Specialpedagogers uppfattningar om familjesamverkan kring barn i behov av särskilt stöd

Malmö högskola

Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Specialpedagogers uppfattningar om familjesamverkan

kring barn i behov av särskilt stöd.

Special educationalists apprehension of family co-operation concerning children in need of special support.

Inger Paulin

Anne-Charlotte Widén

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60p Examinator: Ann-Elise Persson Höstterminen 2006 Handledare: Birgitta Lansheim

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2006

Abstract

Paulin, I. och Widèn, A-C. (2006). Specialpedagogers uppfattningar om familjesamverkan kring barn i behov av särskilt stöd. (Special educationalists apprehension of family co-operation concerning children in need of special support). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med följande arbete är att kartlägga och granska hur specialpedagoger anser att samverkan mellan specialpedagogen och familjen bör utformas.

Arbetet ger en översikt av tidigare forskning kring familjesamverkan och över specialpedagogers erfarenheter och intentioner av hur samarbetet kan utformas. Genom att intervjua specialpedagoger med olika grundutbildning, verksamhetsområden och erfarenheter ville vi sträva efter att få helhetsperspektiv inom området familjesamverkan. Vi har baserat vårt arbete på Bronfenbrenners och Vygotskijs teorier.

Sammanfattningsvis pekar resultaten av vår undersökning på att fenomenet samverkan kan ses ur olika perspektiv. Att samverka är komplext genom att allt påverkar allt, kunna öppna sina gränser för att ta och ge i förhållande till omgivningen. Familjesamverkan påverkas av erfarenheter, tid, problematik och verksamhetskultur. Motivationen för båda parter i samverkan är att utifrån ett helhetsperspektiv se till barnets bästa. Ett lyckat samarbete genomsyras av ett ödmjukt förhållningssätt som bygger på ömsesidighet och delaktighet.

Nyckelord: familjesamverkan, inflytande, motivation, perspektiv, ömsesidighet.

Inger Paulin Anne-Charlotte Widèn Handledare: Birgitta Lansheim Korgblomsgatan 1 Tomtebergsvägen 27 Examinator: Ann-Elise Persson 575 36 Eksjö 570 23 Anneberg

Förord

Först och främst vill vi tacka de specialpedagoger som med sitt deltagande och engagemang gjort denna undersökning möjlig.

Vi ser här ett tillfälle att tacka kursledarna under vår utbildning som har lagt grunden för och gjort denna undersökning möjlig. Vi uppskattar också det utbyte vi har haft med kursdeltagarna. Ett tack riktar vi även till vår handledare Birgitta Lansheim.

Våra respektive är värda ett stor tack för visad hänsyn och förståelse.

INNEHÅLL

1 INLEDNING 7

1.1 Bakgrund 8

1.2 Studiens avgränsning 9

2 PROBLEM OCH SYFTE 11

2.1 Syfte 11 2.2 Frågeställningar 11 3 LITTERATURGENOMGÅNG 13 3.1 Styrdokument 13 3.1.2 Salamancadeklarationen 13 3.1.3 Skollag 13 3.1.4 Läroplaner 14 3.2 Aktuella begrepp 14

3.2.1 Samarbete, samverka, samspel och samordna 14

3.2.2 Systemteori 15 3.2.3 Proaktiv verksamhetskultur 15 3.2.4 Specialpedagogik 17

3.2.5 Relationellt perspektiv och punktuellt perspektiv 18

3.2.6 Partnerskap 19 3.3 Historik 20 3.4 Specialpedagogiska rollen 21 3.5 Familjens betydelse 22 3.6 Föräldrarollen 24 3.7 Mötet 24 3.8 Relationen 25 4 TEORI 27 4.1 Allmänt om teorier 27 4.2 Problemanknytning 27 4.3 Systemteori 28 4.3.1 Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell 29

4.4 Vygotskijs proximala utvecklingszon 30

5 METOD 33 5.1 Allmänt om metod 33 5.2 Metodval 33 5.3 Pilotstudie 34 5.4 Undersökningsgrupp 34 5.5 Genomförande 34

5.6 Databearbetning 35

5.7 Tillförlitlighet 36

5.8 Etik 36

6 RESULTAT 39

6.1 Familjesamverkan 39

6.2 Vad påverkar specialpedagogens familjesamverkan 40

6.2.1 Familjens betydelse 40

6.2.2 Specialpedagogens betydelse 43

6.2.3 Styrdokumentens betydelse 44

6.3 Specialpedagogens samverkansformer med familjen 44

6.3.1 Mötet 45 6.3.2 Relationer 47 6.3.3 Delaktighet 48 7 ANALYS 51 7.1 Familjens betydelse 51 7.2 Specialpedagogens betydelse 52 7.3 Mötet 53 7.4 Relationer 53 7.5 Delaktighet 54

8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION 55

8.1 Sammanfattning 55

8.2 Diskussion 56

8.2.1 Vår motivering till undersökningen 56 8.2.2 Innehåll i specialpedagogens samverkan 56 8.2.3 Specialpedagogens förutsättningar för samverkan kring barnet 57 8.2.4 Dokumentationens betydelse i samverkan 58 8.2.5 Familjens och specialpedagogens betydelse i samverkan 59 8.2.6 Faktorer som påverkar samverkan med familjen 59

8.2.7 Mötets betydelse i samverkan 60

8.2.8 Diskussion kring utfall av vår undersökning 62

9 FORTSATT FORSKNING 63

REFERENSER 65

1 INLEDNING

Det uttrycks förväntningar, inte minst från skolans sida och från utbildningspolitiskt håll, på att föräldrar på olika sätt genom samverkan ska stötta och engagera sig i de egna barnens skola. I Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 1998) står att förskolan ingår i samhällets samlade utbildningssystem. Fortsättningsvis har vi valt att enbart använda samlingsbegreppet skola för barnomsorg förskola 1-5 år och skola F- skolår 6 vilket markerar den gemensamma synen på kunskap, utveckling och lärande som ska råda enligt styrdokumenten. Eriksson (2004) menar att det har rests en rad förslag på hur skolan kan utveckla kontakten och samarbetet med familjen. Enligt honom har det tillkommit nya aspekter av relationen mellan föräldrar och skola. Inte bara för att föräldrar ska engageras utan för att uppnå ett mer utvidgat föräldrainflytande. Aspekter som bidrar till att förstärka och fördjupa relationen och därigenom göra relationen mer betydelsefull, även ur ett demokratiperspektiv. Föräldrar har idag ett större mandat när det gäller att bestämma om sitt barns utbildning. Detta kan emellertid göra samverkan komplicerad.

I rapporten Inkluderande undervisning och goda exempel (2003) som bl.a. behandlar samverkan kring barn i behov av särskilt stöd kan vi läsa.

Föräldrarnas deltagande i inkluderade skolor får inte underskattas. De får inte bara ses som ”kunder” i utbildningen utan också som deltagare. Det är viktigt att deras behov uppmärksammas och att de får en kontakt med en person som de har förtroende för. De ska ha en tydlig roll och informeras om alla detaljer i planering, genomförande, utvärdering, struktur och innehåll i samarbetet, särskilt beträffande samarbetet mellan skola, utomstående organ och andra specialister (European Agency for Development in special Needs Education, 2003, s. 16).

Vi anser att en god samverkan mellan skolan och familjen är betydelsefull för hur barnet trivs och utvecklas. Tar man tillvara alla goda krafter runt barnet och skapar delaktighet blir motivationen och måluppfyllelsen högre. Vi tar här stöd av Salamancadeklarationen (UNESCO, 1994) som är inriktad på undervisning av elever i behov av särskilt stöd.

Utifrån detta resonemang och med utgångspunkt från ett systemteoretiskt perspektiv vill vi undersöka om specialpedagogernas intention kring samverkan överensstämmer med verkligheten.

Det är då intressant att undersöka om samverkan mellan skolan och familjen i praktiken har ömsesidiga mål? Vilken form av samverkan vill specialpedagogen ha? Vems villkor sker samverkan i realiteten på?

Det finns tydliga direktiv i måldokument som Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 1998) /Lpfö 98 om att samarbete är av största vikt, om vad det ska innehålla men det finns inga föreskrifter om hur det ska gå till.

Genom att undersöka specialpedagogers erfarenheter av vad som är viktigt i familjesamverkan hoppas vi finna en grund att stå på i utformandet av arbetet med detta inom vårt gemensamma rektorsområde.

1.1 Bakgrund

I vår yrkesverksamhet som förskollärare och lärare har vi mött många barn i svårigheter. Vår gemensamma bakgrund representeras av samlade erfarenheter från förskola 1 – 5 år till år sex på grundskolan. Vi har också erfarenheter som föräldrar från båda dessa verksamheter.

I utövandet av vår yrkesroll har vi stött på problem och dilemman som berör föräldrasamverkan och ibland upplevt en klyfta mellan personal och föräldrar. Anledningen kan vara att vi har olika funktioner, yrkesrollen kontra föräldrarollen, som gör att vi använder olika språk och ser barnet utifrån olika perspektiv. Under gemensamma utvärderingar och utarbetandet av olika dokument ex lokala handlingsplaner har framkommit att flera pedagoger upplever att föräldrar är nöjda med att få veta vilka insatser som görs från skolans sida. Samverkan blir gärna på pedagogens villkor där pedagogen styr och föräldern intar en mera passiv roll. I diskussioner med kollegor framkommer ofta att föräldrar verkar ointresserade av samverkan. Uppstår störningar i mötet hamnar vi lätt i skuldbeläggande och går i försvarsställning. Gunnarsson (1999) beskriver hur föräldrarna får en underordnad roll i relationen till skolan i samband med störningar i skolmiljön.

Det finns anledning att sätta sig in i varför det blir så här. För att få en helhetssyn på barnet måste vi från början bygga upp goda relationer till familjen och ta till vara på den kunskap som föräldrar har om sina barn. I läroplanerna och skollagen (1 kap. 2 §) står att i samarbete med hemmen skall skolan främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. Ett uppdrag som har bäst förutsättningar att lyckas i en proaktiv verksamhetsmiljö.

Vi tror att en del pedagoger inte har insikt nog om vikten av en fungerande samverkan framför allt när det gäller barn i behov av särskilt stöd. Specialpedagogen har här en viktig uppgift som företrädare främst för barnet och därmed familjen. Vår avsikt är att ta reda på hur man som specialpedagog vill utforma och utveckla föräldrasamverkan i arbetet kring barn i behov av särskilt stöd.

1.2 Studiens avgränsning

Studien riktar sig främst till specialpedagoger som i samverkan med vårdnadshavare och professionella ingår i olika sociala system som på ett eller annat sätt påverkar varandra. Specialpedagogens uppdrag är att ha ett övergripande ansvar för barn i behov av särskilt stöd. Barn som oftast är i behov av långsiktiga insatser där arbetet utgår från ett relationellt perspektiv. Vi har inte tagit med tvärprofessionell samverkan. Arbete skulle då bli alldeles för omfattande och ta mer tid än vi har att förfoga över och resultatet därmed mindre givande. Tvärprofessionell samverkan är ett så angeläget ämne att det kräver en egen rapport.

Specialpedagogen bör i möjligaste mån verka för en proaktiv verksamhetsmiljö med förebyggande åtgärder. Däri anser vi att ett kontinuerligt arbete med familjesamverkan ingår. Att med en öppen attityd skapa en skolkultur ett ”ethos” Stensmo (1997) som bygger på ömsesidigt förtroende och delaktighet. Förhoppningen är att den familjesamverkan som startar i ett tidigt skede ska fungera på flera nivåer, även när stödet till barnet går utanför egna verksamheten och behov av tvärprofessionell samverkan uppstår.

2 PROBLEM OCH SYFTE

Vi upplever att det finns ett behov av att fokusera på, medvetandegöra och förtydliga innehållet i samverkan mellan specialpedagogen och familjen kring barn i behov av särskilt stöd. Genom en ökad förståelse för samverkan kan vi utveckla, forma och organisera våra kunskaper och färdigheter till en specifik kompetens i arbetsutövandet.

Vår förhoppning är att med utgångspunkt av resultatet kunna analysera och vidareutveckla formerna för familjesamverkan.

2.1 Syfte

Syftet med vårt arbete är att utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv kartlägga och granska hur specialpedagoger anser att samverkan mellan specialpedagogen och familjen bör utformas.

2.2 Frågeställningar

• Hur kan ett fruktbart samarbete mellan specialpedagogen och familjen komma till stånd?

• Hur upplever specialpedagogen att samarbetet med familjen fungerar? • Vad är specialpedagogens grundläggande motivation för samverkan? • Vad är specialpedagogens intention med ett ömsesidigt samarbete?

Genom att intervjua specialpedagoger med olika grundutbildning, verksamhetsområden och erfarenheter kommer vi att sträva efter att få helhetsperspektiv inom området föräldrasamverkan.

3 LITTERATURGENOMGÅNG

Här presenterar vi grundläggande utgångspunkter i vårt arbete. De bildar plattform för vårt vidare resonemang och de slutsatser vi enas om kring samverkan mellan skola och familj.

Det har varit svårt att hitta litteratur som baseras på specialpedagogens yrkesverksamhet. Därför har vi valt litteratur med den gemensamma nämnaren samverkan.

3.1 Styrdokument

I Salamancadeklarationen talar man om föräldramedverkan som ett partnerskap på samarbetets och det ömsesidiga stödets grund. I skollag, läroplaner Lpfö 98/Lpo 94 (Utbildningsdepartementet 1998) och i kommunala skolplanen betonas också vikten av ett samarbete mellan skolan och hemmet. Där står att bäst förutsättningar för barns och ungdomars utveckling och lärande sker i ett nära och förtroendefullt samarbete med hemmen. Ett samarbete som bygger på ömsesidighet och där delaktighet och inflytande leder till ansvar. Samverkan mellan de vuxna i barnens olika världar ses vanligtvis som något gott och önskvärt. Det är då viktigt att föräldrarna får insyn och inflytande över de verksamheter som deras barn är involverade i. Men vi vill betona att de vuxna fyller olika funktioner för barnen och att alla dessa funktioner behövs.

3.1.2 Salamancadeklarationen

Salamancadeklarationen kom till i Spanien 1994 under en Internationell konferens om specialundervisning. Konferensen var arrangerad av UNESCO och Spaniens utbildnings- och vetenskapsministerium. En deklaration är den svagaste av de s.k. normativa instrumenten, en överenskommelse som är mer eller mindre bindande, t.ex. en uppmaning att arbeta för vissa givna mål och ger uttryck för en åsikt eller en uppfattning i en särskild fråga.

I Salamancadeklarationen (UNESCO, 2001) kan vi under stycket föräldrasamverkan läsa: ”Uppgiften att undervisa barn med behov av särskilt stöd är en gemensam uppgift för både föräldrar och yrkesfolk.”

3.1.3 Skollag

Skollagen (Skolans författningar, 2002) beslutas av riksdagen och innehåller grundläggande bestämmelser om utbildningen inom alla olika skolformer.

Utdrag ur skollagens första kapitel 2§ :

Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd (Utbildningsväsendets författningsböcker, 2001/02, s.17 ).

3.1.4 Läroplaner

Läroplanerna bygger på skollagen och är bindande föreskrifter utfärdare av regeringen. Sveriges utbildningssystem omfattas av tre läroplaner, en för förskolan Lpfö 98, en för den obligatoriska skolan omfattande även särskolan, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94 samt en för de frivilliga skolformerna Lpf 94. De länkar i varandra utifrån en gemensam syn på kunskap, utveckling och lärande.

I läroplanen för förskolan Lpfö 98 (1998) anger staten övergripande målen och riktlinjerna för förskolan och talar om vilka krav och förväntningar barn och föräldrar kan ha på förskolan.

Läroplanen för skolan Lpo 94 (1998) anger förskoleklassens, fritidshemmets och det obligatoriska skolväsendets värdegrund, uppdrag, mål och riktlinjer.

I läroplanerna står att skolan skall samverka med vårdnadshavare och fortlöpande ge information om barnets skolsituation.

3.2 Aktuella begrepp

Vi har valt att definiera begreppen samarbete, samverka, samspel och samordna med anledning av att de används flitigt i vår litteratur och betydelsemässigt ligger nära varandra. Begreppet skola får i vår rapport stå för verksamheten i förskola och grundskola till och med år 6. Fler begrepp vi vill referera till är systemteori, proaktiv verksamhetsmiljö, relationellt respektive punktuellt perspektiv och specialpedagogik.

3.2.1 Samarbete, samverka, samspel och samordna

Andersson (2004) skriver att enligt Lp0 94 används begreppen samverkan och samarbete tillsammans för att betona vikten av att de vuxna som finns runt eleven samarbetar eller samverkar kring barnet. Begreppen används synonymt när det gäller att beskriva kontakten med föräldrarna. Detta anammar även vi. Vi vill också försöka förstå fenomenet samverkan som en interaktionsprocess mellan mål och metod.

I listan nedan definieras ordet samverkan1:

• sam- (i sammans.) tillsammans, ihop, gemensamt, t ex. samarbete. • samverka samarbeta samverkan samarbete, gemensamt uppträdande • samspel samverkan (mellan spelar i ett lag, musiker i orkester, människor

i kontakt med varandra osv.) interaktion

• samordna anpassa två el. flera saker till varandra

Lundgren och Persson (2003) konstaterar att samverkan kan beskrivas på två nivåer. På den ena nivån skall intentioner omsättas i realitet och på den andra nivån kan vi identifiera absolut motsatta verksamhetskulturer. En hög grad av

1

överensstämmelse mellan det formulerade respektive vad som verkligen görs skulle kunna leda till att en proaktiv verksamhetskultur skapas.

3.2.2 Systemteori

Gjems (1996) menar att systemteori är en tvärvetenskaplig teori som täcker ett stort område som riktar uppmärksamheten mot relationer mellan människor. När teorin behandlar mellanmänskliga förhållanden står begreppet för en grupp individer, sociala system, som samverkar under en längre tid.

Andersson (2004) beskriver att ett system är en helhet sammansatt av olika delar, som är ömsesidigt beroende av varandra, vilket innebär att allt mänskligt handlande och mänskliga problem är något som sker och uppstår i samspel. Ingen del kan påverkas utan att alla delar i systemet påverkas.

Systemteori är en teori som ser mänskligt handlande och mänskliga problem som något som sker och uppstår i ett samspel mellan människor och som inte kan förklaras av den enskilda individens inneboende egenskaper (Andersson, 2004, s. 20).

Schjödt och Egeland (1994) menar att systemteori är ett samlingsbegrepp där flera olika teorier ingår ex. generell systemteori, kontrollteori, cybernetik med flera. Dessa teorier förekommer frekvent bl. a inom det familjeterapeutiska fältet. De anser vidare att det är en nödvändighet att känna till en del om systemteori för att kunna orientera sig bland de begrepp och modeller som ingår i de olika teorierna.

Vi väljer att fördjupa oss i Bronfenbrenners socialekologiska utvecklingsteori där samspelet mellan individen och de miljöförhållanden som finns runt om kring får konsekvenser för utvecklingen.

Det är barnens totala livsmönster från, riksplanet till lokal nivå som inverkar på deras utveckling som individer och samhällsmedlemmar. Skolan påverkar, genom olika aktiviteter andra system, samtidigt som andra system

påverkar skolan (Bronfenbrenner, 1971, s. 169).

3.2.3 Proaktiv verksamhetskultur

En miljö som kännetecknas av att man utifrån mål organiserar och samverkar för att finna verksamhetsrelevanta problemlösningsstrategier. Vägen dit är att utveckla en professionell kommunikation och skapa en kollektiv och känd kunskapsbas. Detta leder till en organisatorisk självtillit med ramar i form av handlingsplaner och fasta rutiner, ett förebyggande arbete som kan ligga till grund för utvärdering och leda till utveckling.

Lundgren och Persson (2003) har av sin undersökning dragit slutsatserna att i en proaktiv verksamhetskultur ser lärarna det som naturligt att samverka med barn och föräldrar liksom andra professionella såväl i den egna verksamheten som i andra. Man skapar utrymme för såväl barnens inflytande som för den egna

kunskapsutvecklingen. Kommunikationen är professionell och samhällsuppdraget vägledande för verksamheten. Den individuella kunskapsutvecklingen används för att generera en kollektiv kunskapsmassa, tillgänglig och användbar i det dagliga arbetet. Arbetet präglas av framförhållning, genomtänkta problemlösningsstrategier och ett tillitsfullt klimat. I en proaktiv verksamhetskultur är det viktigare att söka möjligheter än hinder.

Den proaktiva kulturen i offentlig verksamhet präglas av en gemensam syn på samhällsuppdraget, professionell kommunikation och ett förebyggande arbete där samverkan utgör en naturlig del. (Lundgren & Persson, 2003, s. 75).

Danielsson och Liljeroth (2002) skriver att tänkandet är den centrala funktionen i förhållningssättet. Människor kan känna sig hotade om det invanda förändras eftersom de nya idéerna och tankarna inte passar in i individens etablerade tankesystem. Persson (2003) beskriver hur vår tillvaro blir allt mer svåröverskådlig på grund av att flödet av information är så stort och att vi får allt svårare att hantera det rationellt. För att möta detta behövs en proaktiv verksamhetskultur med rutiner och ramar där samverkan är ett naturligt medel i arbetet.

Statens offentliga utredningar (Sou 2000:19) tar upp samspelets betydelse för skolmiljön, vilket vi anser även innefattar familjesamverkan. Livet i skolan bygger på en mängd interaktioner och mänskliga möten. Det klimat som en skola utvecklar beror på kulturen och andan i skolan och hur medveten man är om förhållningssättets betydelse. Arbetar man i skolan påtar man sig ett ansvar för att verka och handla i enlighet med läroplanernas övergripande mål och

Figur 3.1 Den proaktiva verksamhetskulturens delar och inbördes samspel

ställa sig bakom de värderingar som läroplanen uttrycker samt i handling visa detta.

Man är en del av ett större system som bygger på att alla är beredda att både dra sitt strå till stacken och samverka med andra (SOU 2000:19, s. 149).

3.2.4 Specialpedagogik

Brodin och Lindstrand (2004) menar att specialpedagogik är ett tvärvetenskapligt område. Där teorier och kunskaper kommer från flera olika discipliner, bl.a. pedagogik, medicin och sociologi. Detta gör att det blir komplicerat att definiera innebörden i specialpedagogik. I forskningssammanhang använder man ofta samma teorier inom pedagogik som i specialpedagogik. Den största skillnaden verkar vara, när det gäller principen om individualisering, som har närmare koppling till specialpedagogik.

Persson (2003) menar att specialpedagogik faller under disciplinen pedagogik, även om den har en relativt kort historia. Frågor som hamnar under kategorin specialpedagogik kan vara individualisering, inkludering, utveckling och lärande. Persson menar vidare att synen på specialpedagogik påverkas av det politiska samhälle vi lever i här och nu.

Danielsson och Liljeroth (2002) har som specialpedagogisk grundtanke att alla människor har större resurser än man föreställer sig. De påpekar att helt avgörande för en människas utvecklingsmöjligheter är vilka föreställningar och uppfattningar som omger individen i olika situationer, hur de tänker och handlar, dvs. förhållningssättet. Förhållningssätt både hos personer i omgivningen och hos individen själv. Hos alla människor finns ett filter i perceptionen som innebär att man ser och förstår bara det man har beredskap för, vågar och vill ta emot.

Utveckling i ett livslångt perspektivhandlar om att vidga sitt seende – se mer och djupare – men också att lära sig att på ett kreativt sätt omvandla det i handlande (Danielsson & Liljeroth, 2002, s. 14).

Ett förhållningssätt kan vara hämmande eller främjande. Främjande blir det när de involverade förväntar sig finna dolda resurser. En öppenhet som leder till ett möte mellan människor och utvecklar samspel och kommunikation – grundstenar i arbete menar Danielsson och Liljeroth (2002).

I specialpedagogiska sammanhang bör man vara medveten om vilka etiska värden man har att efterleva. Familjer som har barn med funktionshinder hamnar i ett annat slags beroendeförhållande till samhälle och personal än andra. Det är lätt att gränserna för integritet överskrids. Krav på att lämna uppgifter om sig själv och ge insyn i sitt liv kan leda till upplevelse av att ha mist en del av sin självständighet. En etisk aspekt på handlandet, menar Danielsson och Liljeroth (2002), är frågan om en verksamhet verkligen är till för den enskilde eller för personalen. Bemötandet av föräldrarna är ett annat etiskt ställningstagande.

Visar man intresse och förståelse genom att lyssna, ta på allvar, ger information och respektera deras upplevelser?

Man bör förhålla sig till människor på ett sådant sätt att en situation alltid leder till en ömsesidig växt (Danielsson & Liljeroth, 2002, s. 78).

Danielsson och Liljeroth (2002) menar också att det är av etiskt värde att man är ärlig och hederlig, kämpar för det man tror på och söker vägar utan att ge upp. Specialpedagogiska insatser ska se till helhetsperspektivet för individen. Detta bottnar, enligt Danielsson och Liljeroth (2002), i gemensamma övergripande mål där djup och kontinuitet är viktiga aspekter, kontinuiteten inom och mellan olika miljöer, mellan olika tidsperioder i tid och innehåll. Exempelvis dagen bör bestå av gemensamma element så att individen upplever helhet och sammanhang.

Danielsson och Liljeroth (2002) ser specialpedagogiken som ett kunskapsfält, med ansvarsområdet att utveckla kunskaper i en undervisning, där också elever med olika hinder finns med på ett självklart sätt och ges möjlighet till utveckling utifrån egna förutsättningar.

Vår tolkning av litteraturen är att specialpedagogik är ett komplement till den vardagliga pedagogiken och ska gynna den som är i behov av särskilt stöd. På ett sätt som underlättar och gör det lättare att fungera och integreras i samhället.

3.2.5 Relationellt perspektiv och punktuellt perspektiv

Specialpedagogisk verksamhet i grundskolan bygger på två olika perspektiv, det relationella och det punktuella. Beroende på vilket perspektiv man intar utgår man från två skilda sätt att se och förstå barns skolsvårigheter.

Von Wright (2000) beskriver perspektiven, med utgångspunkt i G H Meads teori om intersubjektivitet, och vilka förutsättningar de ger för ett genuint pedagogiskt möte. Subjektiviteten står för ”jag, själv, identitet, personlighet” och kan uppfattas olika beroende på sammanhanget. Intersubjektivitet i ett relationellt perspektiv innebär enligt författaren att människor betraktas i relation till andra människor som de står i beroende av i tid och rum. Individen förstås som ett relationellt fenomen, ett handlande subjekt i en process där man utgår både från vad människan blivit och det hon föregriper ur framtiden i form av möjligheter. Den personliga verklighetsuppfattningen konstrueras i ständig interaktion med omvärlden. Intersubjektiviteten är en cirkulär rörelse i tiden. Det finns behov av att kunna inta den andres perspektiv och växla mellan detta och sitt egna och därmed bli delaktig. Individens behov är knutna till ett sammanhang, är föränderliga, gemensamma och en angelägenhet för alla deltagare.

Ur ett punktuellt perspektiv är det enligt författaren möjligt att isolera individens subjektivitet från sitt sammanhang och därmed definiera och bestämma den. Individuella behov studeras med blickar bakåt och hanteras som

en brist hos individen och är tidsbegränsat eftersom insatsen kan upphöra när behovet är tillfredsställt. Om behovet exempelvis är att individen vill bli sedd riktar personalen sin uppmärksamhet mot individen. Behovet av att bli sedd som relationellt fenomen förstås som en önskan om delaktighet, och genom delaktighet blir behovet omförhandlat i den sociala situationen.

Genom en process av meningsskapande kan emellertid ”behovet” omförhandlas och rentav förvandlas till intresse. Intresse är relationellt (jfr den äldre betydelsen inter-esse, att vara emellan). Genom perspektivväxling blir den andras intresse för en själv ett eget intresse, och intresse för sig själv omfattas också av intresse för den andra (Von Wright, 2000, s. 180).

Von Wright (2000) menar att ett relationistiskt perspektiv får inte förväxlas med ett relationsinriktat perspektiv. Det vill säga ett linjärt tankesätt, orsak och verkan, med fokus på relationer. Det kan i värsta fall leda till missriktad empati och omsorg, en närhet utan distans, då upphör pendlingen och möjligheten till ett ömsesidigt möte uteblir.

3.2.6 Partnerskap

Eriksson (2004) skriver om ”participation” deltagande och ”partnership” partnerskap. Han menar att föräldrarnas betydelsefulla roll för skolan har förstärkts under senare år och det har som Eriksson kallar denna tendens, uppstått en förtätad relation mellan föräldrar och skola, man har kommit närmare varandra. Föräldrarna har fått större möjligheter att bestämma över sina barns skolgång samtidigt som skolan fått ett större ansvar gentemot föräldrarna men också befogenheter över vilken utformning relationen till föräldrarna ska ha. Detta, menar Eriksson (2004), gör att medvetenheten om föräldrarnas betydelsefulla roll har ökat i skolan och benämner detta föräldrarelation.

Sett ur ett internationellt perspektiv råder, enligt Eriksson (2004), delade meningar och tolkningar om huruvida föräldrarnas engagemang i skolan är entydigt och positivt relaterat till barnens prestationer.

Diskussionen om partnership har lanserats internationellt och ambitionen att göra föräldrar och lärare till partners framhålls som ett ideal för hur goda relationer mellan hem och skola ska ta sig uttryck.

Vad som också räknas in i det ömsesidiga närmandet är tendenser som syftar till att upprätta en samverkan mellan hem och skola ett - partnerskap - som ska gagna både hem och skola, samhället och den enskilde individen.

Eriksson (2004) menar vidare att genom att upplösa traditionella gränser mellan hem och skola och genom ett medvetet samspel kring barnet, ta tillvara de potentiella resurser som föräldrar och samhället utgör, kan ett mera effektivt lärande åstadkommas.

En viktig reflektion, att göra när det gäller partnerskapet, är de olika roller lärare och föräldrar representerar. Lärare ska sörja för barnens intellektuella utveckling och värdera barnens prestationer i förhållande till de uppnåendemål

som finns. För föräldrar är den intellektuella utvecklingen endast en sida av barnets hela utveckling. Motsättningar kan uppstå när lärare fokuserar på kunskap och lärande medan föräldrar som förväntas stödja skolan, har önskemål om att se till hela barnets utveckling. En viktig aspekt av partnerskapet är enligt Eriksson (2004) att lärare i sin ambition att få föräldrars engagemang och stöd för skolan inte strävar efter att få föräldrarna att se på sitt barn med samma ögon som läraren gör.

3.3 Historik

Ser man historiskt på samarbete mellan skolan och familjen kan man se samma tendenser i ett lärarperspektiv då som nu.

Magister Fineman erinrade om huru föräldrar efter folkskolans tillkomst alltmer förlora deltagandet för sina barn, vilka de lemna i skolan med anspråk att sjelfa vara befriade från allt besvär med både undervisnings- och uppfostringsarbetet (Westling, 1911. ur Andersson, 1999, s. 45).

Även idag uttrycker enligt Andersson (1999) pedagoger missnöje över föräldrars bristande intresse, engagemang och deltagande. Hur kan det komma sig att i stort sett samma problem kvarstår efter snart hundra år? Föräldrarnas relationer till och samverkan med skolan är beroende av hur samhället ser ut och skolans funktion i samhället. En gemensam uppgift för personal och föräldrar är att införliva barnet i samhället.

Key (1911) riktar sig till föräldrarna när hon inpräntar hur viktigt hemmet är för barnets utveckling. Hon beskriver uppfostrans konst och innehåll samt varnar för att låta skolan helt ta över hemmets uppgift. Hemmet är den plats där barnet utvecklar den individuella känslans kultur, en kultur som är grundval för all slags intellektuell utbildning och social känsla. Barnet ska redan från tidiga år lära sig det egna valets frihet och fara, egna viljans rätt och ansvar och den egna prövningens villkor och uppgift. Hon menar att endast hemmet kan åstadkomma människor, hela individer. Individer som stegvis kan erfara lycka och behov av att vara en tjänande del i ett helt, först inom hemmet, så inom kamratkretsen, fäderneslandet och slutligen i världen. Människan blir en levande cell som medverkar till uppbyggandet av levande former genom att kunna samspela med andra individer. Enligt Key (1911) bör hem och skola samverka och ha gemensamma mål.

I stället för att ett nutidens skolbarn har mor och tjänare omkring sig för att hinna bli färdigt till skolan och ej glömma något, borde barnet få tid att städa sitt rum, borsta sina kläder och inga påminnelser erhålla i fråga om skolans angelägenheter, utan hem och skola i samråd med varandra låta barnet självt få umgälla sina för- summelser (Key, 1911, s. 39).

Skolans – som hemmets, som samhällets – mål borde vara att främja livet i dess utveckling till allt högre former, under ett fortsatt bekämpande av alla livsför- minskande inflytanden (Key, 1911, s. 62).

Åberg (1978) anger att specialundervisningen i Sverige började utvecklas i form av hjälpklasser eller specialklasser under 1940-talet. I samband med förändrad lärarutbildning på 1950-talet påtalas behovet av läsklasser och övriga specialklasser i en verksamhetsberättelse av Sveriges småskollärarinneförening. Haug (1998) menar att den politik för specialpedagogik som gäller i Sverige även idag formulerades på 1970-talet. Haug (1998) refererar till Emanuelsson (1997a) och Rosenqvist (1994) när han påstår att även forskningen om specialundervisning är av ungefär samma datum. Kunskapen om specialundervisning är därför grundad på de praktiska utövarnas uppfattning av den verksamhet de själva ägnar sig åt. Det råder brist på teoretiska perspektiv, kritiska frågor, deltagarperspektivet, specialundervisningens kontexter och metastudier. Han diskuterar specialundervisningens historiska förutsättningar genom begreppet social rättvisa eftersom målsättningen att alla ska ha lika rätt till utbildning. Barn ska få lika villkor och att alla ska betraktas som likvärdiga, oavsett begåvning, anlag och intresse hör ihop med en välfärdsstat. Sveriges skollag och läroplanerna har fastslagit detta. Han finner två förhållanden dels intentionen att skapa en inkluderande skola med ursprung i demokratiskt deltagande och dels att den praktiska utvecklingen går i motsatt riktning, där kompensatoriska idéer med individuella hänsynstaganden till behov och nytta råder. Hans slutsats är att specialundervisningen inte bara är en fråga för speciallärare och specialpedagogiken, det är en fråga för hela skolan. Han går så långt och påstår att vi bara i ringa grad har den kunskap som krävs för att förverkliga denna nya skola, om det är målet.

3.4 Specialpedagogiska rollen

Enligt Högskoleförordningen (2001:23) ingår bland annat inom området familjesamverkan att specialpedagogen ska vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för föräldrar samt kolleger och andra berörda yrkesutövare. I samarbetsprojektet VITS – Vardagsnära Insatser med Tydlig Samverkan förtydligar Östberg (2005) arbetet runt familjer som har barn i behov av särskilt stöd, i detta fall med koncentrations- och uppmärksamhetsgrund. Specialpedagogen ska också utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i samverkan mellan skola och hem för att stödja elever och utveckla verksamhetens undervisnings- och lärandemiljöer. Det är viktigt att lära känna sig själv, familjen och dess miljö. Specialpedagogen behöver förstå vad det innebär att vara förälder till ett barn i behov av särskilt stöd. Kinge (2000) framhäver vikten av en professionell hållning som innebär att man alltid ser till det som gagnar barnet och familjen. Att man inte låter sig styras av egna behov, känslor, impulser och kunna hålla sig målinriktad. Det är nödvändigt att erkänna

egna känslor och reaktioner för att utveckla förståelse. Vi måste bli medvetna om våra känslor så att de inte påverkar vår förståelse.

3.5 Familjens betydelse

Liljegren (2000) menar att barnet är under en lång följd av år beroende av sin familj eller familjeliknande grupp för sin fysiska och psykiska överlevnad.

Barnets utveckling sker i samspel med de omgivande sociala systemens kultur och värderingar. Barnet får senare och gradvis egen erfarenhet av omgivningen men hela tiden fortsätter familjen att känslomässigt reagera på barnet och dess erfarenheter. Barnets utveckling kan därför inte i något skede betraktas som fristående från familjens.

Från och med skolstarten ska familj och skola under en lång följd av år tillsammans verka för att barnet utvecklar kunskaper och färdigheter samtidigt som en ansvarig och harmonisk samhällsmedborgare växer upp.

En av förutsättningarna för att lyckas i lärarrollen är ett gott föräldrasamarbete (Andersson, 2004).

Det är av största vikt för specialpedagogen att känna till hur betydelsefull relationen med föräldrar och barn är. Att man bemöter föräldrar med respekt och ta deras kunskap om sina barn på allvar. Se saker utifrån ett vidare perspektiv, ta in barnperspektivet och väga in flera faktorer för att försöka förstå den livssituation familjen lever i. Riddersporre (2005, 19/5) menar att föräldrar som har det socialt sämre av olika orsaker blir sämre bemötta än föräldrar med högre social status. Den sociala situationen behöver inte vara kriterier för hur relationen till ett barn är. Det kan lätt bli fel på grund av att man kanske överdriver vissa svårigheter och vad är det som säger vad som är bra eller dåligt? Man får aldrig vara för snabb i sin bedömning av hur ett barn har det, vilka behov det har osv. Om ett barn är stökigt, är det lätt att tänka, att barnet inte har det bra i hemmet. Vad är bra uppväxtvillkor? Vad är bra föräldraskap? Vad är viktigt, saker, ordning och reda, känslor, resor? Vilka komponenter är det som tillfredsställer barnets behov? Frågeställningar som är nog så viktiga att ha med sig i samarbetet med familjen. Riddersporre (2005, 19/5) framhåller vidare under föreläsningen, att det är viktigt att i sin relation till familjen vara objektiv och se saker utan subjektiva bedömningar. Att tänka på hur föräldern känner och upplever situationen.

Ofta sätter oroade föräldrar ett stort hopp till behandling och träning. De personer som förmedlar insatser av olika slag kan därför påverka föräldrarnas trygghet och tillförsikt. En väl fungerande kontakt mellan familj och professionella kan bidra positivt till utvecklingen av föräldraskapet medan en mindre gynnsam kontakt kan försvåra (Riddersporre, 2003, s. 25).

Om man översätter med inre bilder, föräldrar som kommer in i skolan, habiliteringen, barnavårdcentralen eller barn och ungdomspsykiatrin, hur är villkoren för dessa föräldrar? En realistisk situation som kan uppstå vid

exempelvis en elevvårdkonferens är att föräldrarna får en kallelse hem, med namn på dem som är kallade som i föräldrarnas ögon kan vara flera personer som har makt. Man ska arbeta med var och ens uppfattning om barnet. I liknande situationer menar Riddersporre (2005, 19/5) är risken stor att föräldrarna upplever det som om föräldramandatet är borttaget. Har man då en ganska instabil inre bild kan det bli en jobbig situation. I specialpedagogens roll ingår att skydda och stötta föräldraskapet. Att man bjuder in föräldrarna med intentionen att de får och kan behålla sin värdighet som föräldrar. Att man gör det bästa av situationen.

Föräldrarnas engagemang är av stor betydelse för barns inlärning och utveckling. Om en medlem i en familj avviker från de andra kommer hela familjen i en speciell situation. Danielsson och Liljeroth (2002) menar att livskvaliteten för en familj med barn i behov av särskilt stöd inte behöver bli sämre än andras, om insatserna är på ett sådant sätt att de tillfredsställer familjens behov och krav. För att ett fruktbart samarbete ska komma till stånd med familjen är det viktigt att specialpedagogen är medveten om hur betydelsefull relationen mellan barn och föräldrar är.

Medvetenheten om vilka tankar man styrs av, visar att det som finns och sker inom en individ påverkar vad man gör och hur man handlar. Detta ökar kvaliteten i relationerna till familjen. Erfarenheter, upplevelser och intressen påverkar, enligt Danielsson och Liljeroth (2002), oss i vårt livsperspektiv och förhållningssätt. I relation med andra kommer man därför medvetet eller omedvetet att agera utifrån de erfarenheter man har med sig i livet. Allt påverkar allt. Familjen har ett livslångt tidsperspektiv, tidigare hinder i form av besvikelser, misslyckanden, skuldkänslor att man inte räckt till, farhågor inför framtiden att barnet inte får det bra påverkar föräldrarnas beteenden. Här- och nusituationen påverkas av både det förflutna och framtiden. Föräldrarnas roll i samarbete kan bli tydligare och deras självkänsla stärks om de får informera om sitt barns historia. Danielsson och Liljeroth (2002) menar att föräldrar ska i första hand få vara föräldrar och göra sådant tillsammans med sitt barn som skapar kontakt och upplevelse. Föräldrarnas uppgift är bland annat att bygga upp en trygg och känslomässig grund hos barnet. Ett fundament som bas för att erövra samhället och världen utanför familjen som omvänds i barnets självständighets- och identitetsutveckling. För barn med problematik kan denna process vara extra komplex.

Skillnaden mellan familjer i allmänhet och familjer med barn i behov av särskilt stöd, är behovet av särskilda insatser. För att få dessa insatser måste föräldrarna gång på gång i olika situationer och sammanhang berätta om sin situation. Detta gör enligt Danielsson och Liljeroth (2002), att familjen kan känna sig utlämnad, utan att riktigt veta vad informationen ska leda till eller vilka insatser som ska sättas in. Ofta finns det personer utanför familjen som ska ge stöd och hjälp, därför blir samarbetet mellan specialpedagogen och familjen avgörande. Gemensamma diskussioner kring samarbetet kring barnet är

väsentligt och att var och en utifrån sin roll försöker hitta ett gemensamt sätt att tänka.

Familjen ska i första hand ge barnet sådant som skapar kontakt och upplevelser, kunna koppla av och vara sig själva. Föräldrarna ska inte behöva känna dåligt samvete eller bli betraktade som att de inte är samarbetsvilliga om de inte orkar eller vill ta del i att träna sitt barn. Det är därför en förutsättning, enligt Danielsson och Liljeroth (2002), att specialpedagogen sätter sig in i föräldrarnas situation och respekterar deras upplevelser känslor och tankar. Däremot ska de som vill ta del av pedagogiska uppgifter naturligtvis få det stöd och hjälp de behöver.

3.6 Föräldrarollen

Föräldrars uppgift är att bland annat ge sina barn en trygg känslomässig grund (Danielsson och Liljeroth, 2002, s.194). Upplevelser i vardagen påverkas mer än man tror, både av det förflutna och framtiden. Nuet aktualiserar händelser i det förflutna och ger tankar för framtiden. Familjen har ett livslångt tidsperspektiv. Föräldrar är de som sett ur ett familjeperspektiv känner sina barn bäst med kunskaper om barnet som i vissa fall är ovärderliga för yrkesverksamma. Därför bör föräldrarna ses som en naturlig samarbetspartner i samverkan kring barnet. Föräldrar till barn i behov av särskilt stöd är ofta i behov av stöd och hjälp utifrån och utformandet av dialog och samarbete har därmed stor inverkan på möjligheterna till en positiv utveckling hos barnet. Riddersporre (2003) framhåller att föräldrar bör självklart vara ansvariga för sina barn och att hjälpinsatser som ska sättas in utgår från familjens krav och behov. Hon uppmärksammar att det finns en risk att en del av ansvaret tas över av de professionella vilket kan leda till ett potentiellt hot mot föräldraskapet.

3.7 Mötet

Lundgren och Persson (2003) har i sin skolbaserade undersökning följt det pedagogiska arbete under ett års tid och kommer fram till att i den proaktiva skolan har personalen bred erfarenhet och är säkra i sin yrkesfunktion vilket bl.a. speglar sig i mötet med föräldrar. Det är viktigt att möta familjen med respekt känslan är alltid rätt för den som äger den menar Ingvarsson, Parsmo och Spångberg (1998).

Det som sker i samspelet är viktigast. En förutsättning för att ett möte ska uppstå är att två eller flera är tillsammans. Allt vi gör och säger när vi är tillsammans är kommunikation där vi sänder och mottar budskap. Budskap som man ska ta ställning till och välja ut det som känns meningsfullt. Det är inte endast det verbala budskapet som påverkar mottagarens tolkning utan även kroppsspråket är av stor betydelse. Även komponenter som personlighet, problematik, relation, förväntningar och förutsättningar påverkar mötets karaktär. Väl avvägda, tydliga roller ger struktur och trygghet och man kan koncentrera sig på informationen. Först då kan man både ta emot och ge själv,

det vill säga samarbeta. Danielsson och Liljeroth (2002) och även Andersson (1999) framhåller att uttalanden från personer med hög status ifrågasätts sällan, medan lågstatuspersoner ofta har dåligt självförtroende och förväntas inte kunna bidra med något konstruktivt.

Om lärarna från början har den förutfattade meningen att den här föräldern är det meningslöst att prata med, för den kan ändå inte hjälpa till, blir det en självuppfyllande profetia som slutar med att föräldrarna blir maktlösa och lärarna också (Andersson, 1999, s.148).

Ett möte som präglas av ett sådant mönster blir knappast fruktbart. Det är tillåtet att ha olika värderingar, menar Andersson (1999) men om man uttalar negativa synpunkter på den andres värderingar uppstår prestigekamper och det blir omöjligt att enas och samverka. Hon ger förslag på hur man lägger upp ett samtal. Starten av samtalet är extra betydelsefullt och utgör grunden för relationerna. Andersson (1999) poängterar vikten av att stämningen är välkomnande och att föräldrarna ska veta vad som förväntas av dem genom att syftet med samtalet klargörs. Utgår man ifrån nuläget och beskriver den oro som finns kring barnet, bekräftar och söker stöd hos föräldrarna, kan man mötas i samverkan. Det är en fördel att möta den andre personens sätt och använda gemensamma uttryck. Att undvika ”varför-frågor” eftersom det sällan kan besvaras och stoppar processen, leta cirkulära sammanhang och mönster med hjälp av processfrågor (när, var, hur, vem, vad) för att få information.

3.8 Relationen

I SOU (2000:19) beskrivs en god relation som uppriktig, långsiktig och hållbar, vilket kräver tid för att etablera och tid för att underhålla.

Runfors och Wrangsjö (1984) menar att när individer samspelar med varandra över tid uppstår relationssystem.

Gunnarsson (1999) utgår ifrån den utvecklingsekologiska teorin när han framhåller hur relationen mellan hem och skola har påverkan på elevens utveckling och antingen kan stödja eller motverka densamma. Huruvida relationen får en positiv inverkan på elevens utveckling beror på i vilken utsträckning det förekommer ömsesidig respekt och gemensamma mål. Gunnarsson (1999) finner också att barnets successivt utökade inflytande och ansvar i respektive miljö har betydelse för elevens utveckling. Saknas detta är det risk för att de båda miljöerna motarbetar varandra. Barnets negativa upplevelser i skolmiljön får dem att handla avvikande och uppfattas negativt av personalen. Detta i sin tur leder till att föräldrarna får föra vidare skolans klagomål till barnet. Relationen mellan barn och föräldrar påverkas negativt av detta och ämnet skola blir konfliktfyllt. Föräldrarna blir ambivalenta i sin inställning till egna barnet, de förstår sina barns upplevelser, är kritiska till förhållandena i skolmiljön som orsakar problemen men är samtidigt klara över

att skolans villkor har betydelse för deras barn. Med tiden blir svårigheterna större i båda miljöerna vilket givetvis motverkar barnets utveckling.

Danielsson och Liljeroth (2002) påtalar att individens reaktioner styrs av deras förhållningssätt till omvärlden och lyfter här tidsaspekten. Ett förhållningssätt som byggts upp genom livserfarenhet och som får individen att reagera olika under olika skeenden i livet eftersom livsperspektivet kontinuerligt vidgas, en livsprocess. Det sociala sammanhanget har stor betydelse och utgör tillsammans med tiden väsentliga aspekter i ett helhetsperspektiv. Det betyder att det som upplevs som ett hinder i nuet kan bli en möjlighet längre fram. En reaktion kan förklaras av något som hänt längre tillbaka i tiden. Om föräldrarnas tanke på framtiden innehåller farhågor och ängslan kan det ge upplevelser av motstånd, osäkerhet etc. vilket kan förhindra eller bromsa ett händelseförlopp. Barnets öppna och accepterande förhållningssätt kan skadas av negativa erfarenheter. Återkommande misslyckanden får dem att tvivla på sin förmåga. Krisreaktioner hos föräldrarna kanske barnet upplever som misstro. Barnet blir osäkert, vågar inte ge sig i kast med världen, och hamnar i beroendeställning. För att tolka individers reaktioner bättre bör man reflektera kring situationer och deras konsekvenser. Det är då inte möjligt att skilja ut en orsak utan ett kanske komplext orsakssammanhang som kräver en vidgad förståelse och ett cirkulärt tänkande. Alla inblandade individer i situationen påverkas av det sinnestillstånd som de befinner sig i just nu. Reaktionsmönster blir på detta sätt utan början och utan slut d.v.s. cirkulärt. Att se och förstå detta mönster är att tänka cirkulärt. Ingvarsson m.fl. (1998) påvisar reaktioner hos personal ex kan funktionshinder väcka känslor av hjälplöshet, oduglighet och otillräcklighet och framkalla vanmaktskänslor och försvarsreaktioner. Om personalen inte är medveten om sina känslor inför familjens sorg och kan hantera dem riskerar man att reagerar med motstånd, försvar eller vanmakt. Detta kan leda till att man ställer inadekvata krav på föräldrarna som de inte förstår och det blir konflikt. Ett försvar är att blunda för problemen, bagatellisera eller att bränna ut sig. Personal kan skuldbelägga de föräldrar som efterfrågar behandling menar Ingvarsson m.fl. (1998). Det är lätt att man överidentifierar sig med barnet, mot föräldrarna uttalar sig så att föräldrarna känner sig fostrade. Personalen kan bli alltför engagerade och förlora sin professionalitet.

4 TEORI

4.1 Allmänt om teorier

Ödman (2005) menar att en teori i betydelsen ”antaganden eller system av antaganden som förklarar sina fakta” utgör ett slags tolkning. En tolkning som oftast är ett resultat av omsorgsfulla och tidsödande överväganden. Tolkandet växlar mellan förflutet och samtid för att skapa förståelse samt mellan samtid och framtid för att skapa det möjliga nya. Tolkningarna måste struktureras för att förstås men av samma anledning behöver de kopplas till det specifika.

Teorier är ett av forskarnas viktigaste redskap i arbetet med att tolka data. Teorier är också en hjälp i arbetet med kritiska reflektioner över den vetenskapliga praktiken. Teorierna bedöms utifrån vilka problemfält de genererar och vilka nya insikter de förmedlar.

Vi måste ha i åtanke att våra valda teoretiker har gjort sina bedömningar från ett urval av källor, aktuella under sin tidsanda och sociala kultur, och avgöra om de är giltiga även i dagsläget. Bronfenbrenners (ur Brodin och Lindstrand, 2004) bedömningar finner vi ständigt aktuella, oberoende av rådande sociala system, eftersom människor bara kan förstås i relation till varandra. Barnet är i ständig interaktion med många vuxna i flera olika närmiljöer. Närmiljöer som har olika funktioner i barnets tillvaro. Barnet ska kunna röra sig emellan dessa utan att hamna i lojalitetskonflikt.

Samma tidlösa upplevelse har vi av Vygotskijs (1934) teori som bygger på det kontinuerliga samspel som sker i individens miljö. Han betonar den yttre miljöns roll i inlärning och utveckling och menar att all psykologisk utveckling utgår från ett gemensamt handlande, under ett samspel där individen lär sig att behärska dessa handlingar för att sedan kunna utföra dem själv. Vi tycker det är naturligt att koppla det till det relationella perspektivet och en proaktiv verksamhetsmiljö.

4.2 Problemanknytning

Vid vår problemformulering utgick vi ifrån att barnet i sin socialisering påverkas av alla sina närmiljöer. Föräldrarna med sin naturliga relation till barnet spelar extra stor roll och är en potential för utveckling. Ingvarsson m.fl. (1998) menar att barnet känner när föräldrarna har tillit till personalen och då slappnar både föräldrarna och barnet av och blir trygga. Barn i behov av särskilt stöd är extra utsatta och behöver trygghet mest av alla.

Det är av intresse om specialpedagogen använder teorierna i sin yrkespraktik. När specialpedagogen vet hur föräldrar vill samverka, använder de sig då av dessa kunskaper?

Vi har valt att utgå från ett systemteoretiskt perspektiv, vilket innebär att allt mänskligt handlande och mänskliga problem är något som sker och uppstår i

samspel. Ett system är sammansatt av olika delar, som är ömsesidigt beroende av varandra. Ingen del kan påverkas utan att alla delar påverkas.

4.3 Systemteori

Enligt Gjems (1996) är systemteorin en tvärvetenskaplig teori som täcker ett stort område som riktar uppmärksamheten mot relationer mellan människor. Teorin representerar ett relativt ”ungt” perspektiv på växande och utveckling. Ett sätt att förstå och förklara fenomen som tog form först efter andra världskriget.

När systemteorin behandlar mellanmänskliga förhållanden, står begreppet system för en grupp individer som samverkar under en längre tid, sociala system. Systemen består av delar som utgörs av människor som samverkar, alla företeelser hänger samman och påverkar varandra ömsesidigt. Människorna i ett socialt system kan inte förstås isolerade från, utan i relation till varandra. Beteende eller handlingar måste förstås utifrån de förhållanden och sammanhang de ingår i. Gjems (1996) grundar sin tolkning av systemteorin främst utifrån två teoretiker, dels på Gregory Bateson som bland annat intresserat sig för hur kommunikation, relationer, förändring och tillväxt påverkar relationen mellan människor och dels på Urie Bronfenbrenner, en utvecklingsekolog som studerat strukturella samband mellan olika system. Gjems (1996) menar vidare att sociala system måste förstås utifrån ett helhetsperspektiv, där samspelet mellan delarna i systemet på ett eller annat sätt påverkar alla delar i systemet. Systemteori bygger på en förståelse av cirkulariteten på det sättet att händelser och ting hänger samman.

Andersson (1999) menar att systemperspektivet är grundläggande för begreppet miljö i ett mera sociologiskt perspektiv som omfattar omgivningen eller samhället i ett mera makro-betonat perspektiv. Miljön uppfattas som en serie sammanhängande strukturer, där den ena ryms i den andra. Dessa olika närmiljöer och nätverk av relationer som utvecklas i dem är mer eller mindre beroende av varandra där relationer utvecklas mellan de olika mikrosystemen vilket i sin tur får konsekvenser för barnet. Barnets utveckling hänger samman med dessa relationer och är beroende av systemen. Skolprestationer är inte bara avhängiga av vad som sker på skolan utan också vad som sker på fritiden i hemmet, i samspel med släkt och vänner eller i föreningslivet om man får stöd och hjälp, positiv eller negativ uppmuntran allt detta påverkar barnets utveckling.

Gunnarsson (1999) anser att, utifrån Bronfenbrenners utvecklingsteori, för att förstå ett barns lärande och utveckling är det nödvändigt att sätta sig in i anpassningen mellan barnet och de förhållanden och faktorer som finns i barnet omedelbara (mikro) närmiljö. För att uppnå denna förståelse är det viktigt att inte bara se relationen mellan föräldrar – barn utan även se den i ett större sammanhang. Familjen ingår som ett system i ett samspelsförhållande med andra system i samhället.

Brodin och Lindstrand (2004) framhåller utifrån Bronfenbrenners socialekologiska eller utvecklingspsykologiska teori att alla reagerar olika beroende av arvet, beteenden och reaktioner utifrån den sociala och psykologiska miljö vi befinner oss. Det är alltså inte bara personligheten som påverkar utvecklingen utan även den livsmiljö vi har runt omkring. Miljön på mikronivå hänger samman med och får konsekvenser av det som händer på makronivå och interagerar på ett komplext sätt med individerna.

Medvetenheten om att utveckling sker i samspel med och påverkan av omvärlden, där ett ständigt samspel sker mellan de olika systemen med bestämda roller och aktiviteter är av avgörande betydelse för förståelsen av individen och dess utveckling.

4.3.1 Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell

Bronfenbrenner delar i sin utvecklingsmodell upp miljön i fyra system på olika nivåer som han kallar mikro-, meso-, exo- och makro system.

Mikrosystemet omfattar alla i barnets närmiljö och befinner sig i ett direkt samspel med människor och saker.

Mesosystemet omfattar relationer mellan flera mikrosystem till exempel relationen mellan familjen och skolan.

Exosystemet gäller situationer där barnen sällan eller aldrig befinner sig men som indirekt påverkar och har betydelse för samspelet inom familjen och för familjens samspel med närmiljön.

Makrosystemet handlar mer om generella mönster av normer, värderingar, traditioner m.m. som finns i den kultur eller delkultur som de övriga systemen omfattar ( Evenshaug & Hallen, 2001).

Bronfenbrenner berör också det fenomenologiska perspektivet, där man ser till individens upplevelse av sin situation. Det är inte endast de objektiva förhållandena eller

egenskaperna i miljön som påverkar en individs utveckling utan också hur dessa upplevs av individerna i miljön ( Andersson 1986, s. 18).

4.4 Vygotskijs proximala utvecklingszon

Imsen (2000) beskriver att Vygotskijs teori har sitt ursprung i arbetet att etablera en ”ny” psykologi på ett samhällssystem, det då gällande marxistiska i 1920-talets Ryssland. Det kan vara förklaringen till den tydliga inriktningen på miljön, orienteringen mot praktiska problem, som fanns redan från start. Vygotskij utgick, enligt Imsen (2000) ifrån att människans levnadsvillkor påverkar hennes sätt att tänka. Levnadsvillkor som kan förbättras med olika redskap, inte bara tekniska utan även mentala, samt att man med förenade krafter (kollektiva processer) och samarbete kommer längre. Genom att ta med mentala redskap har han hittat en lösning mellan det individuella och det sociala i psykologin. Det innebär att barnet är i stånd att utföra en handling i samspel med andra innan det kan utföra den ensamt. Skillnaden mellan vad ett barn kan klara på egen hand och med stöd av andra kallas den proximala utvecklingszonen. Mänsklig utveckling är ett samspel mellan mognad och förhållanden i miljön och att individen behöver utnyttja den inlärningspotential som ligger i den närmaste utvecklingszonen. Inlärning och utveckling är ett resultat av samspel och aktivitet. När barnet gör positiva erfarenheter tillsammans med vuxna i en trygg relation förstärks det de redan kan, vilket leder till att tron på den egna förmågan ökar.

Forskningen visar på ett övertygande sätt att det som på ett stadium vid en given ålder ligger inom den närmaste utvecklingszonen förverkligas och övergår till den aktuella utvecklingens nivå på ett efterföljande stadium. Med andra ord är det så att det som barnet idag kan göra i samarbete kommer det imorgon att kunna göra självständigt (Vygotskij, 1934, s.333).

Imsen (2000) klargör skillnaden mellan Vygotskijs och Piagets uppfattning om inlärning. Det vi lär och upplever är, enligt Piaget, inte någon spegelbild av en yttre värld. Han menar, enligt Imsen (2000), att individen själv väljer ut, tolkar

och anpassar stimulering till sitt ”system”. Piaget utgick från barns olika mognadsstadier, och intresserade sig mest för barnets samspel med ting. Bunkholdt (1995) presenterar Piagets stadier som grundar sig på olika ålderssteg och tar upp de faktorer som kännetecknar en stadieteori. När barnet går från ett stadium till ett annat lär det sig mer och tänker annorlunda. Alla barn går igenom samma stadier. Varje stadium bygger på det föregående. Vid ett stadieskifte sker det plötsliga förändringar på flera olika områden samtidigt. Detta utmanade Vygotskij (1934) genom att visa på att inlärning är en social process, där barnet kan stå i ett samspelsförhållande till flera slags omgivningar eller kontexter och framför allt med de personer som barnet umgås med. Att utveckling måste förstås som ett resultat av flera utvecklingsprinciper som kan växla i styrka under olika perioder under livet.

Bara den inlärning som springer före utvecklingen och drar den med sig är bra i barn-domen. Men man kan bara lära barnet sådant som det redan har förmågan att lära sig. Inlärningen är möjlig när det finns möjlighet att imitera. Det betyder att inlärningen måste orientera sig mot redan genomgångna utvecklingscykler, mot inlärningens lägsta tröskel. Emellertid stödjer den sig inte så mycket på redan mogna funktioner som på sådana som håller på att mogna. Den börjar alltid från det som ännu inte har mognat hos barnet (Vygotskij, 1934, s. 333)

Frågan om funktionerna har mognat gäller fortfarande. Vi måste alltid bestämma den lägsta tröskeln för inlärningen. Men därmed är inte saken uttömd: Vi måste också ha förmåga att fastställa den högsta tröskeln för inlärningen. Det är bara mellan dessa båda trösklar som inlärningen kan vara fruktbärande (Vygotskij, 1934, s. 334).

Bunkholdt (1995) lyfter fram Vygotskijs syn på de mellanmänskliga erfarenheterna som grundläggande, det vill säga samspelet med andra människor. Genom samspelet lär sig barnet det språk som hjälper till att skapa barnets värld och ge det mening. Redan från födelsen existerar ett samspel mellan barnet och personer i omgivningen. Med hjälp av sitt språk kan barnet reflektera över erfarenheter och föra en inre monolog som så småningom utvecklas till tankeverksamhet.

Det är lätt att föredra Vygotskijs teori som ser till helheten och intar ett relationellt perspektiv.

Vi anser att Bronfenbrenners (1971) och Vygotskijs (1934) teorier

kompletterar varandra då båda berör det mellanmänskliga samspelet på olika plan. Bronfenbrenner (1971) menar att allt hänger samman, människor i ett socialt system kan inte förstås isolerade utan i relation till varandra. Vygotskij (1934) betonar samspelet mellan individer. Båda teorierna ingår och har lika stor giltighet.

5 METOD

5.1 Allmänt om metod

Vi valde ett ämne som är centralt och som vi skulle kunna ha nytta av i vårt yrkesutövande som specialpedagoger. Eftersom vi arbetar inom samma rektorsområde ville vi hitta en röd tråd i arbetet med familjen och utveckla en bra samarbetsform i samarbetet. Vi ville möta andras kunskaper och erfarenheter för att få en tydligare bild och bättre förståelse av vår egen kunskap genom att ta del av forskning i ämnet, ta tillvara andra specialpedagogers erfarenheter och skapa en övergripande bild av familjesamverkan.

Vi ville hitta en arbetsform som kan ligga till grund för samarbetet redan när barnen är små, skapa goda relationer som bygger på ett långsiktigt förtroende. Vi ansåg att en barncentrerad syn utifrån ett holistiskt perspektiv gagnar samarbetet. Där helheten anspelar på relationer och ömsesidig påverkan mellan människor, mellan människor och omgivning, material, traditioner m.m.

5.2 Metodval

I inledningsskedet önskade vi samla data dels med hjälp av enkäter och dels med intervjuer. Enkäter ville vi använda för att ta reda på inom vilka områden samarbetet ansågs mest viktigt. Svaren skulle ligga till grund för vår vidare undersökning i intervjuform. Intervjuerna skulle hjälpa oss att gå på djupet inom ämnet. Vid närmare eftertanke kom vi till insikt om att tidsramen var för liten och valde då intervjuform.

Vi valde, enligt Kvale (1997), ett hermeneutiskt angreppssätt, där vi kunde tolka andras känslor och upplevelser och på ett konkret sätt ta del av det icke verbala budskapet. Förförståelse är ett centralt begrepp inom hermeneutiken. Förförståelse innebär att man inte enbart uppfattar verkligheten med sina sinnen utan också tolkar intrycken. Växelspelet mellan erfarenhet och förförståelse mellan del och helhet, kallas enligt Ödman (2005) ”hermeneutisk spiral” och leder till utveckling. Detta kopplade vi till ett holistiskt tänkande och Vygotskijs och Bronfenbrenners teorier.

Vi valde att göra en kvalitativ intervjuundersökning och kombinera strukturerat med ostrukturerat inom ämnesområdet för att utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv kartlägga och granska hur specialpedagoger anser att samverkan mellan specialpedagogen och familjen bör utformas. Vår förhoppning var att intervjuerna skulle ge fylliga beskrivningar och därmed information om upplevelser, attityder och värderingar det vill säga olika fenomen med empirisk bakgrund. Dessutom att förutom det verbala budskapet få möjlighet att avläsa nyanser i tonfall, mimik och kroppsspråk. Detta innebar att vi lade tonvikten på en holistisk information där helheten är mer än summan av delarna. Stukàt (2005) menar att det kvalitativa synsättet har växt fram ur de humanistiska vetenskaperna – i första hand med de filosofiska inriktningarna

hermeneutik och fenomenologi som grund – och man lägger tonvikten på holistisk information.

5.3 Pilotstudie

För att försäkra oss om att vi undersökte det som avsågs genomförde vi en pilotintervju. Den skulle vara ett grundläggande verktyg för kommande intervjuer och den genomfördes med en specialpedagog med inriktning tal- och språk. Specialpedagogen har stor erfarenhet av samverkan med föräldrar inom särskoleverksamhet, förskola och grundskola. Det visade sig att flera av frågorna gick i varandra vilket vi löste genom att omformulera ett par av frågorna samt justera den inbördes ordningen. I övrigt upplevde vi frågeområdena som relevanta. Vi fick också fokus på begreppet samverkan, då specialpedagogen i pilotintervjun tolkade det som tvärprofessionellt. Fortsättningsvis kommer vi att betona att begreppen samarbete och samverkan här är liktydiga för oss.

5.4 Undersökningsgrupp

Vår undersökningsgrupp bestod av elva specialpedagoger som arbetade i olika kommuner i södra Sverige. De hade olika grundutbildning och erfarenhet från olika verksamhetsområden som förskola 1-5 år, inkluderad specialenhet inom förskolan, grundskolan F-år 6, särskola, skoldaghem och två specialpedagogiska team med olika inriktning, familjecentral och habilitering. För att höja validiteten valde vi specialpedagoger med olika bredd i erfarenhetsgrund och ålder. Utöver sin grundutbildning har specialpedagogerna valt skilda sätt att nå fram till den kompetens de har idag. Flera har parallellt med sin yrkesverksamhet förkovrat sig periodvis och successivt specialiserat sig allt mer inom ett verksamhetsfält. Det har skett ett växelspel mellan utbildning och livserfarenhet som har lett till ny förförståelse. Andra har vidareutbildat sig efter en lång erfarenhet i sin grundutbildning, skapat sig ett djup och en förförståelse som de nu tar till vara som specialpedagoger.

Från början hade vi tänkt oss att samla data ur två olika perspektiv, familjen kontra skolans personal. Vi fick rådet att begränsa oss och endast utgå från ett specialpedagogiskt perspektiv. Förutsättningen för att få relevant information från familjerna är att vi har en tillräckligt etablerad relation till familjerna vilket vi saknade. I ett fungerande familjesamarbete ingår naturligtvis hela arbetslaget/teamet kring barnet och dess familj. Vi valde att undersöka specialpedagogens perspektiv eftersom den har ett övergripande ansvar för barn i behov av särskilt stöd. Vår intention var också att kunna dra nytta av resultatet i vår verksamhet som blivande specialpedagoger.

5.5 Genomförande

Efter att ha gjort vårt urval av specialpedagoger ringde vi upp dem personligen. Vi redogjorde för anledning och syfte med intervjun. Avtalade tid och plats efter intervjupersonens önskemål för att skapa en tillitsfull atmosfär.