlett samtal visar på flertal olika mönster och att resultat av dessa samtalsmönster avviker från IRU mönstret som i litteraturen (jmf Lindberg 2013, Molander 2017) tillskrivs som ett typiskt klassrumsmönster. Bland annat hittades det en IRRIRRRRIRR struktur som innehåller initiering till samtal av både lärare och elev och avslutas med elevrespons. Däremot visar resultatet av ett IIR mönster likhet med IRU strukturen i att den möjliggjorde för läraren att kontrollera och dominera samtalet och att eleverna begränsades till minimala repliker i form av enstaka fraser. Analysen av strukturen i smågrupp visade å andra sidan på ett övervägande IR mönster och har av mig tolkats som resultat av en bestämd struktur i talfördelningen mellan deltagarna då samtalsledaren fördelade frågorna i tur och ordning till deltagarna. Denna struktur för samtal hittas som en anvisning för hur samtal i grupp ska

genomföras i läromedlen, Svenska impulser 1 svenska som andraspråk och Svenska impulser för yrkesprogrammen som lärarna använde under lektionerna och satte hinder för möjliggörandet av diskussioner då turfördelningen resulterade i att varje elev enbart fick ordet vid ett tillfälle. Samtidigt som Lindberg (2013) framhåller att gruppsamtal har en medierande roll och är gynnsamma för både språkinlärning och lärande i övrigt så lyfter författaren att detta gäller samtal, som utmärker sig genom att elever ges möjlighet till att introducera samtalsämnen, ta ordet och att argumentera. Den

(36)

35

reducerat möjligheten till sådana samtal och i sin tur begränsat möjligheten att uppfylla en medierande funktion.

Resultaten av samtalens innehåll i samtal i smågrupp överensstämmer med Mercer (2004) som hävdar att alla dessa tre samtal förekommer i gruppsamtal. I föreliggande studies resultat visas detta resultat även inbegripa lärarlett samtal. Parallellt med att analysen visade att alla typer av samtal förekom i undervisningen så har innehållet i det material som lärarna använde i undervisningen försvårat för flertal elever att delta i samtal, då frågorna var direkt avhängiga av förståelse för texten. I relation till Longs (1980) stöttningsstrategier återspeglades detta i talturer som signalerade brist på

förståelse och där samtal mynnade ut i dels ofullbordad interaktion kring förståelse och dels ett icke deltagande i samtalsinteraktion. Studiens resultat visar att undervisningen fokuserade i mindre grad på att stötta alla elever kring samtalets innehåll vilket av mig tolkas ha haft en bidragande roll i att ett antal elever inte interagerade i samtal. I relation till Hammond och Gibbons (2005) forskning som understryker vikten av stöttning på både makro- och mikronivå, uppvisar resultatet i föreliggande studie att enbart strukturen för hur undervisningen utformas inte är tillräckligt stöd för alla elever.

Innehållet i lärarlett samtal kännetecknades av att lärarna vid flertal tillfällen genom att ställa öppna frågor i helklass även initierat till en öppen diskussion som i likhet med Hatchs (1978) studie, ledde till förtydliganden och förslag på tänkbara tolkningar. Denna interaktion mellan lärare och elever gav inlärare möjlighet till språklig förhandling. Utfallet visade sig vara att ett fåtal elever engagerade sig i att föra resonemangen vidare vilket i sin tur resulterade i att inte alla elever hängde med i undervisningen, vilket kan kopplas till Molanders (2017) resonemang kring hur traditionellt styrda klassrumssamtal tenderar att utgå från de som redan kan, medan andra elevers svårigheter blir oupptäckta. Just detta kom att explicit synliggöras av en elev som uttryckte att hen inte förstod någonting i texten.

7.2 Metoddiskussion

Jag anser att den för föreliggande studie valda metod har varit relevant för att söka svar på uppsatsens syfte och frågeställningar. Däremot hade studiens reliabilitet kunnat stärkas genom inspelning av samtalen under lektionsobservationerna. Enligt Patel &

(37)

36

Davidsson (2019, s. 132) kan man genom att ”lagra” verkligheten, genom inspelningar av ljud och/eller bild, i efterhand gå tillbaka till verkligheten för att försäkra sig om att det man har uppfattat är korrekt. Inspelningar hade även genererat fler exempel på dialoger mellan informanter, varigenom jag hade kunnat styrka mina argument ytterligare. Valet att inte spela in gjordes för att möta de riktlinjer som ställs inom GDPR.

Då denna studie är gjord på en liten avgränsad grupp och sett till studiens omfattning och mängden av material, kan resultaten som den genererar inte svara till någon generaliserbarhet av hur lärare undervisar i samtal för andraspråkselever på gymnasieskolan.

Omställningen från fysiska till virtuella klassrumsobservationer som bedrevs via google meet, försvårade för mig som observatör att iaktta interaktionen i gruppen då den bild som projicerades på skärmen var på den som hade ordet och samtidigt hade sin

mikrofon påslagen. Iakttagelser kunde på så sätt bara göras med en elev i samspel med lärarna i taget.

7.3 Slutsatser och vidare forskning

De tankar som föreliggande studie väcker är dels vikten av en grundlig planering som överensstämmer med genomförandet av ett arbetsmoment och dels vikten av stöttning som bör genomsyra dels lektionernas struktur och organisation och dels den aktiva stöttningen i realtid under lektioner. Ytterligare en aspekt som denna studie berör är vikten av att planera för att nå alla elevers delaktighet. Dessa slutsatser tar jag med mig i min framtida yrkesroll.

Utifrån studiens begränsade omfång kan dess resultat inte generaliseras men

ovannämnda resultat väcker nyfikenhet i hur stor utsträckning lärarna i undervisning för andraspråkselever explicit undervisar med fokus på samtalets struktur. Detta kan

undersökas genom longitudinella studier av klassrumsobservationer med kompletterande lärarintervjuer i ämnet svenska som andraspråk.