Lärares berättelser om arbetet med läsförståelse

KULTUR–SPRÅK –MEDIER

Examensarbete i fördjupningsämnet svenska

Lärares berättelser om arbetet med

läsförståelse

Teachers' stories about the work with reading comprehension

Rebecca Nilsson

Kajsa Thorlund Brönmark

Grundlärarexamen, 240 hp

Förord

Litteratur – det är ju det som är livet på något vis, som ger glädje i det lilla och som inte behöver kosta så mycket. Det är att kunna få en inblick i hela världen, i olika miljöer och i historiska och kulturella sammanhang, fastän du sitter här i skolan. Det är viktigt med högläsning, att hitta riktigt bra böcker som fångar barnen, och att de får en gemensam upplevelse. Att man slutar med det man håller på med och bara lyssnar i stället. De säger ’men fröken, sluta inte nu’ (Tjernberg, 2013).

Examensarbetet handlar om hur lärare arbetar med läsförståelse i sin undervisning och är skriven av Rebecca Nilsson och Kajsa Thorlund Brönmark. Läsförståelsen är en stor del av skolans undervisning och är ingångsporten till kunskap i stort sett i alla skolämnen. De språkaktiviteter som barn tar del av i tidig ålder påverkar hur deras läsförståelse utvecklas. Vår drivkraft till att skriva detta arbete har varit att vi som blivande lärare kommer att ha en betydande roll för våra elevers läsförståelse och därmed framtida skolgång. Det blir tydligt när man som lärarstudent ser tillbaka på ens första skolår och inser betydelsen av lärarnas engagemang i arbetet med läsförståelsen. Glädjen i att minnas hur dessa lärare kämpade och prövade alla möjliga metoder för att hitta något som kunde hjälpa för en då kämpande elev att faktiskt kunna skapa en förståelse för det lästa.

Vi vill tacka vår handledare Karin Jönsson på Malmö Universitet för all stöttning och goda råd genom vår arbetsprocess. Vi vill även tacka de åtta lärare som tagit sig tid att medverka i vår intervju trots alla förändringar som kommit som följd av den aktuella pandemin. Naturligtvis har Covid - 19 påverkat vår studie, men också utmanat oss att hitta nya lösningar för att kunna färdigställa examensarbetet. Vi är tacksamma för alla digitala verktyg som hjälpt oss att trots distans kunna skriva färdigt detta examensarbete. För att vara effektiva under arbetsprocessen har vi delat upp vissa områden oss emellan på så sätt att vi har skrivit individuella utkast som vi därefter skrivit om gemensamt. Vi har därför ett gemensamt ansvar för arbetets helhet.

Sammandrag

Syftet med denna studie är att undersöka hur åtta lärare i årskurs F-3 arbetar med läsförståelse. En kvalitativ studie med semistrukturerade muntliga och skriftliga intervjuer av åtta lärare har genomförts för att samla in lärarnas beskrivningar om sitt arbete. Det empiriska materialet har analyserats ur ett sociokulturellt perspektiv med hjälp av några centrala begrepp inom teorin. Resultatet av studien visar att lärarna arbetar ur ett sociokulturellt synsätt där gemensam läsning, samtal om det lästa och att tillsammans bearbeta textens innehåll via olika arbetsformer blivit centrala i lärarnas berättelser. De värdesätter sina elevers tankar, engagemang och intresse i sin undervisning i läsförståelse. En del av lärarna förespråkar att nyckeln till framgång är att utgå ifrån sina elever, att utforma sin undervisning utifrån deras intresse och åsikter. Studiens lärare diskuterar begrepp som textsamtal, olika former av läsning, lässtrategier, engagemang, syfte/mening och frågornas utformning. 

Innehållsförteckning

1. Inledning 6

2. Syfte och frågeställning 8

3. Tidigare forskning 9 3.1 Undervisning i läsförståelse   9 3.2 Läsmotivation 11 4. Teoretiska perspektiv 13 4.1 Sociokulturell teori 13 5. Metod 16 5.1 Val av metod 16 5.2 Urval 17

5.3 Genomförande och analysprocess 18

5.4 Tillförlitlighet och giltighet  19

5.5 Etiska övervägande 19

6. Resultat  21

6.1 Gemensam läsning och samtal 21

6.1.1 Texters olika budskap 21

6.1.2 Hörförståelse och ordens betydelse 22

6.1.3 Gestaltande uttrycksformer  23

6.2 Att välja texter  24

6.2.1 Lagom nivå 24

6.2.2 Textens syfte 24

6.2.3 Att väcka läslusten 25

6.2.4 Texter som inspirerar 26

6.3 Lärarnas stöd 26

6.3.2 Att ta sig an texten 27

6.3.3 Att tänka högt och bildstöd 28

6.3.4 Lärresurser 29

6.4 Frågornas betydelse  29

6.4.1 Öppna frågor 29

6.4.2 Innehållsfrågor 30

6.4.3 Frågor utifrån varje individ 31

7. Slutsats & diskussion 32

7.1 Slutsats 32

7.2 Diskussion 32

7.2.1 Gemensam och enskild läsning 32

7.2.2 Elevers engagemang och lust att läsa 34

8. Referenser  37

1. Inledning

Ett av skolans viktigaste uppdrag är att ge eleverna möjlighet att lära sig läsa. Elevernas förmåga att läsa och få en djupare förståelse för texten är grundläggande i alla skolans ämne för att kunna inhämta och utveckla kunskap för att kunna integrera den i sin vardag. Caroline Liberg och Roger Säljö (2017) lyfter att färdigheter i att läsa, förstå och hantera texter samt att samtala om dessa är betydelsefullt för samhällets utveckling och att nya möjligheter öppnas upp på både individ- och samhällsnivå. För de yngsta barnens fortsatta skolgång kan läsförståelse vara avgörande eftersom nyckeln till kunskaper och färdigheter i stort sett i alla skolämnen tillägnas genom läsning. 

Genom vår lärarutbildning har betydelsen av elevernas läsförståelse lyfts fram och om dess centrala del i grundskolans undervisning. Vi har båda under vår verksamhetsförlagda utbildning tagit del av lärares varierade arbetsformer för att utveckla elevers läsförståelse. Där har vi uppmärksammat att återkommande moment i dessa lärares undervisning har varit enskild läsning, gemensam läsning, högläsning och textsamtal inom olika textgenrer. Under utbildningens gång har ett intresse för texters möjligheter i samband med läsförståelsen skapats. Intresset utgjorde grunden för vårt ämnesområde samt för att vi som blivande lärare ska kunna möta den variation som finns bland eleverna och anpassa utefter varje individ för att alla ska få möjlighet att nå framgång i sin utveckling av läsförståelse.  

Genom de internationella mätningarna PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) kan man följa hur elevernas läsförmåga ser ut i respektive deltagande länder, vilket framgår genom olika tester. PIRLS undersöker läsförmågan hos elever i fjärdeklass och resultatet i den senaste undersökningen 2016 visar att de svenska eleverna har höjt sina resultat sedan 2011 (Skolverket, 2017). En resultatuppgång som är glädjande då PIRLS visat en försämring av svenska elevers resultat 2006 jämfört med den första undersökningen 2001, då Sverige hade det bästa resultatet av alla deltagarländer och dessutom försämrades resultatet ytterligare 2011. Samtidigt visar PIRLS 2016 (Skolverket, 2017) att Sverige är på ungefär samma nivå som 2001 i antal poäng och har därmed en lägre placering, vilket kan bero på att det tillkommit andra länder och att några av de länder som deltog i PIRLS 2001 presterar bättre eller lika med Sverige i PIRLS 2016.  

PIRLS har också som syfte att undersöka elevers läsvanor i deras hemmiljö och deras attityd till läsning. Resultatet i PIRLS 2016 (Skolverket, 2017) visar att var tredje svensk elev inte tycker om att läsa samt att svenska elever läser i mindre utsträckning på fritiden jämfört med 2011. PIRLS framför att de elever som har en positiv motivation till läsande presterar bättre och har högre resultat på proven jämfört med de som inte tycker om att läsa. Dagens vardag består av

olika sociala medier, vilket har gjort att människor idag inte läser böcker i samma utsträckning som förr. Caroline Liberg (2010) anser att denna försämring delvis kan bero på att dagens barn inte har samma utsträckning av läsförebilder som kan uppmuntra till en positiv upplevelse av läsning som förr. Liberg (2010) lyfter att det finns en markant skillnad mellan starkare och svagare läsare, PIRLS 2006 visar hur den starkare läsaren i större utsträckning bättre klarar av att använda alla läsfärdigheter i flera olika texter och uppgifter. Samtidigt visar PIRLS 2016 att svenska elever jämfört med genomsnittet för EU- och OECD-länderna ges mindre undervisning om lässtrategier, vilket PIRLS framhåller är en anledning till att fortsätta följa utvecklingen (Skolverket, 2017). 

I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2019) står det att eleven ska ges tilltro till sin språkliga förmåga genom rika möjligheter i meningsfulla språksammanhang. Undervisningen ska skapa läsintresse och i mötet med olika typer av texter ska eleverna ges förutsättningar till att utveckla sitt språk, den egna identiteten och förståelse för sin omvärld. I läroplanens kursplan för svenska benämns läsförståelse som ett av målen för årskurs 3 

Eleven kan läsa bekanta och elevnära texter med flyt genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt. Genom att kommentera och återge några för eleven viktiga delar av innehållet på ett enkelt sätt visar eleven grundläggande läsförståelse. Dessutom kan eleven föra enkla resonemang om tydligt framträdande budskap i texterna och relatera detta till egna erfarenheter (Skolverket, 2019, s. 263). 

Samtidigt kommer en reviderad version av kursplanerna till troligen år 2022. Den reviderade kursplanen skiljer sig en del från den reviderade läroplanen 2019, i den nya framkommer det bland annat i de centrala målen för årskurs 1 - 3 att eleven både ska ha gemensam och enskild läsning (Skolverket, 2020). Detta diskuterar vi närmare under rubriken diskussion.

Som blivande lärare i grundskolans tidiga skolår är läsförståelse därför ett aktuellt ämne och utifrån resultatet i de internationella mätningarna PIRLS upplever vi ett behov av kunskap om hur man som lärare stimulerar sina elever på bästa sätt till en god läsförståelse. I denna studie vill vi därför samla in några lärares egna personliga tankar, reflektioner och åsikter om hur de arbetar med läsförståelse i sin undervisning. 

2. Syfte och frågeställning

Syftet med vårt examensarbete är att undersöka hur åtta lärare i grundskolans tidiga skolår (F-3) genom sin undervisning stimulerar och utvecklar elevers läsförståelse. Vår huvudfråga är: Hur arbetar lärarna enligt sin egen beskrivning med läsförståelse i undervisningen? 

Vi har valt att ha två underfrågor för att ringa in vårt syfte och för att underlätta vid analysprocessen. Våra underfrågor är:

● Hur menar lärarna att eleverna stimuleras och utvecklas genom undervisningen? ● På vilket/vilka sätt används och bearbetas olika texter i undervisningen? 

3. Tidigare forskning

I följande kapitel presenteras tidigare forskning som tar upp aspekter utifrån vårt syfte att undersöka hur lärare i årskurs F-3 arbetar med läsförståelse för att stimulera och utveckla elevers läsförståelse, varav tre kriterier har legat till grund vid val av studier. De studier som lyfts fram är referentgranskade och behandlar grundskolans tidiga skolår samt daterade efter 2005 för att behandla den moderna skolforskningen. Kapitlet är uppdelat i två kategorier med rubrikerna:

Undervisning i läsförståelse och Läsmotivation.

3.1 Undervisning i läsförståelse  

Undervisningen har en betydande roll för vilken läsförståelse som eleverna får möjlighet att utveckla. Tidigare studier visar på att samtal vid högläsning och om texter är ett vanligt tillvägagångssätt för att utveckla elevers läsförståelse (Ingemansson, 2018; Tjernbergs, 2013; Jönsson, 2007; Eckeskog, 2013). “Nyckeln till läsandet ligger i att man samtalar om det man läst”, skriver Aidan Chambers i sin bok Böcker inom och omkring oss (2011, s. 134). En lässtrategi som visat sig vara effektiv för att nå lärande och fördjupa sitt tänkande är textsamtal. Mary Ingemansson (2018) presenterar i sin studie ett empiriskt material taget från en undersökning om hur svenska elever med hjälp av olika lässtrategier kan skapa en djupare förståelse av både läsningen och det lästa. Den teoretiska och metodologiska utgångspunkten i studien hänvisar till Judith A. Langers läsforskning. Resultatet visar att djupläsning kan uppnås genom textsamtal med autentiska frågor och genom att läsa om texten. När djupläsning uppnås ges eleverna en djupare förståelse för innehållet i texten och därmed kan nytt lärande skapas (Ingemansson, 2018). 

Karin Jönsson (2007) som lärare och forskare i sin egen praktik har utfört en studie som inspirerats av etnografi vars syfte är att få kunskap om möjligheter och begränsningar i litteraturarbetet. Hon belyser i sin studie vikten av bearbetning och samtal kring litteraturen för att nå djupare mening och förståelse av texten och dess innehåll. Textsamtalen möjliggör för eleverna att koppla det lästa till egna erfarenheter, möta sina egna tankar och ta del av andras föreställningar och påstående som kan ge nya perspektiv och på så sätt fördjupa förståelsen och de egna tankarna hos eleverna (Jönsson, 2007). Catharina Tjernberg (2013) har utfört en praxisorienterad studie vars syfte är att analysera olika framgångsfaktorer, erfarenheter och förkunskaper. Hon betonar vikten av att arbeta utifrån elevernas erfarenhetsvärld genom lustfyllda moment i undervisningen. Förutom att möta sina egna tankar och andras perspektiv samt en djupare förståelse för innehållet och texten skriver Jönsson (2007) att textsamtalet kan

utgöra ett stöd för själva läsandet genom att samtalen kan bilda en modell för att bygga en förståelse för hur läsare möter och förstår texters innehåll och mening. 

Helena Eckeskog (2013) har i sin studie följt undervisning i läsförståelse i fem olika klassrum och har genom intervjuer och observationer försökt tolka och förstå lärarnas intentioner. Studiens resultat visar att eleverna ges rika möjlighet till att samtala om texter och att lärarna ställer frågor till eleverna före, under och efter de läst, både skriftligt och muntligt, som ofta består av kontrollfrågor och inferensfrågor. Lärarna i Eckeskogs (2013) studie lyfter att frågorna vid ett textsamtal inte alltid har så stor betydelse därför att eleverna kan göra kopplingar och inferenser oberoende av vilken fråga som ställs. Det handlar i stället om hur frågorna följs upp för att möjliggöra ett autentiskt samtal som innefattar vilken typ av respons som eleverna får ge eller att som lärare lyssna på elevernas kommentarer och de frågor som lyfts. 

Både Ingemansson (2018) och Jönsson (2007) visar betydelsen av lärarens uppmaningar och frågor i samtalet, om hur de ställs för att utveckla samtalet till att stödja och fördjupa elevernas tankearbete. Autentiska frågor möjliggör att kunna skapa autentiska samtal (Jönsson, 2007).

Eckeskogs (2013) studie visar att lärarna ofta ställer flera frågor samtidigt och hon menar att detta kan få som följd att väsentliga delar som reflektion och fördjupat samtal uteblir, i stället borde lärarna lyfta genomtänkta och komplexa frågor (Eckeskog, 2013). Chambers (2011) framhäver att frågorna i ett textsamtal inte bara ska lyfta det uppenbara, utan också ge eleverna tillfälle till att reflektera och utveckla samt utmana tankeförmågan. En fråga som “Hur vet du det?”, kan vara mycket givande att ställa skriver Chambers (2011) och med denna typ av fråga kan elevernas värld och erfarenheter sammanföras med texten. 

I Tjernbergs (2013) studie om framgångsfaktorer i läs- och skrivundervisningen nämns högläsning som ett återkommande moment för att öka elevernas ordförråd och läsförståelse. Hon betonar också vikten av att erbjuda elever med ett sämre ordförråd möjligheten att lyssna på ljudböcker. Genom ljudböckerna kan eleverna utveckla sitt ordförråd på liknande sätt som om de skulle läst boken. För elever med läs- och skrivsvårigheter kan tillgången till ljudböcker vara viktig för att utveckla sin läsförståelse (Tjernberg, 2013). Lärarnas syfte med högläsning, textsamtal och skrivaktiviteter är att skapa en gemensam upplevelse och ett redskap för elevers lärande där högläsningen används som utgångspunkt att lära eleverna läs- och skrivstrategier. I högläsningen ges eleverna möjlighet att identifiera sig med bokens karaktärer och kan skapa sig en djupare förståelse och genom att ställa frågor om texten tränas eleverna på att sätta sig in i författarens situation och utveckla ett förhållande till texten (Tjernberg, 2013). Jönsson (2007) lyfter att de elever som inte kan läsa texter på egen hand kan genom högläsning och samtalet få möjlighet att använda sina förmågor och kunskaper för att få tillgång till innehållet. Vidare skriver Jönsson

(2007) att när högläsningen uppfyller en stödstruktur utgör den tillsammans med skrivarbetet och samtalen en metod för hur läsare möter nya texter för att ta sig an och förstå innehållet. 

I Eckeskogs (2013) studie använder lärarna högläsning som ett redskap för att lära eleverna läsförståelsestrategier och tanken är att eleverna med tiden ska lära sig att använda dessa strategier i sin egen läsning. Ett exempel tagit från ett klassrum i studien visar hur strategier som de övat vid högläsningen används i egen läsning och här ges eleverna en ny text att läsa där textens innehåll bearbetas genom att svara på tillhörande frågor antingen skriftligt, parvis eller i grupp. Frågorna som ställs efter läsningen med olika svårighetsnivåer är utformade på olika sätt som kan innebära att svaren finns direkt i texten, i några frågor finner de svaren genom att läsa mellan raderna eller så behöver eleverna tänka utanför texten. Studien visar att eleverna deltar aktivt i textsamtal och kan knyta an till texten trots att lärarna i de olika klasserna inte utgår från elevernas intressen vid högläsningen (Eckeskog, 2013).  

För att nå alla elever har textvalet en betydande roll (Ingemansson, 2018; Tjernberg, 2013; Jönsson, 2007). Textvalet ska ge alla eleverna möjlighet att komma in i texten och Tjernberg (2013) skriver att en bidragande faktor till elevernas läsförståelse är valet av högläsningsbok som läraren gör. Vidare skriver Tjernberg (2013) att det handlar om att hitta böcker som uppnår en annorlunda läsupplevelse och som fångar elevernas uppmärksamhet. Jönsson (2007) belyser valet av texter och framhåller att texten som ska behandlas behöver svara mot klassens och elevernas kunskapsbehov för att ett möte mellan läsaren och texten ska kunna uppnås. Vidare menar hon att elevers erfarenheter och föreställningar är av betydelse i valet av en text.

3.2 Läsmotivation

De tidiga skolåren är av stor betydelse och kan vara avgörande för elevers fortsatta lärande och skolgång och därför är läraren bland den viktigaste faktorn. Tarja Alatalo (2011) har i sin studie undersökt lärares möjligheter och svårigheter till skicklig läs- och skrivundervisning vars forskning baseras på lärarnas egna utsagor och enkätsvar. Hon lyfter i studien att en stor utmaning för lärare troligen är att kunna identifiera var varje elev befinner sig i sin läsprocess för att på så sätt kunna bemöta och ge det stöd som behövs i deras fortsatta utveckling. Vidare skriver Alatalo att valet av undervisningsmetoder måste ha sin utgångspunkt i vad som passar elevernas utvecklingsprocess. Catarina Schmidt (2018) har skrivit en artikel om hur barn behöver få tillgång till olika praktiker och personer som lär dem att kritiskt granska och reflektera kring det lästa samt ger stöd och uppmuntran. Schmidt skriver att alla barn bär med sig olika resurser för att läsa, vilket ger dem olika startpunkter i sitt lärande. Läraren bör därför tillämpa olika lärandemoment i sin läsförståelseundervisning för att möta den variation som finns bland

eleverna. För lärare med bristfälliga kunskaper om läsförståelse finns risken för en slumpmässigt varierad undervisning, betonar Alatalo (2011). 

En framgångsfaktor för lärare är att se varje individ som en tillgång till gruppen och att läraren tar vara på varje individs olikheter, lyfter Tjernberg (2013). Atmosfären i klassrummet är av betydelse för att ge alla eleverna en lyckad läsupplevelse. Läraren behöver skapa ett tillåtande klassrumsklimat som möjliggör att eleverna tillsammans berömmer och synliggör varandras insatser och där eleverna tillåts att lyckas, vilket stärker deras självförtroende som i sin tur öppnar upp nyfikenhet till lärande (Tjernberg, 2013). Lärarna i Tjernbergs studie betonar vikten av att alla elever behöver utmanas men samtidigt ges det stöd som de behöver vid behov. Tjernberg (2013) nämner scaffolding som ett sätt att utveckla eleverna i sitt lärande, att som lärare ge uppgifter som ligger precis ovanför vad eleverna tror att de kan gynnar deras lärande. 

Motivation har visat sig vara en framgångsfaktor för att utvecklas till en god läsare. Schmidt (2018) lyfter motivationen och barns positiva vilja till att läsa som sker under de första åren i skolan, vilket betyder att de första åren i skolans läsundervisning bör vara utformad på ett sätt som skapar läslust. Vidare skriver Schmidt (2018) att arbetet med att skapa positiva läsvanor och stödja elevernas läsförmåga är ett kontinuerligt arbete som pågår under hela elevens skolgång. Paul L. Morgan och Douglas Fuchs (2007) skriver en sammanställning om forskning som undersökt motivationens betydelse i förhållande till läsförmågan. Goda läsare är ofta mer motiverade till att läsa och väljer att läsa mycket, medan svaga läsare ofta är mindre motiverade och läser mindre. Studier visar att genom frekvent läsning utvecklas förmågor i att känna igen ord, ett bredare ordförråd, läsförståelse och läsflyt samt omvärldskunskap och motivationen är den främsta förutsättningen för frekvent läsning (Morgan & Fuchs, 2007). Glädjen i att förstå det skrivna ordet skapar en motivation till att vilja lära mer, lyfter Ingemansson (2018). 

4. Teoretiska perspektiv

I tidigare forskning om läsförmågan ligger ofta det kognitiva och sociokulturella perspektivet som teoretisk grund. Det sociokulturella perspektivet har fått en stark genomslagskraft i svensk skolforskning och genomsyrar den svenska läroplanen samt all skolverksamhet. Utifrån ovanstående argument anser vi att valet av det sociokulturella perspektivet är en självklarhet, då vår studie tar sin utgångspunkt i att undersöka hur lärare enligt egen beskrivning arbetar med läsförståelse. För att analysera det empiriska materialet utgår denna studie från några utvalda centrala begrepp inom teorin. Denna teori ser vi som ett givande perspektiv för att kunna analysera och tolka, samt studera om och hur studiens lärare beskriver sitt eget arbete med läsförståelse som sociokulturellt. 

4.1 Sociokulturell teori

Människan är i sin natur både social och nyfiken som lär genom livets alla situationer. Det finns en tro om att människan föds med en aktiv vilja att söka kunskap och ständigt lära sig mer (Roger Säljö, 2014). Han anser att i ett sociokulturellt perspektiv uppstår kunskap i en social kontext i samspel med andra. En betydande faktor är språket som agerar som en länk mellan individernas kommunikation och det lärande som uppstår. Via kommunikation kan människan lära sig att tänka, resonera och slutligen handla (Säljö, 2014). Läraren har ett ansvar att delge sina strategier och vägleda eleven till lärande. Detta ser vi som ett intressant perspektiv för att analysera och tolka hur lärarna tänker och beskriver sitt arbete i förhållande till denna teori. 

En förgrundsgestalt till sociokulturella teorin är den ryska psykologen Lev Vygotskij. Det första centrala begreppet inom teorin är mediering som syftar på människors tillämpning av redskap (artefakter) för att förstå sin omvärld och agera i den (Säljö, 2017). Varje dag möter människor olika artefakter som finns och agerar som hjälpmedel för att förmedla kunskap om omvärlden och lära människan att agera i olika sociala kontexter. Säljö (2017) beskriver två olika typer av redskap inom mediering, språkliga och materiella. Det språkliga benämns också som ett intellektuellt redskap och är en symbol eller ett teckensystem som exempelvis bokstäver och begrepp som människan tillämpar för att tänka och kommunicera. Säljö (2017) anser att mediering via fysiska redskap är de olika redskap som används för att utöva något som exempelvis när vi använder ett tangentbord för att skriva på. Säljö (2014) lyfter att i det sociokulturella perspektivet är språket det starkaste redskapet vid mediering då språket får mening genom interaktion med andra människor. Poängen med medierande redskap i förhållande till språket menar Vygotskij är det flexibla

teckensystemet där vi kan formulera oss, förstå omvärlden och få en djupare förståelse (Säljö, 2017). 

Vibeke Grøver Aukrust och Veslemøy Rydland (2008) lyfter att viktiga delar av talspråket utvecklas genom leken vilket kan ha betydelse för textförståelsen. De använder inget specifikt begrepp däremot har vi tagit fasta på hur de lyfter lekens betydelse för elevernas läsförståelse. De menar att i fantasilekar och rollspel praktiserar barn olika kulturella färdigheter i sina utvalda roller och uttrycker sig annorlunda i sin rollfigur. När samtalet i leken inte styrs eller stöds av någon vuxen är det barnen själva som måste ta initiativ och ge respons på det som sägs. Ovannämnda faktorer är av betydelse för barns utveckling av läsförståelse, skriver Grover Aukrust och Rydland (2008). Vidare skriver dem att leken möjliggör att praktisera aktiviteter som kan kopplas till läsning genom att till exempel läsa högt för barnen där textens innehåll kan bearbetas genom dramatisering. 

Den närmaste proximala utvecklingszonen är det andra centrala begreppet inom teorin som innebär

att den kunskap och färdighet vi behärskar ligger nära något nytt att lära. Säljö (2017, s. 260) lyfter att “... den som lärt sig grundläggande grammatiska principer om ordklasser och satsdelar blir också så småningom redo att gå vidare med en mer sofistikerad förståelse av hur språk är uppbyggda”. När eleven är i sin utvecklingszon ska läraren eller en klasskamrat som är mer kompetent vägleda den lärande i hur redskapet ska användas. Genom att eleverna vägleder och stöttar varandra i sitt lärande blir de en form av lärresurser för varandra. Säljö (2014) beskriver det som en övergång där eleven skapar nya kunskaper i en social interaktion för att sedan omvandla kunskapen till sin egen inom den egna zonen för inlärning. Säljö (2017) skriver om att kommunikationen som uppstår i sammanhanget där den mer kunniga utgör ett stöd för den lärande att komma vidare i sitt lärande benämns med termen scaffolding. Det stöd som ges kommer efterhand att avta och tillslut upphöra när den lärande förstått och behärskar den nya färdigheten, slutligen kan den lärande genomföra arbetet på egen hand. Genom scaffolding kan man tillägna sig kunskaper som den kunniga personen har, men både Säljö (2017) samt Ivar Bråten och Helge I. Strømsø (2008) påpekar vikten av att inte stötta mer än nödvändigt.

Som lärare är det av betydelse att veta hur elevens utvecklingszon ser ut i förhållande till färdigheten i fråga för att aktivt stötta eleven och att eleven tar ansvar över sitt eget lärande för det fortsatta arbetet (Säljö, 2017). Bråten och I. Strømsø (2008) beskriver scaffolding som en provisorisk byggnadsställning som höjer elevens användning av strategier och motivation. Högläsning och klassrumsdiskussioner som har sin utgångspunkt i olika texters innehåll kan synliggöra sättet att tänka och tala om olika texter. Bråten och I. Strømsø (2008) lyfter att i detta sammanhang skapar läraren en social kontext och en byggnadsställning som utgör ett stöd till

varje enskild individ som kan nyttja klassens kompetens för att därefter använda i sin egen läsning till att förstå olika sorters texter. 

Sammanfattningsvis kommer följande begrepp användas i analysprocessen av det insamlade empiriska materialet: Sociokulturellt, mediering, leken, kommunikation, samspel, redskap, den proximala

5. Metod

Studien bygger på semistrukturerade kvalitativa intervjuer för att samla in lärarnas beskrivningar om sitt arbete i läsförståelse. I följande kapitel presenteras val av metod, urvalsprocess och genomförande. Kapitlet avslutas med en diskussion om studiens tillförlitlighet och etiska övervägande.

5.1 Val av metod

Utifrån studiens syfte att samla in lärarnas tankar, reflektioner och beskrivningar av sitt arbete med läsförståelse har vi valt den kvalitativa forskningsmetoden. Då dagsläget inte är som vanligt beslutade vi att sammanställa en övergripande intervjuguide för semistrukturerade intervjuer, där informanterna kan välja mellan att svara skriftligt eller muntligt via videosamtal på zoom. Av våra åtta informanter valde sex att svara skriftligt och två att svara muntligt. 

Metoden semistrukturerad intervju valdes på grund av att den möjliggör för insamling av detaljerade beskrivningar utifrån lärarnas perspektiv (Bryman, 2018). Den semistrukturerade intervjun är till viss del strukturerad då den bygger på en övergripande intervjuguide vars frågor ställs på liknande sätt oavsett om man väljer att svara skriftligt eller muntligt. Alan Bryman (2018) påpekar att detta kan vara nödvändigt utifrån jämförbarhet i intervjuandet genom att forskaren kan jämföra informanternas svar på samma fråga. Däremot gavs informanterna en viss frihet att röra sig fritt inom vad de ansåg viktigast inom ämnet läsförståelse. Intervjuguiden agerade i första hand som en ram för att specificera ämnet för studien och för att underlätta vid analys. 

Anledningen till att vi valde zoom framför en telefonintervju vid de muntliga intervjuerna är dess visuella element som möjliggör en intervju ansikte mot ansikte fast bakom en skärm (Bryman, 2018). Han beskriver kvalitativ intervju som ett effektivt tillvägagångssätt om forskaren vill ha fylliga och detaljerade svar utifrån den intervjuades ståndpunkter. En markant skillnad mellan skriftliga och muntliga intervjuer är att det krävs mer planering om vem som ansvarar för att hålla i intervjun och vem som ansvarar för att anteckna. Inför skriftliga intervjuerna upptäcktes att det fanns ett behov av att sammanställa öppna men få intervjufrågor samt att understryka att intervjuguiden var riktlinjer och informanterna är fria att röra sig inom ämnet. En nackdel med skriftliga intervjuerna är bristen på naturliga följdfrågor. Däremot uppgav alla informanter som svarade skriftligt att vi var välkomna att återkoppla om det fanns följdfrågor eller något som behövdes förtydligas. 

5.2 Urval

Informanterna i studien valdes utifrån snöbollsmetoden som till viss del är ett slags bekvämlighetsurval. Line Christoffersen och Asbjörn Johannessen (2015) beskriver snöbollsmetoden som en rekryteringsprocess där forskarna väljer relevanta informanter som i sin tur kan hänvisa vidare till andra relevanta informanter. Metoden bekvämlighetsurval innebär att forskaren väljer informanter utifrån vad som upplevs som enklast och mest bekvämt. En baksida med metoden kan tänkas vara att det finns en risk för opartiskhet vid valet av informanter, då vi medvetet valt personer som vi vet passar till vad vi vill undersöka. Dessutom finns där en viss personlig anknytning som eventuellt kan utgöra begränsningar eller minskad variation i datainsamling. Samtidigt kan det vara gynnsamt med en tidigare relation utifrån aspekten att skapa ett tryggare intervjuklimat, genom att både ha informanter med en personlig anknytning samt informanter via kontakter ser vi därför som fördelaktigt.

Urvalet av informanter begränsades till åtta lärare med inriktning F - 6 verksamma i årskurserna 1 - 3 med en gemensam yrkeskompetens på 5 - 28 år. I denna studie besitter informanterna en viss likhet i fråga om bakgrund samt arbetssätt med läsförståelse i sin undervisning. Christoffersen och Johannessen (2015) anser om studiens urval är homogen, nämligen att målgruppen är relativt lika enligt flera kriterier, krävs ett mindre antal informanter för att uppnå en empirisk mättnad. Informanterna är relativt lika då undervisningen följer läroplanen och centralt i arbetet med läsförståelse är gemensam läsning och samtalet kring det lästa. 

Behöriga i F-3 Antal år i yrket Skola A, B, C

Lärare 1 Ja 26 år A Lärare 2 Ja 12 år B Lärare 3 Ja 25 år C Lärare 4 Ja 8 år D Lärare 5 Ja 13 år D Lärare 6 Lärare 7 Lärare 8 Ja Ja Ja 8 år 28 år 5 år C E F

5.3 Genomförande och analysprocess

Processen med sökandet efter informanter inleddes med att vi kontaktade de personer som passade vårt urval genom en skriftlig intresseförfrågan som innehöll en kort presentation av studiens syfte och vision. En skriftlig information är nödvändigt för att förvarna informanterna om att de kommer kontaktas för att eventuellt delta i en intervju (Bryman, 2018). Efter en positiv respons av intresserade informanter skapades ett informationsbrev där det framkom om deras olika valmöjligheter att besvara frågorna på. Informanterna gavs ett tidsperspektiv på en vecka för att besvara frågorna, tidsperspektivet baserades på den begränsade tid som examensarbetet skrivs under. Om det inte finns något tidsperspektiv eller om de är för långa finns det en risk att informanterna inte tar sig tiden att svara och därmed minskas möjligheten till att få in tillräckligt med material.  Slutligen valde sex informanter att svara skriftligt och enbart två att svara muntligt på studiens frågor. 

I informationsbrevet som mejlades ut till informanterna tog vi beslutet att presentera studie, samtyckesblankett och intervjufrågorna samtidigt. Detta gjordes som ett medvetet val utifrån att ge varje informant samma chans att förbereda sig och i egen ro ta beslutet om att besvara frågorna muntligt eller skriftligt. För de informanter som ville svara muntligt gavs alltså samma möjlighet som informanterna som valde att besvara frågorna skriftligt genom att de kunde reflektera och tänka igenom sin undervisning till det aktuella intervjutillfället. Detta ansåg vi som viktigt utifrån studiens syfte med att samla lärarnas egna beskrivningar. 

Både de skriftliga och muntliga intervjuerna grundar sig i intervjuguiden (Bilaga 1 s. 40). De informanterna som valde att svara muntligt upplevde vi som att detta gav dem tillfälle att svara mer detaljerat jämfört med de skriftliga intervjuerna samt gavs utrymme att vidareutveckla via våra direkta följdfrågor. Intervjuerna spelades in via zoom, vilket möjliggjorde för en detaljerad analys där informanternas svar fångades med deras egna ord (Bryman, 2018). Nackdelen med muntliga intervjuer är tiden som går åt att transkribera. Det uppmärksammades i resultatdelen att det framkommer mer material från de transkriberade intervjuerna än de skriftliga, av den enkla anledningen att de innehöll mer detaljerade beskrivningar. För att ta tillvara på samtliga intervjuares pedagogiska erfarenheter valde vi att kolla igenom vårt insamlade material i de skriftliga intervjuerna för att peka ut sådant som hade behövt utvecklas ytterligare i förhållande till studiens syfte och dessa frågor förmedlades till informanterna att besvara.

5.4 Tillförlitlighet och giltighet 

En väsentlig fråga i all forskning är hur tillförlitlig resultatet är från en undersökning, skriver Christoffersen och Johannessen (2015). De skriver att detta kallas för reliabilitet inom forskning och att det berör hur noggrann undersökningens data är; vilken data som används, sättet som de samlas in på samt hur de bearbetas. Vi har strävat efter att uppnå stor tillförlitlighet i vår undersökning. Som forskare är det väsentligt att samla in de data som är relevanta och tillförlitliga med utgångspunkt i dess problemställning (Christoffersen & Johannessen, 2015), därav är utformningen av frågor i en intervju av betydelse för att kunna få svar på det som är studiens syfte. Den övergripande intervjuguiden innehöll noggrant utformade och generella frågor samtidigt som vi pekade på det väsentliga i förhållande till vårt syfte och det framkom att det bara var en guide till att försöka ringa in ämnets område. Genom en semistrukturerad intervju har informanterna kunnat lyfta sina ståndpunkter om vad de upplever är relevant och viktigt samt att de kan utforma svaren på sitt eget sätt (Bryman, 2018). Den tid som informanterna fick till att förbereda sina svar både skriftligt och muntligt har möjliggjort för reflektion och eftertanke i frågorna. För att uppnå hög reliabilitet har det insamlade datamaterialet med utgångspunkt i intervjuerna bearbetats noggrant av båda författarna för att få en rättvis tolkning och analys av dokumentationen utifrån studiens syfte. 

Validitet som betyder giltighet beskriver Christoffersen och Johannessen (2015) är hur väl data representerar fenomenet i fråga och om hur relevanta de är. Utifrån den valda metoden har vi kunnat undersöka studiens syfte, den givna frågeställningen och dennes relevans. Något som kan försvaga validiteten i en kvalitativ undersökning är människors olikheter i analytisk förmåga och erfarenheter som kan resultera i att om man som forskare studerar samma fält men når fram till olika resultat (Christoffersen & Johannessen, 2015). Vi som forskare i studien har varit medvetna om att egna värderingar kan påverka de resultat som framkommer och vi har aktivt arbetat med att försöka undvika detta i tolkningsprocessen. 

5.5 Etiska övervägande

Denna studie har följt Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska principer. I dessa ingår fyra allmänna huvudkrav på forskning som kallas informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.  Informationskravet innebär att de som är berörda av forskningen ska informeras om studien och dess syfte. Informationskravet uppfylldes genom att deltagarna tagit del av informationsbrevet (Bilaga 1, s. 39) som presenterade studiens syfte.

undersökningen. Detta har deltagarna i vår studie blivit informerade om i informationsbrevet där vi påtalade att deras medverkan var frivillig och att de när som helst kunde avbryta sin medverkan. Kravet om konfidentialitet innebär att uppgifter om deltagarna som ingår i en undersökning och dess personuppgifter ska behandlas på ett sådant sätt att det är oåtkomligt för obehöriga att identifiera enskilda personers medverkan. Detta krav uppfylldes i vår studie genom att vi transkribera om deltagarnas namn till enbart lärare och siffror samt att inga skolor nämns. Då studien baseras och har fokus på lärarnas gemensamma svar som analyseras och presenteras i resultatdelen. En sammanfattning av alla deltagarnas yrkeskompetens nämns under rubriken urval i metoddelen. Nyttjandekravet betyder att insamlade uppgifter om enskilda personer enbart får användas i forskningsändamål, vilket informerades om i informationsbrev, där det står att deras svar enbart kommer att användas i undersökningen. 

6. Resultat 

I följande avsnitt presenteras resultatet av det insamlade datamaterialet i form av åtta lärares intervjusvar med utgångspunkt i studiens frågeställningar. Via lärarnas berättelser om sitt arbete med läsförståelse och vad som anses betydelsefullt i detta arbete har fyra huvudkategorier framkommit; Gemensam läsning och samtal, Att välja texter, Lärarnas stöd samt Frågornas betydelse.

Läsning och läsförståelse är grunden till allt. Om du inte förstår vad du läser kommer alla ämnen bli lidande, även ämnen som slöjd, musik, bild och idrott kräver att du förstår texter. (Lärare 2)

6.1 Gemensam läsning och samtal

Samtliga av de intervjuade lärarna beskriver att de arbetar med gemensam läsning och lyfter betydelsen av att samtala om det lästa som möjliggör förståelse för textens innehåll, omvärlden och sina medmänniskor.

6.1.1 Texters olika budskap

Lärare 3 anser ett sätt att arbeta tillsammans med texter är genom bokcirklar, där eleverna läser och diskuterar texten på olika sätt. Vidare lyfter lärare 3 betydelsen av att som lärare ha läst texten innan och fundera på vad eleverna är intresserade av för att kunna följa upp deras tankar och få dem intresserade av texten och andra texter framöver: 

Att visa att texter kan betyda olika för olika personer och att man kan ”angripa” texter från olika håll och få fram olika budskap med samma text är en viktig kunskap för eleverna. (Lärare 3)

Samtliga av de intervjuade lärarna betonar hur viktigt det är att eleverna i sin läsning tänker och reflekterar samt samtalar om det lästa för att få syn på varandras tankar och se hur olika man tolkar det som står i texten. Lärare 5 beskriver att högläsning leder till samtal som möjliggör för eleverna att få höra olika tankar om samma text. Hen ställer frågor som bjuder in elevernas tankar och uppmanar till eget tänkande, till exempel vilka ledtrådar texten förmedlar, vad vi vet och vad vi tror samt vilka slutsatser man kan dra. Samtidigt anser lärare 5 att för elever som inte är vana vid att uttrycka sina egna tankar kan detta bli ett hinder eftersom de ofta blir tysta för att de inte vet vad de ska svara. För dessa elever är det lättare att arbeta med frågor där det redan finns rätt eller fel, menar lärare 5. Lärare 4 betonar hur viktigt det är med frågor om hur eleverna tänker kring ett problem eller vad de ser för lösning till problemet. Frågor som eleverna kan få diskutera och utifrån sina svar se att alla tänker olika. Vidare menar lärare 4 att det finns ett

värdegrundsperspektiv där eleverna får syn på hur olika vi tänker och respekterar varandra fast vi är olika: 

Just nu började vi på en ny högläsningsbok idag som handlar om normer. Den valde jag för att jag känner att just nu är det mycket ”killar ska vara killar och flickor ska vara flickor”. Så det är för att kunna samtala om och hänga upp våra samtal kring det lästa genom något gemensamt. Ofta finns det någon värdegrundstanke i val av bok eller kopplat till temat. (Lärare 4)

Fyra lärare anser att stora grupper och tiden vid textsamtal kan resultera i att en del elever kommer få det svårare att komma till tals. Lärare 3 tycker att mindre grupper är att föredra för att varje elev ska ges möjlighet till utveckling på bästa sätt. I lärarnas beskrivningar om hur de samtalar kring texter syns det sociokulturella perspektivet då de tycks utgå från att kunskap uppstår i en social kontext och i samspel med andra där språket får agera som en länk.

6.1.2 Hörförståelse och ordens betydelse

Både lärare 2 och lärare 3 berättar hur de mestadels arbetar med hörförståelse i de tidiga skolåren. Lärare 2 beskriver hur eleverna får lyssna på olika texter som läraren läser högt för att därefter diskutera textens innehåll i helklass, grupp eller parvis. Lärare 3 anser det viktigt att diskutera högläsningen och redan där visa hur eleverna själva kan tänka om det lästa. Läraren skapar i detta sammanhang en social kontext och en stödstruktur som eleverna kan använda i sin egen läsning för att ta sig an och förstå innehållet i olika texter genom klassens samtal. Lärare 4 berättar om hur de brukar varva att lyssna på ljudbok och att läraren läser högt: 

Bara i dom två olika momenten så får eleverna arbeta med förståelse på olika sätt. För om jag läser och dom lyssnar, har jag möjlighet att stanna upp och ta barnens frågor direkt när dom kommer i läsningen. Men om man lyssnar på en ljudbok så är det svårare, inte så svårt egentligen för man kan trycka på pausknappen, men det blir inte lika naturligt att göra pauserna. Så där tar man ofta samtalet efteråt och då kanske inte riktigt barnen alltid kommer ihåg. (Lärare 4)

Både lärare 7 och 8 lyfter hur de under högläsning diskuterar ordens betydelse och förklarar begreppen i olika kontexter. Lärare 8 anser om eleverna tar sig an ordet via olika förklaringar ökar deras chanser att komma ihåg både betydelsen samt sätta ordet i en egen referensram: 

Om jag läser pausar jag vid varje obekant ord och frågar om ordet. Jag ber eleverna att beskriva betydelsen, alternativt att de säger ”stopp” när de hör ett ord som är otydligt. Här känner jag att det är viktigt att man som lärare är observant på sin ”publik” och kollar efter oförstående ansikten. Det har fått mig att förklara ett ord som för mig är självklart att de har stött på förut, men som kanske inte är givet för en Sva-elev, t ex orden hov eller bunke. (Lärare 8)

Lärare 8 betonar också vikten av att eleverna får återberätta vad de har läst, eftersom både eleverna och de vuxna lätt får syn på om det blivit missförstånd eller om det finns behov av mer intensiv lästräning eller avkodning. Språket får mening genom interaktion med andra människor.

Språklig mediering uppstår genom att lärarna tillsammans med sina elever diskuterar ordens

betydelse i olika sammanhang som eleverna kan använda när de tänker och kommunicerar.

6.1.3 Gestaltande uttrycksformer 

Tre av lärarna beskriver fördelarna med arbetet via gestaltning för att ta sig an texten. Lärare 4 berättar om ett tillfälle där eleverna skrev en gemensam faktatext som läraren klippte sönder i olika delar och eleverna fick i uppgift att sortera delarna så de kom i rätt ordning. När eleverna sorterat texten fick de varsin del att dramatisera för klassen. Läraren läste texten högt och under tiden fick eleverna gestalta det som stod i texten: 

Där upplevde jag att de fick ytterligare en viktig dimension av läsförståelse kring det vi hade läst och skrivit. (Lärare 4)

Lärare 6 tar upp ett exempel från sin undervisning där klassen hade en gemensam läsebok om vänskap. En händelse i boken är när ett barn blir knuffat och tappar sin matbricka i matkön. Vidare berättar lärare 6 hur eleverna blev väldigt engagerade i situationen och började diskutera. Hen menar att genom arbete med dramatisering får eleverna verkligen en förståelse för textens innehåll och situationen blir tydlig för dem. De får en förståelse för att en situation kan uppstå av olika anledningar, vilket skapar bra diskussioner i klassen. Det är viktigt att eleverna kan lägga samtalet utanför sig själva och gå in i en annan roll för att känna och förstå situationen samtidigt som de kan knyta an till sin verklighet. Lärare 6 betonar att när eleverna tänker tillsammans och får höra varandras tankar om en viss situation får de en djupare förståelse för vad som faktiskt hänt: 

Man bär med sig vad man läst, jag hör fortfarande eleverna prata om de två barnen som ingick i den boken vi arbetade med i höstas för att läsningen blir så starkt. Men det gäller att det är någonting positivt naturligtvis. Samtidigt är detta ett sätt att närma sig svåra ämnen genom läsning, för att du lägger det utanför dig själv.  (Lärare 6)

Både lärare 6 och 4 berättar om hur de arbetar med drama för att ge eleverna fler sätt att knyta an till textens innehåll. Språket blir är en central del i dramatiseringen, det finns en tydlig koppling mellan elevernas gemensamma interaktion och en djupare kunskap om textens budskap. Det blir tydligt att leken möjliggör för eleverna att gestalta och leva sig in i läsningen, läraren läser högt för

barnen och textens innehåll bearbetas genom dramatisering. Vi tolkar detta som ett sociokulturellt lärande där det huvudsakliga målet är interaktion och lärande i samspel via lek och dramatisering. Både leken och gestaltningen fungerar som ett hjälpande sociokulturellt redskap för att hantera textens budskap och öppna upp för nya förståelser av texten. 

6.2 Att välja texter 

De intervjuade lärarna nämner olika faktorer som påverkar deras val av text. Dessa faktorer är att texten ska vara på en lagom nivå, ha ett syfte, väcka läslust och kunna inspirera. 

6.2.1 Lagom nivå

Samtliga av de intervjuade lärarna anser det är viktigt att texter som eleverna möter är på en nivå som de behärskar för att eleverna ska kunna ta sig an innehållet. Lärare 2 lyfter hur det är lärarens uppgift att utmana eleverna på en lagom nivå och en för svår text gör att eleven känner att hen inte kan. Här tolkar vi det som att läraren försöker arbeta och utmana eleverna utifrån deras

proximala utvecklingszon genom att hen försöker hitta texter som är anpassade utifrån varje elevs

kunskapsnivå. Lärare 1 anser att alla ämnen innehåller läsning och detta måste tas tillvara på genom att variera arbetet med olika texter för att läsa och förstå. Det är viktigt att läsa olika typer av texter med varierande ämnen och att textens innehåll ska vara relevant för ämnesområdet:

Jag vet exempelvis i vilka ämnen som jag kan ha mer avancerade texter med fler ämnesspecifika begrepp, medan jag vet att om de har svårigheter att tolka vissa typer av texter så kollar jag av hur texten kan tolkas samt om de flesta har förmågan att ta sig an texten. Med andra ord har jag både gruppens dynamik och förkunskaper samt tankar på vilka gruppsammansättningar vi ska använda oss av, i åtanke när jag väljer texter. (Lärare 8)

Det finns spår av en strävan att arbeta utifrån elevernas proximala utvecklingszon och ett

sociokulturellt samspel när lärare 8 väljer texter. Gruppens samspel och interaktion får alltså en

betydande funktion i lärarens val, men likaså elevernas egna förutsättningar och behov.

6.2.2 Textens syfte

Samtliga av de intervjuade lärarna anser att det måste finnas ett meningsfullt sammanhang, ett syfte eller något budskap som texten förmedlar vid val av text så det finns ett engagemang i läsningen redan från början: 

Ni vet ibland kan man ju slötitta på tv för att man orkar inte riktigt göra någonting och visst det är väl mysigt. Men nog föredrar man att titta på någonting som engagerar en som man verkligen vill,

som man har valt för att man verkligen vill se det? Så tänker jag kring böcker, att det måste va någonting som faktiskt kan ge en någonting och engagera. (Lärare 6)

Två av lärarna förklarar att de ofta väljer bok utifrån behov som de ser i klassen: 

Vi behöver jobba med hur man är en bra kamrat och vänskap i stort. För det finns ett starkt behov av det och då får man leta efter texter som knyter an till det på olika sätt. Just för att eleverna ska kunna känna att det ger dem någonting, samt att de förstår och kan utvecklas genom detta. (Lärare 6)

Lärarna försöker sträva efter att skapa ett sociokulturellt klassrum där elevernas behov, vilja att lära och samspel står i centrum. Att välja böcker utifrån behov som finns i klassen tolkar vi som att lärarna strävar efter att skapa ett klassrum där eleverna genom interaktion och mediering bättre ska kunna förstå och hantera situationer som uppstår i klassrummet. Tillsammans hjälps eleverna och läraren åt att förmedla och samtala om hur man kan lösa situationen och synliggöra för hur eleverna tänker. Den valda boken fungerar som ett hjälpande redskap för att förmedla den situation eller problem som uppstått. Genom att använda boken ges eleverna möjlighet att lägga problemet utanför sig själv och leva sig in via karaktären för att förstå situationen och problemet ur ett annat perspektiv. 

6.2.3 Att väcka läslusten

Tre av lärarna beskriver att vid val av texter är det viktigt att eleverna känner en läslust, en vilja för att läsa och förstår det lästa. Lärarna beskriver hur det är deras uppdrag att skapa en nyfikenhet till det som ska läsas på olika sätt i sin undervisning. Redan här ser vi spår av det

sociokulturella perspektivet, då lärarna försöker ta vara på elevernas redan befintliga nyfikenhet och

lust att lära för att göra det till en del av undervisningen. Likheter kan dras till Säljös (2014) tanke om hur människan föds med en aktiv vilja att söka kunskap och ständigt vill lära sig mer. Lärare 4 beskriver att för att väcka läslust i de tidiga åren är det viktigt att eleverna ges möjlighet att bara få hålla en bok i händerna. Att känna en bok i sina händer, bläddra igenom den och titta på bilderna är enligt läraren en viktig del av elevernas tidiga läsförståelse. 

Läraren uttrycker inget om mediering utan vi tolkar det som utifrån lärarens betoning av vikten att ge eleverna fysiska redskap i form av böcker. Genom att använda olika redskap kan eleven lösa problem och lär sig behärska olika sociala kontexter. I detta fall fungerar böckerna som redskap för att förmedla textens budskap och väcka elevernas fantasi samt läslust. 

6.2.4 Texter som inspirerar

Att välja texter som är inspirerande och lockar till läsning diskuterar fem av lärarna. Lärare 3 betonar vikten av att lyssna in eleverna och deras intressen samt att välja texter som läraren själv tycker om för det blir lättare att inspirera sina elever. Lärare 5 och lärare 3 beskriver hur viktigt det är att utgå från sig själv och agera som en god läsarförebild. De förespråkar att utstråla en positiv bild av läsning och visa positivt engagemang till läsning: 

Det är viktigt att ge eleverna minnen att hänga upp sin kunskap eller sina läsupplevelser på. Jag tror att det viktigt att ge elever upplevelser, kanske något oväntat, och att bjuda in dem i ”sitt” liv så att de känner att deras lärare bjuder lite på sig själv.  (Lärare 3)

Läraren som den mer kunniga försöker tillsammans med eleverna skapa en positiv läsmiljö där läsningen uppstår genom gemensam interaktion och samtal. Det blir tydligt att det starkaste

redskapet i denna situation är språket som uppstår mellan lärare och elev, samtidigt fungerar själva

läraren som ett starkt redskap för att förmedla intresse, engagemang och en lust att läsa. 

Slutligen beskriver lärare 8 hur viktigt det är att känna sin klass för att kunna utgå ifrån hur eleverna fungerar socialt, deras motivationsnivå samt deras förkunskaper inom området. Lärarna påvisar betydelse av att ha kännedom om elevernas kunskapsnivå eftersom lärarna väljer texter som eleverna behärskar samtidigt som texterna ska vara utmanande. Detta tolkar vi som att lärarna utgår från den proximala utvecklingszonen i valet av text för att utveckla eleverna i deras lärande. Den proximala utvecklingszonen fungerar som en övergång där eleven skapar nya kunskaper i en social interaktion för att sedan omvandla kunskapen till sin egen inom den egna zonen för inlärning.

6.3 Lärarnas stöd

I följande del beskriver lärarna hur de arbetar med utgångspunkt i elevernas proximala

utvecklingszon och scaffolding. Lärarna bidrar med att stötta och ge eleverna olika strategier, som

läsfixarna, att tänka högt, bildstöd och att vara varandras lärresurser. Strategierna används för att bidra med att på olika sätt stötta och utmana eleverna till fortsatt lärande och utveckling. Via lärarnas berättelser blir det tydligt för oss att läraren bör ge eleverna olika strategier.  De intervjuade lärarna arbetar aktivt med olika versioner av scaffolding i sin undervisning. Vilket vi tolkar som att lärarna ger eleverna möjlighet att få kunskap och syn på varandras lärande genom

6.3.1 Läsfixarna

Lärare 3 och 4 diskuterar hur de arbetar med läsfixarna och introducerar dessa tidigt för att möjliggöra för eleverna att få ett gemensamt tänkande och språk som de kan referera till när de diskuterar gemensamma texterna utifrån de olika fixarna, till exempel via spågumman eller reportern. Båda lärarna anser att arbetet med läsfixarna fungerar som ett stöd för att samtala om texten. 

Ibland jobbar vi med läsfixarna, som är ett färdigt koncept. De är bra ibland, för att barn lär sig på olika sätt och variation är bra. Jag tycker att läsfixarna är bra för att det är bilder och är konkret ”nu jobbar vi med den här läsfixaren, nu är det här vi ska göra” det finns alltså ett bildstöd. Det blir väldigt tydligt för barnen vad det är dom/jag förväntas att de ska göra med texten och vad de ska lära sig. (Lärare 4)

Läsfixarna fungerar i lärarnas beskrivningar som ett redskap för att förmedlar hur eleverna enklare ska samtala om textens innebörd och förstå texten djupare. Det blir tydligt att via arbetssättet så uppstår lärande genom det gemensamma språket och via social interaktion där läsfixarna fungerar som en artefakt. Eleverna ges möjlighet att använda leken för att fördjupa sina kunskaper om texten och prova att agera som de olika läsfixarna för att närma sig textens innehåll. 

6.3.2 Att ta sig an texten

Lärare 1 belyser hur viktigt det är att hjälpa och träna eleverna i hur de ska ta sig an en text för att skapa inre bilder av texten. Vid faktatexter menar läraren att hen arbetar med att visa eleverna hur de kan stanna upp för att anteckna, rita eller göra en mindmap. Lärare 1 anser att det är viktigt att eleverna lär sig att stanna upp i läsningen om man inte förstår och sammanfatta det som lästs. Genom att läraren tar sig an texten tillsammans och stöttar sina elever till att skapa egna bilder vid läsning ser vi spår av mediering. Elevernas egna inre bilder eller anteckningar blir representanter för de sociokulturella redskapen i denna situation. Lärandet sker i samspel mellan både lärare och elever, tillsammans reder de via kommunikation ut hur man tar sig an texten på olika sätt för att skapa en djupare förståelse. Lärare 7 anser att det är viktigt att visa samt ge eleverna olika lässtrategier för hur de ska ta sig an texten som enligt vår tolkning fungerar som ett redskap för att förmedla samt hjälpa eleverna att ta till sig det lästa. Vi ser hur lärarna arbetar utifrån elevernas

proximala utvecklingszon då de anpassar efter elevernas nivå och försöker utmana dem till

6.3.3 Att tänka högt och bildstöd

Läraren 2 beskriver hur de arbetar med att återberätta sagor för varandra, med hjälp av bildstöd som boken erbjuder och ibland ritar de eget bildstöd. Lärare 2 anser det viktigt att variera läsundervisningen med olika moment som att svara på frågor, diskutera och återberätta för att ge eleverna olika stödstrategier att kunna tillämpa. Lärare 3 berättar hur hen under läsningen stannar upp och tänker högt, både om texten kan kopplas till någon erfarenhet eller vad som kan hända framöver i texten. Vidare berättar lärare 3 att innan klassen börjar läsa tar de en bildpromenad där eleverna gemensamt tittar på bokens bilder kapitelvis innan de börjar läsa kapitlet högt. Det gör att eleverna först får berätta om vad de ser och får ge uttryck för vad de tror kommer att hända i kapitlet. Innan läraren läser högt går de även igenom ord som kan vara svåra att förstå: 

Det kan vara enkla ord som vi behöver förklara för elever som läser Sva men även ord som inte är så vanliga för alla elever. Här upptäcker vi snabbt att många elever har stort behov av att få den ordkunskapen innan de själva ska börja läsa för att få till en läsförståelse. (lärare 3)

Däremot berättar lärare 6 om en situation i klassen där eleverna fokuserade på bilderna i stället för texten:

Nu var de alldeles nya och gick i ettan, det får man inte glömma. Men fokus blev så starkt på bilderna så de andra lite kom i skymundan, alltså själva texten. Då valde jag faktiskt ett par gånger att inte ha bilderna utan att bara prata om vad var det nu vi läste? Vad hörde vi? Jag måste säga att på många sätt blev det djupare, för då är det bara deras egna inre bilder som kommer fram. Deras egna tankar kring det dom har hört kommer fram. (Lärare 6) 

I lärarnas beskrivningar framstår vikten av det gemensamma samtal mellan lärare och elever där lärandet uppstår genom att eleverna får möjlighet att studera lärarens sätt att ta sig an texten. Läraren synliggör sin tankeprocess genom att använda strategin "att tänka högt". I detta sammanhang uppstår scaffolding via samtalet där läraren som den mer kunniga utgör ett stöd för sina elever för hur de ska bearbeta texter. Det finns spår av ett sociokulturellt arbetssätt genom viljan att ta vara på eleverna egna erfarenheter och nyfikenhet i sin undervisning Lärare 3 arbetar med mediering då eleverna ges möjlighet att använda redskap i form av att rita inre bilder eller gå på bildpromenad som förmedlar textens innehåll. När eleverna får rita inre bilder kan de förmedla tankar som de kanske har svårt att uttrycka språkligt och bilderna vid bildpromenaden fungerar som ännu ett sätt att nå ut till elever som upplever svårigheter att förstå texten och stötta dem till en djupare förståelse av det som sedan ska läsas.

6.3.4 Lärresurser

Två av lärarna talar om vikten av att ta vara på elevernas olikheter och olika kunskapsnivåer för att kunna stötta varandra i sitt lärande. Både lärare 4 och lärare 6 nämner vid arbete med svårare texter placerar de medvetet en svagare elev tillsammans med en elev som ligger något högre i sin läskunnighet: 

Eleverna får agera som lärresurser för varandra för då kan man sätta någon som är svag med någon som inte är ”den bästa” utan någon som bara är lite lite starkare för att de ska kunna dra och hjälpa varandra med den typen av uppgifter. (Lärare 4)

Lärare 4 nämner den enskilda läsningen som svårast att stötta vid för att den sker i elevernas egna huvud och därför blir det svårt att veta om eleverna verkligen förstår det lästa eller om de låtsasläser. Lärare 6 beskriver att genom att placera eleverna med varandra gynnas båda parter för att det engagerar eleverna i arbetet när de hjälps åt. Att läraren arbetar utifrån elevens proximala

utvecklingszon syns i lärarnas val av placering där eleverna fungerar som lärresurser för varandra,

genom att placera en elev som är starkare i läsning med en som är mindre stark i läsning. Lärare 4 använder begreppet lärresurser i stället för begreppet scaffolding, men tanken är detsamma där den mer kunnande eleven stöttar sin mindre kunnande kamrat. Den svagare läsaren uppmuntras till svårare texter med stöttning för att klara uppgiften som ligger över den egna nivån och den mer kunniga utmanas i arbetet med att stötta sin kamrat genom att förklara texten och sina tankar. Eleverna lär genom samspel och den kommunikation som uppstår mellan dem när den mer kunniga utgör ett stöd för den lärande att komma vidare. 

6.4 Frågornas betydelse 

De intervjuade lärarna belyser hur viktigt det är att ställa olika typer av frågor vid läsningen, på raderna, mellan raderna och bortom raderna.

6.4.1 Öppna frågor

Fem av lärarna nämner öppna frågor som ett bra tillvägagångssätt för att möjliggöra ett djupare tänkande. Lärare 4 lyfter hur öppna frågor är ett bra sätt att utveckla elevernas förmåga för att tänka och reflektera: 

Jag är nog expert på att ställa frågor kring hur eleverna tänker; ”hur tänker du kring det här?” det blir många ”hur tänker DU?”, för jag vill inte att man ska kunna svara rätt eller fel på frågan. Det tycker jag är viktigt, för så fort det är en rätt eller fel fråga så hämmar det barnen. Då blir barnen

så fokuserade på att svara rätt och blir rädda för att svara fel. Det är inte det jag vill ha i mitt klassrum, utan jag vill veta vad de tänker och hur de känner kring saker. Jag vill höra hur de reflekterar kring saker och jag vill att de ska få syn på varandras tankar.  (Lärare 4) 

Lärare 1 brukar ge eleverna frågor på texterna, skriftlig eller muntlig, både direkta och öppna frågor:

Frågor som inte har ett svar, frågor där elever får tänka vidare. Frågor som väcker nya frågor och funderingar. Frågor som eleverna tar med sig och kanske pratar om hemma. Frågor som väcker nyfikenhet till ny läsning. (Lärare 1)  

Genom att ställa öppna frågor där det handlar om att synliggöra elevernas egna tankar och åsikter upplever vi att lärarna strävar efter att arbeta utifrån ett sociokulturellt arbetssätt. Lärarna har en vilja att via gemensam interaktion och samtal uppmuntra eleverna att fritt få tänka, resonera och argumentera. Det handlar om att uppmuntra eleverna att tänka själv och hitta en djupare förståelse för textens innehåll men också sig själva. 

6.4.2 Innehållsfrågor

Samtliga av de intervjuade lärarna belyser vikten av att ställa frågor under läsningen för att se hur eleverna förstår innehållet. Lärare 6 anser det viktigaste är elevernas frågor, för när eleverna frågar har de börjat tänka kring innehållet och det har väckt tankar hos eleverna. Att ställa frågor som eleverna kan koppla till sig själva eller känna igen sig i lyfter tre av lärarna som en viktig faktor vid utformning av frågor: 

Jag försöker också när jag ställer frågor att få dom att förstå eller koppla dom till sig själv, har du varit med om något liknande någon gång? Hur skulle du ha känt i denna situation? Hur tror du att personen i den här boken känner sig? Vad skulle du gjort? Vad skulle varit din lösning? Om du hade gjort på ett annat sätt, hur tror du det hade blivit då? Varför tror du att personen väljer att göra som den gör? (Lärare 4)  

I lärarnas beskrivningar blir det tydligt att frågorna ska bjuda in till samtal och funderingar kring det lästa. Lärarna försöker skapa ett sociokulturellt klassrum där samtal och interaktion har en betydande roll och diskussionerna ger eleverna möjlighet att dela och ta till sig andras erfarenheter, kunskaper och perspektiv. Eleverna lär sig att tänka och resonera i dessa

kommunikativa sammanhang och genom att delta i kommunikation där språk, tänkande och idéer

6.4.3 Frågor utifrån varje individ

Lärare 3 belyser vikten av att noga tänka igenom frågorna som ställs och formulera dem så att eleverna förstår samt upplever det som meningsfullt och roligt att arbeta med texter. Lärare 2 anser att läraren behöver känna sina elever för att veta vilken nivå som frågorna ska läggas på och vissa elever behöver mer tid för att känna sig trygga med att svara på frågor inför klasskamraterna. Lärare 7 påpekar också betydelsen av hur frågorna formuleras eller riktas: 

I denna klass där kunskapsnivån är mycket ojämn och där förutsättningarna är mycket olika, då brukar jag ställa frågor på två olika sätt; först på ett svårare sätt till de elever som behöver denna utmaning och som själva pratar utifrån detta sätt, sedan samma fråga, men med ett förtydligande och på ett” lättare” språk. Det tar lite extra tid, men det känns bra när jag ser att alla elever förstår. (Lärare 7)

Lärare 2 lyfter att under lågstadiet är det inte särskilt många elever som behärskar att läsa-mellan-raderna: 

Jag försöker utmana eleverna åt det hållet, men långt ifrån hälften uppnår detta. Det betyder inte att eleven har en dålig läsförståelse. Dessa elever kan mycket väl utveckla förmågan att ”läsa-mellan-raderna” under mellanstadiet. När jag ställer muntliga frågor upplever jag att fler elever har en möjlighet att visa en begynnande förmåga att dra egna slutsatser. Jag som pedagog har då möjlighet att resonera med eleven/eleverna och på så sätt pusha dem i rätt riktning. (lärare 2)

Lärarna visar sin vilja att förstå elevens egen tankeprocess för att kunna utmana eleven på rätt nivå och vägleda till lärande. Frågorna som läraren ställer ska vara på elevernas egen nivå samtidigt som de ska vara utmanande. Det tyder på att lärarna vill utmana eleverna i den närmaste

utvecklingszonen, där eleverna befinner sig på en nivå av vad de redan kan samtidigt som ny

7. Slutsats & diskussion

I följande kapitel redovisas först vår slutsats från resultatet. Detta följs upp med en diskussion kring några frågor som väckts under arbetsprocessen. Kapitlet avslutas med ett förslag om framtida forskning.

7.1 Slutsats

Genom analysprocessen ser vi hur lärarna arbetar utifrån ett sociokulturellt arbetssätt där arbetet med scaffolding och den proximala utvecklingszonen är mest framträdande. Att uppmuntra, stötta och utmana eleverna till fortsatt lärande är viktigt i lärarnas arbete med elevernas läsförståelse. Några av de intervjuade lärarna lyfter att valet av text och de frågor som ställs vid textsamtal bör ligga på elevernas kunskapsnivå samtidigt som det ska utmana eleverna till att uppnå nytt lärande. I samtalet om det lästa utgör studiens lärare ett stöd för sina elever om hur de ska bearbeta texten. De ger stöd genom den kommunikation som uppstår när läraren tänker högt och ställer frågor om texten. Detta kan vi relatera till Tjernberg (2013) som betonar vikten av att alla elever behöver utmanas men samtidigt ges stöd vid behov. De resultat som framkommit utifrån intervjuerna visar att lärarnas undervisning är mångsidig och varierad i arbetet med elevers läsförståelse. Lärarna beskriver hur olika texter vars innehåll bearbetas i deras undervisning varav högläsning, textsamtal, gestaltande uttrycksformer som drama, bild samt läsfixarna var sådant som framkom. En tydlig likhet bland samtliga lärare är att de belyser vikten av gemensam läsning och att samtala om det lästa. Genom textsamtalet möjliggörs förståelse för texten och dess svåra ord samt synliggör olikheter i elevernas tolkningar och åsikter om det lästa. Textsamtalet sker i en social

kontext vilket stämmer med den sociokulturella teorin där lärande sker i samspel med andra när

eleverna delar sina tankar om texters innehåll och blir medvetna om varandras kunskap.

7.2 Diskussion

I följande kapitel kommer vi diskutera gemensam och enskild läsning samt hur elevernas engagemang och lust att läsa påverkar deras förmåga att förstå det lästa.

7.2.1 Gemensam och enskild läsning

En tydlig framgångsfaktor som lärare i studien berättar om är den gemensamma läsningen och att