Malmö högskola
Lärande och samhälle
Barn & Ungdomsvetenskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
”Bråk pågår”
Om konflikthantering i en årskurs fem
Ongoing conflict
Dealing with conflicts in a fifth grade
Caroline Ekström & Sofie Jönsson
Lärarexamen 2010hp Examinator: Åse Piltz Barn & Ungdomsvetenskap 2010hp
Förord
Först vill vi tacka varandra för ett gott samarbete under arbetes gång. Vi började med att leta efter relevant litteratur om ämnet för att sedan dela upp böckerna. Vi läste psykologiböcker och tidigare forskning kring konflikter. Under vår inläsningsperiod delgav vi varandra vad vi ansåg vara viktigt och vad vi ville lägga fokus på. Det ledde till givande diskussioner oss emellan och vi förstod både varandras åsikter bättre samt att olika perspektiv blev tydligare, vilket senare resulterade till att vi kom djupare in på forskningsområdet. Även fast vi delat upp litteratur emellan oss så har båda parter haft lika stor del i alla arbetets avsnitt och därför är det svårt att dra några skillnader. Genom tydlig kommunikation tog vi oss ur de mer arbetsamma delarna i arbetet som bitvis upplevdes som tunga. Alla arbetets intervjuer utfördes av oss båda och intervjufrågorna utformade vi tillsammans. Själva skrivandet har vi även där tillsammans utformat. Analysdelen som upplevdes som mest prövande var vi extra noga med att bådas åsikter kom fram för att ge arbetet olika perspektiv.
Abstract
The goal of the study was to conduct an in-depth investigation of how conflicts are resolved in schools, from a pupil- and a teacher perspective. Our intention was to view and compare pupils and teachers different opinions in the school environment. A major focus was put on different ways teacher handle conflicts and how they try to prevent them. The material was acquired by interviews with both teachers and pupils.
The study is based on Jean Piagets and Lev Vygotskijs visions about the cognitive developmental stage for children. The result of the study shows the teachers need to be attentive and also that the pupils generally do not notice when the teacher works to prevent conflicts. Both pupils and teachers agreed where the conflict took place and what the conflicts generally revolved around. Both parties also agreed that the best solution is to talk about the situations and create a comfortable climate in the classroom.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Syfte och frågeställningar ... 2
2.1 Syfte ... 2 2.2 Frågeställningar ... 2 3. Litteraturgenomgång ... 3 3.1 Teorier ... 3 3.2 Tidigare forskning ... 5 3.2.1 Begreppet konflikt ... 5
3.2.2 Skolan som mötesplats ... 6
3.2.3 Dialog ... 8
3.2.4 En pedagogisk konfliktlösningsmetod ... 9
3.2.5 Klimat i klassen ... 10
3.2.6 Forum för konflikter ... 11
3.2.7 Olika exempel på konfliktlösningar ... 11
4. Metod och genomförande ... 14
4.1 Metod ... 14
4.2 Kvantitativa & kvalitativa forskningsmetoder ... 14
4.2 Metodval ... 15
4.3 Urval ... 16
4.4 Genomförande ... 17
4.4.1 Elevintervjuerna ... 17
4.4.2 Lärarintervjuerna ... 18
4.5 Forskningsetiska övervägande och de fyra forskningsetiska principerna ... 18
4.6 Metodreflektion ... 18
5. Resultat och analys kopplat till teori och tidigare forskning ... 20
5.1 Definition av begreppet konflikt ... 20
5.1.1 Elevers tankar kring begreppet konflikt ... 20
5.1.2 Lärarnas definition av begreppet konflikt ... 20
5.1.3 Analys av begreppet konflikt ... 21
5.2 Lärares respektive elevers syn på konflikthantering i deras skola ... 21
5.2.1 Elevers syn kring bra respektive dålig lösning av konflikt ... 21
5.2.2 Lärarnas syn på konfliktlösningar ... 22
5.3 Vilka konflikter är vanligt förekommande och var äger de rum ... 23
5.3.1 Elevernas synpunkter kring vanligt förekommande konflikter ... 23
5.3.2 Lärarnas synpunkter kring vanligt förekommande konflikter ... 23
5.3.3 Analys av vanligt förekommande konflikter ... 24
5.4 Elevers och lärares konfliktlösningar ... 24
5.4.1 Elevers tankar kring konfliktlösningar ... 24
5.4.2 Lärarnas tankar kring förebyggande arbete och konfliktlösningar ... 25
5.4.3 Analys av elevernas och lärarnas tankar kring förebyggande arbete och konfliktlösningar ... 26
5.5 Dialog i olika forum ... 27
5.5.1 Elevers tankar kring konflikthantering i olika forum ... 27
5.5.2 Lärarnas tankar kring konflikthantering i olika forum ... 27
5.5.3 Analys av eleverna och lärarnas tankar kring konflikthantering i olika forum ... 28
5.6 Lärarnas övriga tankar kring konflikter ... 28
5.6.1 Ålder och mognad ... 28
5.6.2 Analys av lärarnas tankar kring elevers ålder och mognad ... 28
5.7 Tidigare kunskaper angående konflikthantering ... 30
5.7.1 Lärarnas syn på utbildning ... 30
5.7.2 Analys av lärarnas syn kring utbildning angående konflikthantering ... 30
6. Slutsats & diskussion ... 31
6.1 Slutsats kring teorierna ... 31
6.2 Slutsats och diskussion av undersökningen ... 31
6.3 Avslutande reflektion ... 32
6.4 Framtida forskning ... 33
7. Referenslista ... 34
8. Bilagor ... 36
8.1 Bilaga1 ... 36
8.1.1 Frågor till gruppintervjuer med eleverna i en åk 5 ... 36
8.2 Bilaga 2 ... 37
1
1. Inledning
En pojke i din klass har inte dykt upp på flera veckor. Du har ringt hans föräldrar flera gånger men aldrig fått svar. Det går rykten om att han är trakasserad men du vet inte av vilka, men du lämnar detta för att påbörja nästa lektion där eleverna aldrig håller tiden. När de äntligen kommer är de allt annat än intresserade av vad du har att säga. När du väl kommer igång med lektionen börjar två eleverna bråka med varandra och lektionen slutar med slagsmål, skrik och gråtande elever som flyr ut ur klassrummet. Senare blir du inkallad till rektorn som frågar vad du håller på med. Du står helt mållös utan svar och undrar om läraryrket var något för dig.
Konflikter för oss är när det uppstår oenigheter och skilda åsikter mellan två eller flera parter. Konflikhantering innebär att lösa och förebygga konflikter både kort- och långsiktigt. Konflikter förekommer i alla konstellationer i samhället och vanligt förekommande är de i skolan, såväl i klassrummet men även på skolgården. Vi har valt att fördjupa oss i ämnet konflikthantering i skolvärlden. Som blivande lärare har vi ett stort ansvar att göra eleverna medvetna om hur deras beteende påverkar andra i deras omgivning. Vi har valt detta undersökningsområde eftersom vi som lärarstudenter anser har fått för lite kunskaper inom detta område under vår utbildning på Malmö Högskola. Vi är övertygade om att kunskaper inom konflikthantering behövs för att lösa och förebygga olika former av konflikter i skolan, samt ge eleverna möjlighet att utvecklas både kunskapsmässigt och socialt
2
2. Syfte och frågeställningar
2.1 Syfte
Syftet med studien är att undersöka hur elever och lärare uppfattar konflikter och konflikthantering på deras skola. Undersökningen speglas ur ett elev- och lärarperspektiv.
2.2 Frågeställningar
Hur ser lärarna respektive eleverna på konflikhantering på skolan?
Hur förebygger och löser lärarna respektive eleverna konflikter?
Har lärarna fått undervisning i konflikthantering under lärarutbildningen och/eller fortbildning där de är yrkesverksamma?
3
3. Litteraturgenomgång
3.1 Teorier
Denna undersökning bygger på två olika teorier utarbetade av, Jean Piaget och Lev Vygotskij. Dessa teoretiker var födda samma år och står för vad som kallas för ”konstruktivistisk kunskapssyn” när det kommer till barns inlärning och utveckling. Barns kunskapsförmåga är en aktiv utvecklingsgång och att barnen på egen hand utformar sina kunskaper (Evenshaug, Hallen, 2005, s. 117).
Piagets tyngdpunkt ligger på ”Kognitiv konstruktionism” där fokus ligger på barnets samspel med olika föremål och händelser i deras miljö (Ibid, 2005, s.117). Vygotskij står för ”Social konstruktionism” vilket innebär att kunskap skapas socialt genom språket (Ibid, 2005, s.118). Piaget ansåg att barns språk i leken hade en mindre betydelse för den kognitiva utvecklingen. Vygotskij var av annan åsikt, han menade att barnets språk hade stor betydelse för den kognitiva utvecklingen. Samtidigt var de överens att de yngsta barnens tänkande och språkutveckling utspelar sig kring vad de vet och har erfarenhet av (Ibid, 2005, s.138).
Vygotskij menade att barn som talade med sig själva i leken utvecklar sin förmåga till olika strategier och lösningar på olika problem samt att de kontrollerar sina tankar (Ibid, 2005, 138). Piaget förringade den språkliga förmågan och menade att det var en återspegling av barnets tankeutveckling (Ibid, 2005, s.138-139). Både Piaget och Vygotskij delade in barns utveckling i olika stadier respektive nivåer. Skillnaden är att Piaget har åldersgrupperat sina stadier (Hwang, Nilsson, 2003, s. 46). Däremot har Vygotskij inte någon åldersindelning på sina nivåer (Strandberg, 2006, s.138).
Första stadiet kallar Piaget för ”Sensomotoriska stadiet” och infinner sig vid åldern 0-2 år. I detta stadie menade Piaget att barnets tänkande utgår endast från deras känslor och motoriska förmågor (Hwang och Nilsson, 2003, s. 46). Vygotskij kallar sin nivå för ”Synkreter” (Strandberg, 2006, s. 138). Denna nivå handlar om barnens inlärning via sinnesupplevelser och motorik och det innebär att barns kunskaper är situationsbundna (Strandberg, 2006, s. 138).
Andra stadiet kallar Piaget för ”Preoperationella stadiet” som infinner sig vid åldersgruppen 2-7 år. Här menar Piaget att barns tankeförmåga kan kopplas ihop med
4
symboler, vilket innebär att språkutvecklingen tar sin form utifrån barnets egna perspektiv (Hwang, Nilsson, 2003, s. 46). Vygotskij kallar denna nivå för ”Komplex” (Strandberg, 2006, s. 138). Precis som Piaget, menade Vygotskij att i denna nivå sker sammankoppling mellan barns tankehandlingar och olika ordsymboler. Barnet börjar utveckla ett språk med hjälp av bilder på olika saker och situationer (Ibid, 2006, s. 138).
Tredje stadiet kallar Piaget för ”Det konkreta operationella stadiet” som infaller i åldern 7-11 år, här börjar barnet tänka logiskt och funktionellt. (Evenshaug, Hallen, 2005, s.127). Vygotskij kallar sin nivå för ”Pseudobegrepp” (Strandberg, 2006, s. 139). Barnet fördjupar den symboliska världen och närma sig abstraherandet med logiskt tänkande (Ibid, 2006, s.139).
Fjärde och sista stadiet kallar Piaget för ”Det formella operationella” stadiet som är från ca 11 år. Detta stadie beskriver hur barnet övergår till ett abstrakt tänkande, med hjälp av icke upplevda situationer. De utgår från hypoteser utöver ”här och nu – situation” som är direkt konkret (Evenshaug, Hallen, 2005, s.129). Vygotskij kallar sin nivå för ”Begrepp” kort och gott (Strandberg, 2006,s. 139). I denna nivå har barnets förmåga att abstrahera avancerat och barnet kan tillägna sig komplexa kontexter (Ibid, 2006, s. 139). Enligt Åberg betyder detta att barnen i denna ålder fortfarande tänker i konkreta drag, vilket medför att de kan diskutera vad som har hänt här och nu men även se samband mellan relationer (Åberg, 2000, s. 58).
Vid tolv års ålder klara barnen av att tänka mer abstrakt, vilket gör att de kan diskutera utifrån hypoteser. Det involverar barns förmåga att prata om saker som de inte har varit med om. De upptäcker att man kan se problem ur flera olika perspektiv (Ibid, 2000, s. 58).
Vygotskij inväntade inte någon bestämd ålder utan stöttade barnen framåt i deras utveckling, eftersom han utgick ifrån att vi utvecklas vid möten med andra människor och situationer (Strandberg, 2006, s. 144). De fyra f:n fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet är av stor vikt för Vygotskijs utvecklingsnivåer. Dessa följs åt i ett samspel med varandra, vilket bidrar till att utvecklingen blir mer varierande (Ibid, 2006, s. 141).
Både Piaget och Vygotskij utgick från att barn är aktiva och tillägnar sig kunskap och förståelse. Däremot lade Vygotskij tyngdpunkten på det sociala samspelet mellan barn och deras omgivning (Evenshaug, Hallen, 2005, s. 200). När man pratar om konflikter så handlar det oftast om två eller flera personer som inte delar varandras åsikter och detta kan utspela sig på olika platser i deras omgivning. Samspelet är viktigt men även barns lärande och utveckling för att kunna fastställa deras förmåga i olika konfliktsituationer, samt deras agerande vid konflikter (Ibid, 2005, s. 200).
5
Vygotskijs ”Proximala utvecklingszon” handlar om att det som barnet inte kan hantera på egen hand, kan de klara av med stöd av andra erfarna personer. Det som är av stor vikt i denna utvecklingszon är att barnen får stimulans att samarbeta med andra. Detta samarbete innebär att läraren stödjer barnen till ökad förståelse och kompetens när det gäller konflikthantering. (Ibid, 2005, s. 136).
Vygotskij ansåg att det sociala samspelet är viktigt för barns lärande och utveckling. Lärandet sker i olika sociala forum som exempelvis hemmet med familjen, i skolan med klasskamrater samt olika lärare. Familjen är viktig för barnets personlighetsprogression, men även att barnet utvecklas i samspel i den rådande miljön och att gruppens utveckling tar form i klassen (Åberg, 2000, s.8).
3.2 Tidigare forskning
3.2.1 Begreppet konflikt
Begreppet konflikt har rötter från den latinska benämningen ”Conflictus”. Ordet kan översättas till svenska som strid, tvist, sammanstötning och motsättning. Det innebär att två eller flera personer är oense om någonting i en situation. Exempel på konfliktsituationer kan vara ”…ett tillstånd av oförenliga mål, intressen eller värderingar”. ”När någon med avsikt försöker förhindra någon annans målinriktande beteende. När grundläggande behov inte tillfredsställs”(Ellmin, 1987, s. 24).
Malten 1998 menar att ”en konflikt uppstår vid en sammanstötning, en kollision eller annan oförenlighet mellan mål, intressen, synsätt, värderingar, grundläggande behov eller personlig stil”(Maltén, 1998, s. 145).
Inom både socialpsykologin och utvecklingspsykologin har det kommit fram att konflikter kan bli en viktig tillgång i utvecklingsförloppet. De kan ses som vanligt förekommande situationer i vardagen och där ingår även skolvärlden (Elvin-Nowak, 2010, s. 21).
6 Åberg (2000) anser att,
Det är inte konflikterna i sig som skapar de största svårigheterna. Överallt där människor möts uppstår intressemotsättningar och meningsskiljaktigheter. Konflikter kan vara stimulerande och hjälpa oss att utvecklas. De bör betraktas som naturliga inslag i mänsklig samvaro (Åberg, 2000 s 8).
Konflikter kan delas in i tre olika grupper. Det kan vara en individuell konflikt som individen själv har, motsättningar mellan två eller flera personer och sist större konflikter i ett globalt perspektiv d.v.s. inom en nation eller mellan olika nationer. Konflikter kan i vissa fall bidra till en betydande och positiv utveckling. Om sammanstötningar mellan olika parter varit sällsynta hade samhället blivit slätstruket och därmed kravlöst. Som lärare är det viktigt att vara medveten om konflikters innebörd med känslomässig påverkan d.v.s. att läraren möter respektive elev utifrån elevens sinnestillstånd. Varje situation kan tolkas på en rad olika sätt (Ellmin, 1987, s. 20).
3.2.2 Skolan som mötesplats
Skolan är en gemensam mötesplats för många lik- och oliksinnade personligheter, som ska ingå i olika gruppkonstellationer, där olika uppfattningar och synsätt går isär. Konflikterna blir oundvikliga och det ger enastående tillfällen för ett aktivt arbete, för undervisningsmöjligheter och förebyggande konflikthantering (Åberg, 2000, s. 8). Åberg (2000) menar att de flesta lärarna saknar kunskap om olika lätthanterliga arbetsmetoder som kan påverka klassrumsklimatet (Ibid, 2000, s. 8). Skolans vardag bjuds på skilda människor med olika behov som befinner sig i olika åldrar. Människor möts regelbundet där deras behov uttrycks och blir synliga för alla som ingår i skolans vardag. Eleverna berör varandra där de befinner sig i sin utveckling (Ellmin, 1987, s. 19).
Ett dilemma är hur skolan på ett konstruktivt sätt kan resonera kring konflikter och hur konflikter kan nå en konstruktiv lösning. På många arbetsplatser förekommer det snarare att konflikter läggs åt sidan och problem ignoreras. Det innebär att mycket energi går förlorad när konflikter undanhålls (Ellmin, 1987, s. 20). Om skolans politiker hade strävat efter att få mer insikt och samarbetat med såväl lärare, elever och elevers föräldrar, hade antagligen det bidragit till en minskning av konflikter även senare i samhället. Många lärare upplever att de har ett komplicerat förhållningssätt till konfliktsituationer, vilket kan bero på olika åsikter
7
mellan lärare, elever och föräldrar. Ett stort antal lärare upplever att de lämnas i sticket när det inte finns några direkta riktlinjer angående konflikthantering att följa och resonera kring. Det bidrar i många fall till konfliktfyllda situationer (Johansson 2003, s. 17).
Lärarens ansvar är att föra kunskap vidare i undervisningen men även sträva efter att ha en social och omsorgsfull relation till eleverna och se till att eleverna utvecklar det gentemot varandra, där är det viktigt att dessa delar följs åt kontinuerligt. Ytterligare ett dilemma är att läraren ta sig tid att upprätthålla dessa relationer och i många sammanhang är tiden en bristvara (Aspelin 2010, s. 64-65).
Under normer och värden i läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 står det bl.a. att,
Skolans mål är att varje elev, […]respektera andra människors egenvärde, […]tar avstånd från att människor utsätt för förtryck och kränkande behandling, samt medverka till att hjälpa andra människor . Alla som arbetar i skolan[…] ska medverka till att utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen] (Skolverket, 2011, s. 12).
Wahlström, (1997) menar att som lärare bör man ha insikt om de ”mellanmänskliga kompetenserna”. Dessa kompetenser innebär att elever med hjälp utav läraren utvecklar sin förmåga att samarbeta, lösa konflikter, lyssna till varandra d.v.s. att vara lyhörd samt att eleverna tar ansvar. Hon poängterar att om lärarna ska uppnå detta krävs det att de fått undervisning om det i sin utbildning (Wahlström 1997, s. 12).
När en konflikt uppstår finns det alltid en risk att några utpekas som förlorare och några som segrare. Resultatet leder till en destruktiv lösning av problemet. För att underlätta detta krävs det att skolan strävar efter målmedvetenhet, vilket innebär att alla parter är med och bidrar till att konflikter kan utvecklas till något positivt och att eleverna känner sig trygga med varandra (Ellmin, 1987, s. 22). För att tillsammans lösa konflikter krävs det att lärarna är förberedda, istället för att låta konflikterna blir utdragna och smärtsamma. Det krävs också att lärarna vet varför de agerar på ett visst sätt i vissa situationer och hur de hanterar situationen (Ibid, 1987, s. 22). Alla människor agerar olika i konfliktsituationer, vilket kan bero på hur människor agerar utifrån tidigare kunskaper, träning av nya förmågor och samspel med andra. Konflikter kan vara utvecklade och de behöver inte alltid vara negativa (Carlsson Utas, & Kimblad Rosenberg, 2011, s.44). Ellmin (1987) menar att lärarna bör uppmärksamma elevernas olika behov, egenskaper och bakgrund. Det kan vara av vikt att hitta samband mellan den inre psykiska - och den yttre fysiska miljön där människor lever tillsammans (Ellmin, 1987, s. 22).
8
När elever hanterar konflikter väljer de automatiskt vilket förhållningssätt de kommer ha till problemet. Den undvikande stilen innebär att eleverna möter konflikter genom tystnad, att gå därifrån. Den raka motsatsen att elever blir arga och vägrar samarbeta eller att de antingen ger med sig eller uttrycker att de inte klarar av situationen. Vissa elever har en undertryckande inställning genom att ignorera problemet eller ger vika gentemot konflikten (Carlsson Utas, & Kimblad Rosenberg, 2011, s.45). Andra elever använder sig av maktspel vinna – förlora. Eleverna ger andra skulden för problemet, och i vissa fall angriper de den andra parten genom svordomar och aggressivitet. En del elever går till botten med problemet och genom kompromiss löser dilemmat. Det sistnämnda förhållningssättet är att eleverna vill att alla ska få något positivt utav konflikten, allas behov ska tillgodoses (Carlsson Utas, & Kimblad Rosenberg, 2011, s.45).
3.2.3 Dialog
Dialogen kan ses som ett redskap för nya idéer som därefter leder till vidare kunskaper. Läraren kan lägga fokus på vad som fungerar i de olika situationerna, istället för att all energi går åt att analysera kring själva problemet (Måhlberg & Sjöblom, 2010, s. 26).
Tillämpning av dialoger vid olika konfliktsituationer kan få stor betydelse. Det kan användas som ett redskap för att lösa en konflikt på ett konstruktivt sätt. Genom att använda sig av dialogen kan man som deltagande i konflikten redogöra för sitt perspektiv på situationen och problemet. Det kan bli lättare att hantera olikheter med hjälp utav kommunikation som kan leda till ytterligare förståelse (Carlsson Utas, & Kimblad Rosenberg, 2011, s. 26).
Det sydafrikanska uttrycket ”Ubuntu” – som står för medmänsklighet och empati och samtidigt visar på vårt ömsesidiga beroende av varandra – ger namn på ett förhållningssätt som utgör en grund för den goda kommunikationen” (Carlsson Utas, & Kimblad Rosenberg, 2011, s.57).
Carlsson Utas, & Kimblad Rosenberg (2011) anser att dialogen leder till ömsesidighet som baseras på ett givande och tagande. Det finns däremot alltid en risk till otydligheter i kommunikationer som i sin tur leder till missuppfattningar och obefogade sammanstötningar (Carlsson Utas, & Kimblad Rosenberg, 2011, s.51).
Genom att våga visa sina känslor och behov kan kommunikationen bli öppen och rak där konfliktlösningarna kan vara många. Detta kan förhindra att kommunikationen blir
9
enkelriktad och att de olika parterna förväntar sig att motparten ska ge med sig. Det kan vidare leda till att lösningarna blir närmst obefintliga d.v.s. en destruktiv konflikthantering. Ett ”aktivt lyssnade” kan vara ett viktigt verktyg som är användbart för att ”… tydligöra, skapa tillit och för att föra processen framåt” (Carlsson Utas, & Kimblad Rosenberg, 2011, s.58).
För att kunna bearbeta konflikter kan det vara en fördel om båda parter kan uttrycka sina känslor men även lyssna till andras, därför kan det vara viktigt att eleverna lär sig sätta ord på sina egna känslor. Det kan leda till ökad förståelse och möjligheten att kunna förklara varför man känner som man känner i olika situationer. Om lärarna stöttar eleverna till att prata och uttrycka sina känslor kan de lättare finna lösningar där allas behov tillfredsställs (Carlsson Utas, & Kimblad Rosenberg, 2011, s.71).
I sociala sammanhang kan kroppsspråket och gester vara av stor betydelse d.v.s. det beteende personer emellan har mot varandra. Aspelin (2010) anser att uppmärksamheten ligger på hur någonting i ett samtal uttrycks, hur formen skapas där innehållet har en mindre betydelse. I detta sammanhang ingår alla olika former av relationer (Aspelin, 2010, s. 26-27). För att läraren ska kunna tydliggöra detta kan det vara en stor fördel att det skapas tillfälle att träna olika kroppsspråk, genom att visa för varandra i klassen och i olika situationer. Genom det lär sig eleverna att uppfatta varandras olika beteende och det kan sedan leda till ett öppnare klimat i klassen (Edling, 2000, s. 27).
3.2.4 En pedagogisk konfliktlösningsmetod
Begreppet pedagogik står för ”Vetenskapen om uppfostran och undervisning”. ”Redan de gamla grekerna Sokrates (470-399 f Kr) och Platon (427-347 f Kr) förespråkade den pedagogiska utvecklingens betydelse genom att hylla det självständiga tänkandet och utveckla dialogen som vägen till kunskap” (Måhlberg & Sjöblom, 2010, s. 25). I det sammanhanget kommer begreppet ”Lösningsinriktad pedagogik” in. Dialogen kan vara en av de viktigaste delarna för att komma överens till en gemensam lösning. Den har möjlighet att bidra till en interaktion. I denna process kan läraren leda sina elever, vilket kan ge eleverna möjlighet att gemensamt upptäcka olika lösningar. Detta kan bidra till att eleverna upprätthåller kommunikationen dagligen och genom detta leda till fortsatt utveckling och lärande (Måhlberg & Sjöblom, 2010, s. 25-26).
10
På samma sätt som en våg inte kan existera ensam utan alltid måste delta i havets rörelse, kan vi inte uppleva livet ensamma utan måste alltid dela den upplevelse av livet, som äger rum överallt omkring oss (Albert Schweitzer) Åberg, 2000, s. 7).
Lösningsinriktad pedagogik är ett sätt att lösa konflikter. Det är viktigt att energi och tid läggs på lösningsinriktade metoder för att både förebygga och lösa konflikter i olika konfliktsituationer. Exempelvis så krävs det att man som lärare strävar efter ett gemensamt förhållningssätt till sina elever och andra lärare. Det ser olika ut beroende på vilka situationer som uppstår, men genom att lärarna ta hjälp av varandra och diskuterar kan man komma fram till konstruktiva lösningar. I detta sammanhang är dialogen en viktig del (Måhlberg & Sjöblom, 2010, s. 26).
3.2.5 Klimat i klassen
Olika grupper som exempelvis klasser ser annorlunda ut och varje klass har sitt särskilda klimat och sina särskilda gruppsammansättningar. Därmed speglas känslan för varandra samt förväntningarna som eleverna har (Åberg, 2000, s.12).
I varje klass finns det en rådande gruppindelning, som man kanske inte som lärare till en början ser. Grupptryck i klassen kan göra så att eleverna tilldelas olika roller t.ex. klassens clown eller den som man alltid ”pikar” eller ”rättar”. Dessa roller ändras beroende på vilka människor vi möter eftersom vi tillsammans med andra påverkar det egna ”jaget”. Detta kan vara en omedveten eller medveten handling (Åberg, 2000, s.14).
Klimatet i klassen är en viktig del av hur stämningen är inne i klassrummet och hur tillåtande eleverna är gentemot varandra. För precis som i dialogen är ömsesidigheten viktig, att man respekterar varandra och varandras åsikter, vilket leder till att man vågar uttrycka saker som kan vara känsliga. Detta öppna förhållningssätt kan därefter leda till konstruktiva konfliktlösningar (Åberg, 2000, s.32).
Konstruktiva lösningar är lärarens ansvar och det är beroende på vilken sorts lärare man strävar att vara. Åberg, (2000) förespråkar att lärarna ska sträva efter att vara den demokratiska ledaren eftersom dess kvaliteter är att eftersträva. Detta innebär att läraren är medveten om sina elevers utvecklingsnivåer och därefter anpassar sina krav efter dessa. Den demokratiska läraren kan ge möjligheter till eleverna att få medinflytande över sin utveckling både kunskapsmässigt och socialt (Åberg, 2000, s.23).
11
3.2.6 Forum för konflikter
Forum i detta sammanhang är speciella situationer där eleverna tillsammans löser konflikter. Det kan vara på klassrådet, i grupprum eller på skolgården. Raster kan också ses som en lärande arena även om det sker på elevernas fritid. På skolgården kan de själva välja vad de vill göra. Rasterna står helt under deras eget förfogande.
Lösning av konflikter kan handla om lärarens eget initiativtagande till enskilda samtal. Det är viktigt att läraren ser värdet av att kunna sätta sig ned och prata med varje enskild elev vid olika tillfällen, s.k. trivselsamtal som varar i ca tio minuter. Samtalen kan handla om hur eleven trivs i klassen, vad eleven upplever som bra eller dåligt. Detta kan leda till värdefulla kunskaper men inte enbart för den enskilda eleven utan också hur eleven upplever livet i klassen vilket ger eleverna en god känsla av att läraren uppmärksammar varje enskild elev (Åberg, 2000, s.40).
3.2.7 Olika exempel på konfliktlösningar
Ett exempel på redskap som lärare kan använda sig utav är ”kompissamtal” för att lösa och förebygga konflikter. Kompissamtal innebär att klassen samlas regelbundet någon gång i veckan, för att samtala om konflikter. Läraren är den ledande parten som ser till att föra samtalen framåt. Samtalet i gruppen består av olika delar (Edling, 2000, s 15-17).
För att diskussionerna ska fungera på ett respektfullt sätt krävs det att läraren lyssnar till de olika eleverna i klassen och se till respektivers erfarenheter för att sedan ge respons. Den ledande läraren behöver också ha förmågan att förändra sitt förhållningssätt beroende på vilka elever som möts (Åberg, 2000, s. 25).
I samtalet är läraren tydlig och berättar att eleverna inte ska säga vem som gjort vad, utan enbart berätta vad respektive elev känner och upplever. En inledande fråga kan vara om någon har löst en konflikt på egen hand. Läraren låter eleverna diskutera med varandra och respektive elev får möjlighet att berätta om de löst ett problem och hur de gick tillväga. Läraren hjälper till och berömmer alla elever både de som klarat lösa konfliktfyllda situationer på egen hand men även de andra som hjälpt till (Edling, 2000, s. 15-17). Samtalet går vidare och läraren frågar om eleverna gjort någon annan kamrat ledsen, eller om de finns konflikter som fortfarande är olösta. Eleverna har möjlighet att dela med sig av sina erfarenheter
12
tillsammans med varandra. Samtalet avslutas med att läraren ställer frågan om respektive elev råkat ut för en konfliktsituation, under den senaste veckan. Läraren kommenterar och ge beröm till alla och poängterar hur viktigt det är att eleverna vågar uttrycka sig, erkänna vad som hänt och vågar berätta om något inträffat en själv. De övriga eleverna får komma med förslag på hur en konfliktsituation kan lösas. På så vis bidrar alla elever med sin delaktighet även om de själva inte varit med i en specifik konflikt. En viktig aspekt är att man som lärare är tydlig med att ingen ska peka ut någon annan. Ingen ska behöva utses som syndabok (Edling, 2000, s. 15-17).
Det finns en känsla av lojalitet hos många barn som gör att de är trogna mot varandra. De står upp för sin kamrat som hamnat i en konflikt. Många barn visar omsorg gentemot yngre och svagare, men i detta sammanhang skapas samtidigt en maktsituation där de tar kontroll över sin kamrats konfliktsituation. Detta tillvägagångssätt som eleven använder sig av kan komma att påverka andra elevers integritet d.v.s. att de känner sig förbigångna samt att kamraten i detta fall inte får komma till tals (Johansson, s 15-16).
Samtidigt som gruppen är viktig för individen, så är individen också viktig för gruppen. Starka och själständigt tänkande människor, med vilja och förmåga till samarbete, skapar de bästa förutsättningarna för en grupp. Att ta ställning och att kunna framföra sina synpunkter på ett vettigt sätt är användbara färdigheter som behöver tränas och uppmuntras. Och ju tidigare träningen sätts in desto bättre är det (Åberg, 2000, s. 9).
Bakgrunden till valet av kompissamtal är att eleverna ska upptäcka hur konfliktsituationer kan leda till lösningar. Lärarens roll är att skapa en positiv anda i gruppen och se till att trygghet skapas genom uppmuntran. Eleverna ska tillsammans respektera varandra genom att lyssna till varandras olika åsikter och läraren poängterar att alla ska känna sig nöjda med lösningarna efter samtalets slut (Edling, 2000, s. 23). Edling, (2000) understryker hur viktigt det är att eleverna klarar lösa konflikter på egen hand, genom uppmuntran och beröm. Eleverna kan på så vis känna sig stolta och nöjda med sin insats. Det är viktigt att läraren är tydlig och ger utrymme till enskilda samtal med de elever som önskas ha det (Edling, 2000, s. 16-17).
Redskap för att förebygga framtida konfliktsituationer kan vara att ge positiva omdömen, vilket innebär att alla elever skriver positiva kommentarer till varandra som läraren sammanställer och alla elever får varsitt brev. Användning av hemlig kompis kan vara ett bra sätt att ta hand om varandra. Alla elever får en kompis utsedd av läraren som eleven ska ta extra hand om och prata med. Det ska ske på ett sätt där det inte blir tydligt vem som är den
13
hemliga kompisen (Åberg 2000, s. 33). Andra redskap kan vara vänskapsbrev, där läraren använder en brevlåda som eleverna skriver lappar till och ger beröm till någon klasskamrat, och dela med sig av någon positiv händelse (Åberg 2000, s. 33).
När det gäller gruppsamtal som leder till konfliktlösningar är det av stor vikt att ta reda på följande. Vad är det som har hänt? Vilka olika omständigheter föreföll? Hur handlade de som var inblandade? Vad blev resultatet av konflikten (Åberg, 2000, s.60-61).
Även om syftet i första hand är att lösa nuvarande konflikter, så gäller det att inte fastna där, utan att gå vidare och ge kapacitet att i framtiden hitta bättre sätt att lösa olika problem. Som vuxen i detta läge kan tänka på är,
”Att man värnar om öppenhet. Att man är förtydligande. Att man inte pressar de inblandade för mycket. Att man tänker på maktbalansen vid dessa samtal, så det inte är flera personer mot en när man diskuterar” (Åberg, 2000, s.60-61).
Det som behövs tränas på är att lyssna på andra och att alla får möjlighet att framföra sin egen åsikt. En bra sak kan vara att träna på den värdefulla färdigheten att framföra det som ska sägas på ett bra sätt. Vid gruppsamtal kan parterna upptäcka flera olika och användbara lösningar på problemet. Det som är värt att tänka på är att gruppen skall vara lagom stor, alla måste vara aktiva och bidra samt lyssna och att gruppen är lösningsfokuserad (Åberg, 2000, s.64).
När det gäller klassråd kan man som elev ha tillfälle att diskutera trivselfrågor, där man som lärare har möjlighet att se vad som måste arbetas vidare på. Detta kan ses som en riktning för att upptäcka om alla befinner sig på rätt väg, en så kallad utvärdering (Åberg, 2000, s.97-100).
Eleverna behöver olika verktyg för att kunna lösa konflikter som kan uppstå samt kunna föra utvecklingen framåt. De behöver också träna deras förmåga att lösa konflikter. Åberg (2000) talar om två olika sätt att se på konflikter. Det första är att man ser allt ”vara av ondo” och att detta bör undervikas till varje pris. Det går också att se konflikter som […] ett naturligt inslag i mänsklig samvaro och inse att de innehåller dolda utvecklingsmöjligheter[...] (Ibid, 2000, s.57).
Läroplanen brister i den tydlighet när det kommer till lärarnas ansvar att se till att eleverna utvecklar omsorg, inge ett respektfullt förhållningssätt gentemot varandra. Läroplanen lämnar lärarna friheten att utveckla detta tillsammans med eleverna (Johansson, 2003, s. 24-25).
14
4. Metod och genomförande
4.1 Metod
I följande metodavsnitt kommer beskrivningar på några olika metoder och vilka metodval som återkommer i undersökningen. För att på bästa sätt få sina frågeställningar besvarade finns det många olika metoder att använda sig av för att få sitt material insamlat. Användning av enkäter, dokument, attitydskalor, observationer och intervjuer är en rad olika sätt att samla in sitt material på. Undersökningen genomfördes med hjälp av kvalitativa intervjuer för att få ett stort underlag som kan ge användbar empiri och i slutet ett bra resultat till studien (Patel & Davidson, 2003, s. 74).
4.2 Kvantitativa & kvalitativa forskningsmetoder
Kvantitativ forskning kan exempelvis vara att man väljer att använda sig utav enkäter för att få sina frågeställningar besvarade. Det är framförallt insamlandet av numeriska data. Det finns fyra viktiga byggstenar som ingår i en kvantitativ undersökning, den första är mätning. Genom att använda sig utav mätning kan man ta reda på små skillnader mellan människor. Användningen ger ett motsägelsefritt redskap för att komma fram till olika skillnader (Bryman, 2002, s. 77-82). Kausalitet är den andra byggstenen som handlar om att hitta samband d.v.s. orsaker till vissa företeelser i undersökningen. I kvantitativ forskning strävar man efter att få en allmän slutsats av sitt resultat. Den sista byggstenen handlar om replikation, vilket innebär frågan om undersökningen går att reproducera och därmed få samma resultat (Bryman, 2002, s. 94).
Kritik vid kvantitativ forskning kan vara att sambandet mellan vardag och forskning försvåras vid användning av olika mätprocedurer. En annan kritik av forskningen är att forskare tar för givet att de som svarar på enkäterna urskiljer de viktiga delarna på liknande sätt som forskarna själva (Bryman, 2002, s. 95).
15
Användning av kvalitativ forskning bygger på ord och inte på mätbar data. Fokus grundar sig på den sociala realiteten beroende på hur aktörerna uppfattar denna realitet. Kvalitativa metoder kan exempelvis vara deltagande observationer och intervjuer (Bryman, 2002, s. 249-251).
De stora skillnaderna mellan kvantitativa och kvalitativa forskningar är att i en kvantitativ forskning ligger fokus på siffror. Forskningen bygger till stor del på generaliseringar och kontexten blir ofta konstlade miljöer. Det uppkommer en viss distans mellan informanterna och forskaren. Det kan heller inte bli en djupgående undersökning utan undersökningen har en makroinriktning som innebär storskaliga undersökningar. Undersökningen är strukturerad med fasta svar och hård data.
Kvalitativ forskning bygger som vi tidigare nämnt på ord. Det är deltagarnas uppfattning som ligger i fokus. Undersökningen är oftast ostrukturerad eller har en låg grad av struktur. Forskningen har en mikroinriktning vilket betyder att man går mer in på djupet i frågorna. På så vis ger det en rik och fyllig data som blir meningsfull (Bryman, 2002, s. 272).
4.2 Metodval
I studien användes kvalitativ forskning som intervjuer i grupp med eleverna samt enskilda intervjuer med lärarna. Genom att använda sig av intervjuer kan undersökningen blir kvalitativ, vilket innebär att informanterna i det här fallet eleverna och lärarna ges mer utrymme att svara med egna ord. Vår avsikt med gruppintervjuerna var att de skulle leda till diskussioner mellan eleverna och inte enbart frågor med enkla svar (Boesen, Pedersen & Krab, Nyby, 2010, s. 31). Det ger ett större och mer varierat underlag till undersökningen. En kvantitativ undersökning användes inte eftersom att det endast hade gett studien mätbar information, samt en tveksamhet till hur trovärdig informationen hade varit. Ett exempel kan vara att informationen vid enkät inte är korrekt utförd och att det finns flera tolkningsmöjligheter (Patel & Davidson, 2003, s. 71-72).
Vid intervjuerna användes en diktafon för att underlätta efterarbetet och för att ha ett totalt fokus på informanterna. En fördel vid användning av diktafon är att man kan lyssna på intervjusekvenser flera gånger och lägga märke till viktiga detaljer som ordval och tonfall (Trost, 1997, s. 50-51). En nackdel vid användning av diktafon kan vara att det kan ta lång tid att transkribera och det blir många sidor att analysera. Det går heller i att uppfatta ansiktsuttryck och gester vid en diktafoninspelning (Trost, 1997, s. 50-51).
16
För att uppnå en trovärdighet i undersökningen krävs det att studien genomförs så objektivt som möjlighet för att inte påverka resultatet. De måste framgå att personliga värderingar inte påverkat studien (Bryman, 2002, s. 261). Vid användning av kvalitativa undersökningar är det svårt att vid ett senare tillfälle ha möjlighet att upprepa undersökningen och få liknande resultat. Anledningen är att det är svårt att bevara de sociala betingelserna som uppstått under undersökningstillfället (Bryman, 2002, s. 257).
Vid planeringen av frågorna till undersökningen var målet att ha öppna frågor så att informanterna skulle ha möjlighet att svara så fritt som möjligt på frågorna, tolka dem på sitt eget sätt och utifrån deras olika erfarenheter. Intervjuerna hade låg grad av standardisering d.v.s. att frågorna formulerades utifrån situationen och att det togs upp vissa stora frågor som har stor betydelse i undersökningen. I det sammanhanget blev undersökningen semistrukturerad. Målet var att utgå från informanterna samt öppenhet för överraskningar (Patel & Davidson, 2003, s. 71-73).
4.3 Urval
Undersökningen genomfördes på en grundskola i en årskurs fem. Eleverna förbereddes innan undersökningen genom ett skrivet brev till elevernas föräldrar med en förfrågning om tillåtelse att utföra intervjuer. Elevgrupperna var heterogena av den enkla anledningen att inte särskilja på flickor och pojkars tankar och åsikter. Grupperingar med fyra elever i varje grupp var ett lämpligt antal, där alla elever hade möjlighet att delge sig av sina erfarenheter. Det underlättade även transkriberingen efteråt, vilket innebär att man skriver ner all information som sagts under intervjuerna.
Alla 25 elever i klassen blev tillfrågade att delta i gruppintervjuer med ca fyra i varje grupp. Tre lärare tillfrågades att delta till enskilda intervjutillfällen och alla gav sitt medgivande att delta i studien. Samtliga var utbildade grundskollärare och en av dem har en vidareutbildning inom specialpedagogik. Eleverna och lärarna kommer att ha fingerade namn genom hela undersökningen.
17
4.4 Genomförande
Vid intervjustart samlades blanketterna in med tillståndet från föräldrarna och därefter kunde undersökningens upplägg genomföras.
När alla blanketter samlats in var det en elev som inte ville delta i dessa gruppintervjuer, detta av eget val.
Intervjuerna utfördes på två dagar p.g.a. klassens schema. Första dagen utfördes tre gruppintervjuer och en enskild med en av lärarna. Intervjuerna ägde rum avskilt för att få en lugn atmosfär. En anledning till valet av gruppintervjuer med eleverna var att samtliga skulle få möjlighet att komma till tals och känna sig trygga.
Lärarna intervjuades enskilt. Alla lärarna var inte tillgängliga vid samma tillfälle därför blev det enklast att utföra enskilda intervjuer. Möbleringen sattes i ordning innan så att eleverna enkelt skulle kunna se varandra och intervjupersonerna. Alla satt runt ett bord och diktafonen placerades mitt på bordet för att få bra ljudupptagning. Respektive intervju varade mellan 10-15 minuter. Avsikten med gruppintervjuerna var att de skulle leda till diskussioner mellan eleverna och inte enbart frågor med enkla svar. Andra dagen fortsatte intervjuerna i samma rum som dagen innan. Det genomfördes tre lärarintervjuer därefter tre elevgruppsintervjuer, med samma strukturering som föregående dag. Sammanfattningsvis intervjuandes 22 elever och tre kvinnliga lärare. Från början var det 25 elever som skulle intervjuats men en avböjde och två var frånvarande båda dagarna.
4.4.1 Elevintervjuerna
Vid intervjuernas början informerades eleverna om vad som skulle ske samt att det var deras tankar som var i fokus. En viktig punkt var att tydligöra elevernas viktiga roll i arbetet, samt att de när som helst under intervjun hade rätten att bryta om det upplevdes obekvämt. De skulle även vara tydliga med att säga deras namn när de svarade på frågorna för att underlätta transkriberingen. Det poängterades att deras namn sedan skulle bli fingerande och därmed bekräfta att de blev anonymiserade. När intervjuerna påbörjades användes introduktionsfrågor för att skapa en trygg atmosfär. Dessa frågor handlade om eleverna som individer exempelvis om deras intressen och favoritämnen, därefter utfördes huvudfrågorna som innefattade området konflikthantering på deras skola (Patel & Davidsson, 2003, s. 71-73). Andra dagen
18
fortsatte intervjuerna med ytterligare tre elevgruppsintervjuer varav två grupper bestod av fyra elever och tredje gruppen bestod av två elever p.g.a. sjukdom och semester. Dessa intervjuer tog ca 10-15 minuter per grupp med samma struktur som föregående dag.
4.4.2 Lärarintervjuerna
De enskilda lärarintervjuerna utspelade sig på samma plats som elevintervjuerna, även de med introduktionsfrågor som exempelvis innefattade frågor kring hur länge de arbetat som lärare och om de trivdes med sitt val av yrke (Patel & Davidsson, 2003, s. 71-73). Därefter bearbetades studiens huvudfrågor kring konflikthantering på deras skola. Lärarna var medvetna om att de när som helst hade rätten att avbryta om det kändes obekvämt. Det utfördes två lärarintervjuer efter varandra. Den tredje lärarintervjun utfördes dagen därpå.
4.5 Forskningsetiska övervägande och de fyra forskningsetiska
principerna
En förfrågan skickades hem till föräldrarna där de fick reda på syftet med undersökningen samt en förfrågan om deras barn fick lov att delta vilket tillhör informations samt samtyckesprincipen. När intervjuerna utfördes tillfrågades eleverna igen om de ville bli intervjuade och informerades om möjlighet att avstå när som helst under intervjun. Det poängterades att såväl elever som lärare har fingerade namn med anledningen att skydda deras identitet med andra ord säkra deras konfidentialitet, vilket är den tredje principen. Denna anonymitet är till för att ingen information kommer kunna spåras tillbaka till källan. Den sista forskningsetiska principen är nyttjandet som innebär att det insamlade materialet endast används i forskningssyfte (Vetenskapsrådet, 1990).
4.6 Metodreflektion
Godkännandet inför intervjuerna ifrån elever och föräldrar gick som planerat. Det var endast en elev som själv tog beslutet att inte delta i intervjuerna. Eleven valde att inte delge sina föräldrar informationen, vilket vi respekterade. Nu i efterhand hade det blivit komplicerat om alla elever hade resonerat som denna elev gjorde, vilket hade påverkat vår undersökning. Vi
19
hade fått utföra vår undersökning i en annan klass eller skola. Det var heller ingen elev som upplevde att intervjusituationen var obehaglig och ville avbryta. Alla intervjugrupperna fick den tiden de behövde. Valet av en kvalitativ metod innebar en process där transkriberingen var en stor del av arbetet. Detta gjorde vi tillsammans och tog därför inte så lång tid, vilket innebar att det kunde läggas energi på skrivandet av undersökningen som efterföljdes. När vi planerade in intervjudagarna fanns det inte många dagar att välja mellan. Det innebar att vi fick rätta oss efter lärarnas tider, vilket också gjorde att vi fick anpassa elevintervjuerna efter detta.
20
5. Resultat och analys kopplat till teori och
tidigare forskning
I följande kapitel presenteras resultatet från intervjuerna med eleverna och lärarna. Elevernas och lärarnas svar följs åt och analyseras under respektive stycke. Elevernas och lärarnas svar jämförs och olikheterna tydliggörs.
5.1 Definition av begreppet konflikt
5.1.1 Elevers tankar kring begreppet konflikt
De flesta elevers uppfattning av begreppet konflikt associerades med att man blev arg, bråkade och slogs. Ett fåtal elever ansåg att det kunde vara konflikter mellan länder, folkslag samt att människor inte delar samma åsikter.
En elev i grupp ett definierade konflikter som, ”Konflikter kan ses som ett dilemma eller ja en förhandling…]”. En elev i grupp två uttryckte sig så här, ” Man pratar liksom motsatser till varandra”. I grupp tre svarade en elev att, ”Det kan ju vara vad som helst konflikt nån skadar sig, konflikt i affären det kan va allting”. Grupp fyra var eniga om att konflikter är bråk. I elevgrupp fem var det en elev som uttryckte sig såhär, ”[…om två stycken pratar om speciella saker som man, som är ett problem”. Grupp sex ansåg att konflikt var bråk.
5.1.2 Lärarnas definition av begreppet konflikt
Lärarna beskrev begreppet konflikt som meningsskiljaktigheter, oenighet och en situation som blir infekterad. Konflikter leder sedan till att eleverna utvecklar en relation som är destruktiv. Ulla ansåg att en konflikt är [”… när två eller flera inte kommer överens om någonting, känner också att det kan vara rätt så avancerat om man inte är vänner så att säga. Alltså något som är pågående”. Lina förklarade begreppet konflikt följade,
Det kan ju vara barn emellan eller föräldrar och pedagoger emellan eller kanske pedagogerna emellan för den delen. Att man inte tycker samma kanske och att det blir
21
något som kanske är lite infekterat. Med barnen kan det ju vara att dom slåss eller att som säger otrevliga saker till varandra eller att dom inte är med varandra. Eller ja på nåt sätt får en relation som dom inte haft innan kanske och som inte är önskvärd.
5.1.3 Analys av begreppet konflikt
Både eleverna och lärarna var i stort sett samstämmiga i sin syn på begreppet konflikt. Skillnaden är att de använder sig av olika formuleringar för att definiera konflikt. Både elever och lärare talade om att i en konflikt finns en motsättning mellan två eller flera parter och att detta bidrar till en reaktion. Ellmin (1987) anser att konflikter skapas när motsättningar sker mellan olika parter med olika värderingar på olika saker och skilda intressen, vilket senare leder till att båda parters grundläggande behov inte tillfredsställs (Ellmin 1987, s. 24).
Några av eleverna talade om olika dilemman och motsättningar när de talar om speciella saker där ett problem kan uppstå. Dialogen kan bygga på ett givande och tagande men det kan i vissa fall medföra missuppfattningar i kommunikationen (Carlsson Utas, & Kimblad Rosenberg, 2011, s. 51).
Maltén (1998) menar att konflikter är oförenligheter där grundläggande behov inte tillfredsställs samt att olika intressen och värderingar leder till sammanstötningar
(Maltén, 1998, s. 145). I detta sammanhang är de flesta eleverna och lärarna enliga om att bråk är det som blir sammanstötningen.
5.2 Lärares respektive elevers syn på konflikthantering i deras
skola
5.2.1 Elevers syn kring bra respektive dålig lösning av konflikt
Samtliga elevgrupper hade samma syn på att den bästa lösningen är att prata ut om problemet och komma överens hur man kan förbättra den konfliktfyllda situationen. Två elever ansåg att man ska lösa en konflikt genom att ge med sig för den andre innan det blir en konflikt.
Fyra elevgrupper var helt eniga om att en dålig lösning på en konflikt är att bli aggressiv, att börja slåss och säga elaka saker till varandra. Två av grupperna hade lite olika åsikter kring att be om ursäkt och att reda ut en konflikt, men de var helt samstämmiga i värdet av att försöka komma fram till en gemensam lösning där alla i slutändan kände sig nöjda med
22
lösningen. En av eleverna uttryckte sig så här, ” Ja, att säga förlåt, men samtidigt så blir kanske inte alla blir nöjda men man måste försöka så att alla blir nöjda”.
5.2.2 Lärarnas syn på konfliktlösningar
När frågan ställdes till lärarna vad en bra och dålig lösning av en konflikt är så svarade samtliga lärare med resonemang om hur man förebygger och löser konflikter utan att svara på frågan. Stina svarade ”Jag tror att det är förebyggande pratet. Jag tror inte på att lösa konflikter hela tiden och vara ett steg efter. För då har man konflikter runt om sig hela tiden”. Ulla berättade att hon pratade mycket med sina elever, när en konflikt redan hade uppstått. I vissa fall hann hon inte alltid lösa dem utan de fick ibland vänta tills nästa dag p.g.a. att tiden inte räckte till.
5.2.3 Analys av konfliktlösningar
Vygotskijs syn på det sociala samspelet, har språket en stor betydelse eftersom det är ett verktyg som skapar nya kunskaper (Evenshaug, Hallen, 2005, s.118). Detta synliggörs när eleverna talar om dialogs vikt i att lösa konflikter, att de samtalar och pratar ut om det. Två elever hade ett undertryckande förhållningssätt till konflikthantering där man ignorerar problemet (Carlsson Utas, & Kimblad Rosenberg, 2011, s.45). En elev svarade ”[… liksom bara man lägger ner allting och då kanske inte alla blir nöjda med då är ju problemet borta”.
Vid en dålig lösning har maktspelet en stor betydelse i att vinna eller förlora konflikter. En av eleverna uttryckte sig att man skulle ge med sig, samtidigt utövar eleven ett övertag genom att ta kontroll över situationen. Ellmin, (1987) menar att en destruktiv lösning är när ena parten utpekas som förlorare och den andra som vinnare (Ellmin, 1987, s. 22). Parterna angriper varandra genom svordomar och aggressivitet (Carlsson Utas, & Kimblad Rosenberg, 2011, s.45). Detta talar eleverna om som en dålig lösning av konflikter. De eleverna som vill uppnå en lösning där alla parter är nöjda, där speglas kompromissförhållandet till en konfliktsituation. Målet är att båda parters behov tillfredsställs (Carlsson Utas, & Kimblad Rosenberg, 2011, s.45). Lärarna var av samma uppfattning som eleverna i denna fråga. Dialog i form av det ”förebyggande pratet” för att ligga steget före. De talade om dialogens vikt i samband med konflikter. Ingen av lärarna gick in på vad en dålig lösning är, utan endast hur man förebygger. Ulla kände sig stressad över att inte alltid hinna med att lösa konflikterna
23
samma dag, samt skapa goda relationer till eleverna. Aspelin (2010) anser att tiden inte räcker till för att uppnå en omsorgsfull och social relation till sina elever samt mellan elever i skolan (Aspelin, 2010, s. 64-65).
5.3 Vilka konflikter är vanligt förekommande och var äger de
rum
5.3.1 Elevernas synpunkter kring vanligt förekommande konflikter
Samtliga elever är eniga om att det är bollen i spelet ”King out” som blir en konflikt på rasten. De var oense om vilken boll som skulle användas till spelet, vilket resulterade i bråk. Bråk i omklädningsrummen på idrotten är också vanligt förekommande. Så här talade två elever om detta, ”Ja det händer alltid i omklädningsrummen”. Där den andra svarade,
”Det händer nästan aldrig i idrottshallen utan det händer sen i omklädningsrummen för då är det ingen lärare där”.
Några elever uttryckte en del andra konfliktfyllda situationer som uppstod i olika bollsporter handlade om olika regler som resulterade i konflikter. En elev berättade att, ”När vi typ kör brännboll eller nåt sånt, nej inte brännboll men kanske spökboll säger vi och då så fuskar ju vissa ibland och då blir det oftast nästan alltid konflikt”.
5.3.2 Lärarnas synpunkter kring vanligt förekommande konflikter
Stina anser att det är små konflikter som är vanligast. Konflikter som de löser ganska enkelt på egen hand. Ulla talar om en hård jargong i hennes klass där eleverna ibland tål kommentarer men ibland inte. Såhär beskriver hon det,
Ja, om man tänker på min klass, så är det mycket kommentarer. En lite jargong, som ibland kan bli lite för mycket. Det är i så fall det som det kan bli konflikter med mellan de barnen. Att de säger saker, exempel, Men du din smalis och aa du som är vegetarian , så sådan grejer lite så tuffa mot varandra så och det är en jargong.
24
Stina berättar att ”Alltså det är omklädningsrummen är det sämsta ställena på en skola. Vi har ingen koll som lärare och vi vet inte vad som händer”.
Lina talade om reglerna i bollspelet ”King out” som hon tycker är ”en självskriven konflikthärd, där olika klasser har olika regler”.
5.3.3 Analys av vanligt förekommande konflikter
Stina talar om små konflikter som hon upplever att eleverna själv löser ganska enkelt, samtidigt är hon inne på helt samma spår som eleverna att omklädningsrummen på idrotten är en konfliktfylld plats.
Eleverna ansåg att det var bollen i ”King out” som var det stora problemet medans Lina uttryckte att det var konflikter kring skilda regler mellan olika klasser på skolan.
Alla klasser har olika gruppsammansättningar vilket innebär att olika roller tilldelas olika elever på grund av grupptrycket som råder i klassen. I Ullas klass råder det en jargong där hon berättar att vissa elever ger andra pikar (Åberg, 2000, s.14). Det finns ingen forskning om vanligt förekommande konflikter, vilket kan bero på skillnader skolor emellan.
5.4 Elevers och lärares konfliktlösningar
5.4.1 Elevers tankar kring konfliktlösningar
Alla elever har liknande uppfattningar att de klarar av att lösa små konflikter på egen hand samt att de kan ta hjälp utav någon vuxen vid lite större konflikter. De tar hjälp utav olika vuxna beroende i vilken situation konflikten uppstår. Det uppkom lite olika lösningar kring konflikthantering på egen hand. En elev svarade att man skulle, ”gå där ifrån kanske”.
Ett fåtal elever talade om att det är svårt att undvika konflikter alla gånger, det skulle däremot kunna fungera om man går därifrån innan det blir så stort. Ett sätt att undvika konflikter är att inte vara taskig och inte alltid berätta vad man tycker om någon. En elev instämde med ordspråket ”[… att tala är silver men tiga är guld”.
Några elever var eniga kring vikten av enskilda samtal med sin lärare i samband med konflikthantering. Samtalen ledde till diskussion i helklass eller i mindre grupper. Det
25
resulterade till en bättre lösning även om det kunde kännas lite jobbigt så vad det tryggt. Eleverna upplevde att de kunde uttrycka sin egen åsikt och få nya perspektiv av konfliktsituationen. I denna situation var det ingen som kände att de kunde påverkas av grupptryck.
5.4.2 Lärarnas tankar kring förebyggande arbete och konfliktlösningar
Stina använder sig av samarbetsövningar som hon lägger in vid behov i elevernas schema. Hon strävar efter att ha en öppen relation med sina elever, där de känner tillit. Ulla försöker lösa konflikterna lätt och fort i helklass. ”Det är allt för många som tyvärr får sitta och lyssna” säger hon. Stina poängterar att hon tror det kan beror på hur man har arbetat konfliktförebyggande innan med sina elever, så de själva kan lösa sina konflikter. Samtidigt menar hon att klimatet i klassen har stor betydelse för hur man gemensamt kan lösa konflikter. Alternativen hon berättar om angående gemensamma konfliktlösningar är i helklass, mindre grupper eller parvis. Detta ger eleverna möjlighet att se problemet från olika perspektiv för att slutligen komma fram till en lösning [”…men en sak ska man veta är att man inte får konfliktlös klass på 25 elever, om man inte arbeta väldigt systematiskt med det. Gör man det så har man inte så himla många konflikter”.
Ulla menar att i hennes klass löser eleverna konflikter rätt mycket själva men poängterar att det beror helt på vilken klass man har ansvaret för. Lina menar att en del elever är duktiga på att lösa konflikter medans andra har problem genom hela förfarandet och behöver hjälp av en vuxen. Ibland är det t.o.m. så att elever inte klarar av att be en vuxen om hjälp förklarade hon. Lina arbetar mycket med elevernas empatiska förmåga i ”cirkelsamtal” som hon kallade det, där hon ställde följdfrågor till eleverna. Hon poängterade vikten av att eleverna fick känna efter varför de agerade som de gjorde. Möjligheter att uttrycka sina känslor och att lyssna till andra hjälper eleverna att utveckla en större empatisk förmåga anser hon. Hon är tydlig med att ingen elev ska utpekas i negativ benämning.
26
5.4.3 Analys av elevernas och lärarnas tankar kring förebyggande arbete och
konfliktlösningar
När eleverna berättar att de klarar av att lösa små konflikter tydliggörs det att de har en del verktyg som de använder sig av. Ett exempel är dialogen. Deras lärare arbetar kontinuerligt med konfliktlösningar, men det är inget som elever själva har nämnt. Stinas och Linas uttalanden är liknade angående att samtalet har stor betydelse för att komma fram till konstruktiva lösningar samt ett förebyggande arbete, där alla elever instämde. Det är viktigt att läraren följer eleverna i processen som leder till att elever skapar gemensamma lösningar av problem (Måhlberg & Sjöblom, 2010, s. 25-26). Eleverna i denna undersökning är medvetna om att de kan ta hjälp utav vuxna i sin närhet men Lina betonade att alla elever inte har den förmågan. Åberg (2000) lägger stor vikt vid att ge varje elev möjligheten till enskilda samtal med jämna mellanrum, där trivselfrågor är av stor betydelse samt att varje elev ska kännas sig sedd (Åberg, 2000, s.40). Ulla uttryckte sin oro över att elever som inte är delaktiga i en konflikt ändå blir delaktiga i förfarandet. Där kunde hon istället se till att eleverna har möjlighet att utveckla de ”mellanmänskliga kompetenserna”. Kompetenser som eleverna ska utveckla är ett ansvar för sig själv och andra samt lyssna till varandra och skapa ett samspel där eleverna tillsammans löser konflikter(Wahlström 1997, s. 12).
Lina uttryckte att eleverna utvecklade sin empatiska förmåga när de fick möjlighet att uttrycka sina känslor. Får eleverna möjlighet att visa sina känslor för varandra ökar deras förståelse gentemot varandra (Utas, & Kimblad Rosenberg, 2011, s.71).
Det finns vissa likheter med Linas tankar kring cirkelsamtal och Edlings (2000) kontinuerliga kompissamtal.
Han menar att eleverna ska delge sig sina tankar och känslor samtidigt som läraren är den ledande parten. Ingen ska heller utpekas som syndabock (Ibid, 2000, s 15-17). När Lina talar om att våga uttrycka sina känslor så menar Aspelin (2010) att även kroppsspråk och gester har stor betydelse i sociala sammanhang (Aspelin, 2010, s. 26-27). Stina anser vikten av en nära relation med eleverna. Det är viktigt att som lärare lyssna aktivt på sina elever (Carlsson, Utas & Kimblad, Rosenberg, 2011, s. 58).
27
5.5 Dialog i olika forum
Vid klassrummet finns ett tillhörande grupprum. Det fungerar även som ett konfliktrum, där konflikter som tidigare eskalerat på rasten fortsätter. Rummet används även till att försöka reda ut vad som hänt. Tillsammans skriver de på en flyttbar whiteboardtavla att ”Bråk pågår”, då ingen annan ska ha möjlighet att störa. Det kunde de göra även om de skulle ”Fråga chans på någon”.
5.5.1 Elevers tankar kring konflikthantering i olika forum
Eleverna använder sig av klassrådet som ett forum i skolan för att samtala och lösa konflikter. En av eleverna poängterade ”Det är ju också att man kan ta upp det inför hela klassen för att man vill att någon ska skämmas lite…”]. Alla elever är överens om att på klassrådet kan alla säga sin åsikt. En elev berättade att det tagits upp något som pågick i klassen. ” Det var någon som hade hemligheter, så berättade han det bara för vissa”. Eleven berättade att det löstes tack vare att det togs upp på klassrådet.
Eftersom klassrådet hålls varje vecka så underlättar det att kunna ta upp aktuella problem. I andra situationer påbörjar läraren lektionen för att sedan tala enskilt i det tillhörande grupprummet med de berörda i en konfliktsituation.
5.5.2 Lärarnas tankar kring konflikthantering i olika forum
Samtliga lärare instämmer i bilden att det är klassrådet där konflikter tars upp under punkten arbetsmiljö eller klimat. Lina berättar att hon stöttar de andra klasslärarna genom att ta ut de elever som ingår i en konflikt. På så sätt kan klassläraren fortsätta sin lektion. Hon talar av egen erfarenhet om man som lärare är ensam och ska hantera en konflikt och samtidigt undervisa, vilket hon upplever som ett dilemma. Hon menar att som lärare riskerar man att en ny konflikt istället skapas om man lämnar de övriga i klassrummet. Hon uttrycker sig så här, [”…vi försöka avlösa varandra för är man själv i klassen, när det är en konflikt är det jättesvårt att gå ifrån med just de barnen och lämna de andra i sticket. Ibland har man ju en ny konflikt på halsen av den anledningen…]”. Stina menar att, ”Det jag tycker är att barnen ska försöka men vi ska inte lämna dem för mycket och inte lösa konflikterna åt dem utan belysa
28
dem”. Hon menar även att, […det beror på hur klimatet i klassen är. För det kan vara någon som tar upp någonting i helklass. För att de är vana om att vi pratar i helklass allihop”.
5.5.3 Analys av eleverna och lärarnas tankar kring konflikthantering i olika
forum
Det är viktigt att läraren ger eleverna olika strategier genom, att belysa problemet som Stina strävar efter att göra i sin klass. Det ger dem möjlighet att vidareutveckla olika strategier vid konflikthantering. Alla konflikter behöver inte vara destruktiva utan konflikter kan vara konstruktiva som innehåller utvecklingsmöjligheter (Åberg, 2000, s.57). En viktig aspekt är likaså att läraren ser de möjligheter som klassrådet ger och som sedan kan arbetas vidare med (Åberg, 2000, s.97-100). När eleverna talade om att de vågar uttrycka sin egen åsikt på klassrådet märks det att de känner sig trygga.
För att kunna säga sin åsikt i helklass krävs det att klimatet är tillåtande i klassrummet och att det råder en ömsesidig respekt mellan såväl eleverna men även mellan lärare och elever. Med det öppna klimatet vågar elever delge sig av saker som kan vara känsliga (Åberg, 2000, s.32).
5.6 Lärarnas övriga tankar kring konflikter
5.6.1 Ålder och mognad
Lina berättade att när eleverna var yngre så kunde det uppstå missförstånd som resulterade i bråk i vissa utrymmen exempelvis kapprummet. Likaså benämner Ulla ålder som en viktig del i elevernas förmåga att hantera konflikter. Båda lärarna menar att barns ålder påverkar om barnen är kvar i det konkreta tänkandet eller det abstrakta. De nämnde även mognad relaterat till åldern. Stina lade vikt vid enbart elevernas mognad i att hantera konflikter.
5.6.2 Analys av lärarnas tankar kring elevers ålder och mognad
Både Lina och Ulla har tagit fast på att ålder kan ha betydelse för elevernas förmåga att lösa konflikter. Mycket av det är överens stämmande med Piagets syn på barns utveckling, genom
29
hans åldersindelade stadier (Hwang, Nilsson, 2003, s. 46). Båda lärarna verkar vara överens med att barnens ålder kan vara avgörande, om barnet är kvar i den konkreta eller den abstrakta tankeprocessen (Åberg, 2000, s. 58). Lärarna talar samtidigt om mognades betydelse, i detta sammanhang kan man tydligt koppla både Piagets och Vygotskijs syn på barns utveckling. Stina däremot ser till elevernas mognad som går under Vygotskijs teori (Strandberg, 2006, s. 141–144).
