Linköpings universitet | Institutionen för Fysik, Kemi och Biologi (IFM) Examensarbete, avancerad nivå, 15 hp | Lärarprogrammet Höstterminen 2020 | LIU-ÄGR7-9-L-A--21/195--SE
Blommor och bin på schemat
– En studie angående högstadieelevers uppfattningar om sex-
och samlevnadsundervisningens innehåll och användbarhet
Let´s talk about the birds and the bees
– A study focusing on pupils perceptions of the content and
utility of sex education in secondary school
Jennie Karlsson Emma Paulander
Handledare: Eva Bolander Examinator: Thomas Östholm
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 10 00, www.liu.se
1
Tack!
Vi vill varmt tacka vår handledare Eva Bolander för hennes stöd och vägledning under uppsatsperioden. Vi vill även tacka eleverna och lärarna som deltagit och gjort
undersökningen möjlig och för det fina bemötandet som vi och detta arbete fått vid era skolor.
Jennie Karlsson & Emma Paulander Linköping, 2020
2
Institutionen för Fysik, Kemi och Biologi (IFM) 581 83 LINKÖPING Seminariedatum 2021-01-19 Språk Rapporttyp ISRN-nummer X Svenska/Swedish Engelska/English
Examensarbete avancerad nivå LIU-ÄGR7-9-L-A—21/195--SE
Titel
Blommor och bin på schemat
– En studie angående högstadieelevers uppfattningar om sex- och samlevnadsundervisningens innehåll och användbarhet
Title
Let´s talk about the birds and the bees
– A study focusing on pupils perceptions of the content and utility of sex education in secondary school
Författare
Jennie Karlsson & Emma Paulander Sammanfattning
Syftet med studien är att synliggöra vilket innehåll i sex- och samlevnadsundervisningen som elever i grundskolans senare år betraktar som viktigt och betydelsefullt och om det finns några skillnader mellan könen. Totalt deltog 82 respondenter i årskurs 9 och undersökningen genomfördes via en digital enkät med hjälp av slutna och öppna frågor. Enkätsvaren analyserades med hjälp av beskrivande statistik och tematisk analys.
Resultatet visade att sex- och samlevnadsundervisningen uppfattades som viktig. De områden som deltagarna upplever de fått lära sig mest om i sex- och samlevnadsundervisningen är befruktning, STI, oönskade graviditeter och graviditet. Identitet, jämställdhet, HBTQ och porr är områden som deltagarna däremot upplever att de lärt sig minst om i
undervisningen. För tjejerna ligger jämställdhet i topp och för killarna ligger oönskade graviditeter i topp för områden som det bör ägnas mer tid åt i undervisningen. Tjejerna (63%) tenderade i högre utsträckning än killarna (43%) att se undervisningen i sex och samlevnad som både positiv/härlig och negativ/fokuserande på kunskapsinnehållets risker. Resultatet visade att 81 % av killarna och 78 % av tjejerna tyckte att undervisningen ansågs heltäckande.
Preventivmedel och STI var de områden som killarna ansåg varit mest användbart medan inga specifika områden kunde pekas ut utifrån tjejernas svar.
En av studiens slutsatser är att det finns skillnader i intressen hos de två könen vilket är viktigt att ha i åtanke vid planering och utformningen av arbetsområdet sex och samlevnad.
Nyckelord
3
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5
1.1 Syfte & frågeställningar ... 5
2. Bakgrund ... 7
2.1 Sex- och samlevnadsundervisning ... 7
2.2 Förankring i styrdokument ... 8 2.3 Tidigare forskning ... 10 3. Teoretiska perspektiv ... 12 3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 12 4. Metod ... 14 4.1 Datainsamlingsmetod ... 14
4.1.1 Utfall och urval ... 14
4.1.2 Bortfall av enheter... 15
4.2 Etiska ställningstaganden ... 16
4.3 Metodanalys ... 17
4.3.1 Beskrivande statistik med två variabler ... 17
4.3.2 Tematisk analys ... 18
5. Resultat ... 19
5.1 Kvantitativt resultat ... 19
5.1.1 Undervisningens innehåll... 19
5.1.2 Undervisningens heltäckande ... 20
5.1.3 Undervisningens viktigaste delar ... 22
5.2 kvalitativt resultat... 23
5.2.1 Undervisningens innehåll... 23
5.2.2 Undervisningens heltäckande ... 24
4 6. Diskussion ... 26 6.2 Resultatdiskussion... 26 6.2 Metoddiskussion ... 28 7. Slutsats ... 30 7.1 Studiens slutsats ... 30 7.2 Vidare forskning ... 30 Referenslitteratur ... 31 Bilagor ... 35 Bilaga 1: informationsbrev ... 35 Bilaga 2: enkätformulär ... 36
5
1. Inledning
Under hösten 2017 när hashtagen metoo snabbt började spridas över världen öppnades diskussionen om sexuella trakasserier, jämställdhet och feminism upp än en gång. Genom att ge medborgare grundläggande utbildning i sex och samlevnad skapas möjligheter för ett demokratiskt och jämställt samhälle där olika grupper av människor kan förstå varandra. Som framtida lärare i biologi, och därmed sex och samlevnad, har vi en betydelsefull roll i att tackla normer och elevers uppfattningar om sex och relationer i undervisningen. Kunskaper inom detta område gynnar både den enskilda individen och det gemensamma samhället.
Intresset för undervisningen i sex och samlevnad har varit starkt hos oss under lärarutbildningens gång. Detta ledde till en litteraturstudie om elevers utbildning om preventivmedel och sexuellt överförbara infektioner internationellt (Karlsson & Paulander, 2019). Nyfikenheten att djupdyka i något mer specifikt i sex- och samlevnadsundervisningen blev tydligt märkbar under litteraturstudiens process vilket gjorde valet av område självklart. I litteraturstudien kom vi fram till att ungdomar många gånger söker information om sex och relationer utanför skolan, bland annat på internet eller genom vänner och föräldrar (Karlsson & Paulander, 2019). Frågan är, vad är det i undervisningen som eleverna inte får men de känner att de behöver? Genom att undersöka vilket innehåll eleverna anser vara viktigt kan professionen få en möjlig inblick och förståelse för varför detta fenomen uppstått. Det framkom även att det fanns skillnader mellan könen angående elevernas val av
informationskällor (ibid). Då det finns möjlighet till skillnader mellan könen i elevernas uppfattning om undervisningens innehåll är det en variabel vi anser bör inkluderas i studien.
En framgångsfaktor för sex- och samlevnadsundervisningen är att utgå från elevers behov (Skolverket, 2020). För att kunna utgå från elevernas behov måste vi ta reda på elevernas behov, vad har eleverna för åsikter och önskemål om undervisningen? För att kunna utveckla sex- och samlevnadsundervisningen och professionens kompetens inom området är detta underlag väsentligt.
1.1 Syfte & frågeställningar
För att kunna stärka sex- och samlevnadsundervisningen och lärares profession i sin helhet behöver elevers uppfattningar om ämnesinnehållet tas i beaktning. Eftersom vi studerar till ämneslärare i biologi kommer vi fokusera på kunskapsinnehållet i biologiämnets kursplan för högstadiet, såsom människans olika sexualitet, reproduktion, identitet, jämställdhet,
6
relationer, kärlek, ansvar, sexuellt överförbara sjukdomar (STI) och oönskade graviditeter (Skolverket, 2011a).
Syftet med studien är att undersöka vilket innehåll i sex- och samlevnadsundervisningen som elever i grundskolans senare år betraktar som viktigt och betydelsefullt samt om det finns några skillnader mellan könen.
Följande frågeställningar kommer att behandlas i studien:
● Hur uppfattar pojkar och flickor från grundskolans senare år innehållet i den sex- och samlevnadsundervisning som erbjudits?
● I vilken utsträckning uppfattar pojkar och flickor att undervisningen i sex och samlevnad är heltäckande?
● Vad tycker pojkar och flickor från grundskolans senare år är användbart och viktigt att lära sig inom biologiämnets sex- och samlevnadsundervisning?
7
2. Bakgrund
I denna del av uppsatsen presenteras tidigare litteratur som berör områden som relateras till vår undersökning. Först beskrivs sex- och samlevnadsundervisningen (2.1), därefter
presenteras sex- och samlevnadsundervisningens förankring i styrdokument (2.2). Slutligen presenteras forskning som liknar eller har en nära anknytning till vår studie (2.3).
2.1 Sex- och samlevnadsundervisning
Sverige var det land som var först i världen med att införa obligatorisk sex- och
samlevnadsundervisning år 1955 (Olander & Planting-Bergloo, 2019). Historiskt sett så har innehållet förskjutits från att förebygga problem i samhället, så som oönskade graviditeter och sexuell ohälsa, till en mer allsidig och hälsofrämjande undervisning idag med större betoning på sexualitet, identitet, jämställdhet, ansvar och lust för att nämna några exempel. (Skolverket, 2013) Trots att innehållet i sex- och samlevnadsundervisningen har utvecklats finns det fortfarande en tendens att undervisningen fokuserar på risker och problem
(Skolinspektionen, 2018).
Eriksson och Olsson (2018) skriver att sex- och samlevnadsundervisning som visat sig vara mest verkningsfull är läroplansbaserad, lärarledd, har tydliga mål, aktiverar eleverna och tar hänsyn till elevernas bakgrund och erfarenheter. Elevernas kön inkluderas även i deras bakgrund och tidigare erfarenheter då exempelvis sexualiteten påverkas om eleven är eller betraktas som ett visst kön. Det är viktigt att undervisningen har ett genusperspektiv för att vara verkningsfull. Undervisningen bör även ha en positiv syn på sex eftersom undervisning som fokuserar på risker och att avstå från sex visat sig vara ineffektiv. (ibid) Genom att arbeta ur ett främjande frisk-perspektiv skapas förutsättningar för sexuell hälsa och sexuellt välbefinnande. Detta utesluter inte diskussioner om sexualitetens negativa konsekvenser, det viktiga är var utgångspunkten är. Det har visat sig vara enklare att gå från främjande till förebyggande än tvärtom. (RFSU, u.å)
Nationella långsiktiga satsningar på sex- och samlevnadsundervisning har enligt flera studier i europeiska länder visat sig leda till en minskning av sexuellt överförbara infektioner, färre sexuella övergrepp, minskad homofobi, ökad medvetenhet om mänskliga rättigheter, jämställdhet och ett mer kritiskt förhållningssätt. Det elever vill ha mer av i sex- och samlevnadsundervisningen är diskussioner och samtal om relationer. (Skolverket, 2020)
8
Enligt internationella studier tar en bra sex- och samlevnadsundervisning hänsyn till elevernas behov och gör de delaktiga i undervisningens innehåll (Skolverket, 2020). I Sverige får lärare fria händer att bestämma vilka arbetsmetoder de använder i sin
undervisning, men valen måste kunna motiveras och de metoder som gör att eleverna lär ska användas (Kornhall, 2014). Genom att låta elever få inflytande över utbildningen ges de demokratiska möjligheter att kunna påverka och ta ansvar (Skolverket, 2011a).
Det har konstaterats att det finns en bristande kompetens inom sex och samlevnad hos svenska lärare. En kartläggning från 2004 visade att endast sex procent av lärarstudenterna har fått utbildning i området (Skolinspektionen, 2018). Från och med januari 2021 fastställs nya examensmål för lärarutbildningen. Intentionen är att förbereda nyexaminerade lärare för undervisning om identitet, sexualitet och relationer då granskningar visat att lärare tycker det är svårt att undervisa i området. (Regeringskansliet, 2020)
2.2 Förankring i styrdokument
Kunskapsområdet sexualitet och samlevnad är tydligt framskrivet i grundskolan,
grundsärskolan, specialskolan och sameskolans olika kursplaner, vilket skapar förutsättningar för ämnesintegrerad och ämnesövergripande sex- och samlevnadsundervisning för alla elever, oavsett skolform. Utöver innehållet i kursplanerna så står det bland annat att
kunskapsområdet sex och samlevnad och jämställdhet ska integreras och genomsyra undervisningen i skolans alla ämnen. Eleverna ges då möjlighet att reflektera och diskutera dessa områden ur flera olika perspektiv. (Skolverket, 2013; Skolverket, 2018)
Så har det dock inte alltid varit. I den tidigare läroplanen, Lgr94, så var kunskapsområdet sex och samlevnad tydligt förankrat med biologiundervisningen och delvis samhällskunskap (Røthing & Bang Svendsen, 2011; Skolverket, 2013). I samband med förändringarna till den nuvarande läroplanen, Lgr11, förstärktes kunskapsområdet ytterligare i de övriga ämnenas kursplansformuleringar. Numera finns sex- och samlevnadsinnehållet uppdelat i ämnena bild, biologi, engelska, hem och konsumentskap, idrott och hälsa, moderna språk, modersmål, musik, historia, religionskunskap, samhällskunskap, svenska och teknik. De ämnen som därmed inte har någon koppling till kunskapsområdet är fysik, geografi, kemi, matematik och teckenspråk för hörande. (Skolverket, 2018)
Trots förskjutningen av ansvaret för sex- och samlevnadsundervisningen till flera ämnen så bär biologiämnet än ett stort ansvar. Skolverket (2011a, 2011b) hävdar genom biologiämnets
9
centrala innehåll, att undervisningen ska förmedla kunskaper inom människans pubertet, sexualitet, reproduktion, identitet, jämställdhet, relationer, kärlek, ansvar, STI (sexuellt överförbara sjukdomar), oönskade graviditeter och lust. Detta kunskapsinnehåll är uppdelat i de olika skolstadierna, mellanstadiet, högstadiet och gymnasiet, och utgör således en
progression dem emellan och skapar utrymme för fördjupning högre upp i åren. I Tabell 1 visas progressionen genom tre utdrag från läroplanerna Lgr11 och Lgy11 (Skolverket, 2011a; Skolverket, 2011b).
Tabell 1. I biologiämnet finns en tydlig kunskapsprogression i kursplanernas innehåll kopplat till sex- och samlevnadsundervisningen mellan de olika skolstadierna.
Årskurs 4–6: Människans pubertet, sexualitet och reproduktion samt frågor om identitet,
jämställdhet, relationer, kärlek och ansvar. (Skolverket, 2011a s. 166)
Årskurs 7–9: Människans sexualitet och reproduktion samt frågor om identitet,
jämställdhet, relationer, kärlek och ansvar. Metoder för att förebygga sexuellt överförbara sjukdomar och oönskade graviditeter på individnivå, på global nivå och i ett historiskt perspektiv. (Skolverket, 2011a s. 168) Gymnasiet,
naturkunskap 1a, 1b:
Naturvetenskapliga aspekter på, reflektion över och diskussion kring normer, rörande människans sexualitet, lust, relationer och sexuella hälsa. (Skolverket, 2011b s. 127)
Gymnasiet, biologi 2:
Vad som händer i kroppen under menstruation, förälskelse, sex och graviditet. Hur sexuellt överförbara sjukdomar och oönskade graviditeter kan förebyggas. (Skolverket, 2011c s. 6)
Innehållet i undervisningen förändras till viss del efter ålder och progression. I årskurs 4-6 fokuserar undervisningen bland annat mer på pubertet som är lämpligt och aktuellt för
åldersgruppen 10-13 år. När eleverna blir äldre i årskurs 7-9 behandlas andra områden såsom sexuellt överförbara sjukdomar och oönskade graviditeter, vilket är mer aktuellt att beröra i åldern 13-16 år. I naturkunskap handlar innehållet mer om analys och reflektion kring normer vilket är mer anpassat för ett liv som vuxen medan biologin fördjupar sig i de biologiska processerna vilket kräver mer ämneskunskaper och mognad.
10
Skolverket fick 2019 i uppdrag av regeringen att analysera och vid behov föreslå ändringar i läroplanen inom kunskapsområdet för sex och samlevnad (Skolverket, 2019). Uppdraget tilldelades för att stödja undervisningen, stärka kvaliteten och likvärdigheten i området då det uppmärksammades brister i sex- och samlevnadsundervisningen i Skolinspektionens rapport från 2018 (Skolinspektionen, 2018). I uppdraget skulle Skolverket undersöka om sex- och samlevnadsundervisningen behandlade frågor om hedersrelaterat våld och förtryck, samtycke och pornografi (Skolverket, 2019). Skolverket har föreslagit ändringar i läroplanen för att främja utbildningen och undervisningen i sex och samlevnad. Ett av förslagen handlar om att byta ut benämningen av området sex och samlevnad till sexualitet och relationer då sex och samlevnad anses vara ett för begränsat begrepp som inte omfattar läroplanens syfte med området. Det föreslås även ett nytt stycke där kunskapsområdets bredd framgår tydligt. Det framhålls att området sexualitet och relationer ska bearbetas återkommande och att
utbildningen ska stärka förmågan att göra medvetna och självständiga val, belysa
maktförhållanden kopplade till kön och föreställningar om heder, förmedla betydelsen av frivillighet och ömsesidighet, främja elevernas hälsa och välbefinnande, bidra till förståelse för egna och andras rättigheter, samt utveckla elevernas kritiska förhållningssätt till
framställningar av relationer och sexualitet. De nya förslagen förtydligar att undervisningen ska inkludera frågor om hedersrelaterat våld och pornografi vilket var ett av uppdragets syften. (ibid)
2.3 Tidigare forskning
En svensk enkätstudie visade att det som eleverna vill ha mer kunskap om i sex- och samlevnadsundervisningen är “Hur det är att leva med hiv”, “Hur olika könssjukdomar smittar” och “Hur man får en relation att fungera bra” (Wallin et al., 2012). Samma studie påvisade även tydliga skillnader mellan tjejer och killars svarsfrekvens bland fem alternativ. De två alternativ som rörde könsorganens normala utseende och funktion, “Hur det är att leva med hiv” och “Hur det är att dras till någon av samma kön” markerades mer frekvent av tjejer än killar. Det enda alternativ som var mer frekvent hos killar var “Var får man tag på
kondomer”. Eleverna fick dessutom ange vad de tyckte saknades bland de olika alternativen, exempelvis “Att samtala med sin partner om sex”, “Komma ut som homosexuell” och “Bra sex”. Studien konstaterade att elevernas egna förslag till vad de behöver mer kunskap om fokuserar till stor del på relationsfrågor. (ibid)
11
En sammanställande litteraturstudie med resultat från Storbritannien, Irland, USA, Australien, Nya Zeeland, Kanada, Japan, Iran, Brasilien och Sverige visar att flera skolor verkar ha svårt att acceptera att eleverna är sexuellt aktiva vilket gör att innehållet i undervisningen inte tillfredsställer elevernas behov och önskemål (Pound, Langford & Campell, 2016). Studien visade att eleverna var kritiska till undervisningen om sex då den ansågs vara för inriktad på biologi. De berättade att sex beskrevs väldigt smalt och som en vetenskaplig aktivitet och det upplevdes irrelevant för eleverna. Eleverna upplevde ett stort fokus på sexuellt överförbara sjukdomar och oönskade graviditeter. Undervisningen upplevdes även som heteronormativ då homosexualitet sällan togs upp. Det önskades mer information om homosexualitet då eleverna menade att diskussioner om samkönade relationer skulle bli lättare och normaliserade. Eftersom undervisningen fokuserade på heterorelationer medan ungdomarna upplever hela spektrumet av sexuella aktiviteter utanför skolan upplevdes ett glapp mellan skolan och elevernas verklighet. Eleverna saknade även diskussioner om kvinnlig njutning i undervisningen då den uppfattades väldigt
könsstereotypisk. Många elever var kritiska till undervisningen då den var inriktad på avhållsamhet vilket strider mot deras verklighet. Det önskades att undervisningen var mer öppen. Bland annat ville framförallt killar diskutera vad sex innebär, hur man har sex och hur man gör sex behagligt. Tjejer upplevde brister i undervisningen angående information om för och nackdelar med olika preventivmedel, relationer och känslor och önskade mer information om detta. (ibid)
En svensk studie på flickor visade att de hade fått grundläggande kunskaper om
kroppsutveckling, pubertet, menstruation och de manliga och kvinnliga könsorganen i sex- och samlevnadsundervisningen (Ekstrand, Engblom, Larsson & Tydén, 2011). Övriga delar av sexualundervisningen ansågs vara otillräcklig. En minoritet av deltagarna tyckte att undervisningen om relationer var otillräcklig. Eleverna saknade och önskade mer
undervisning och diskussioner om STI, HBTQ-frågor, sexuella övergrepp samt pornografi och dess effekter på sexuellt beteende. Undervisningen önskades vara mer öppen och fokusera på sexuell mångfald då undervisningen även här upplevdes heteronormativ. Eleverna tyckte även att lärarna borde varit mer kompetenta inom området för att kunna diskutera svåra frågor om sex och sexualitet på ett bra sätt. (ibid)
12
3. Teoretiska perspektiv
I detta avsnitt presenteras våra teoretiska antaganden kring kön och genus kopplade till studien.
3.1 Kön och genus
Genus är latin och betyder slag, sort, släkte, kön. Fram till 80-talet i Sverige användes ordet i språkläran för att beteckna han, hon, den eller det. Ordet genus kom senare att inspireras av det engelska ordet gender för att betona att bakom kvinnor och män gömmer sig prägling, fostran, tvång och underordning. (Hirdman, 2001)
Genom historien har det alltid funnits olika egenskaper och sätt att se på det manliga och kvinnliga könet. Redan hundratals år före kristus fanns det föreställningar om att det manliga släktets alla egenskaper var högre än det kvinnliga. Kvinnan beskrivs i bibeln som skapad av mannens revben och i andra skrifter som att kvinnan är en vanskapt man. På 1400-talet beskrevs kvinnor som svagare både till kropp och själ och männen ansågs mer intellektuella där kvinnans intellekt jämfördes med barns. (Hirdman, 2001)
Det finns en skillnad mellan begreppen kön och genus. Med kön avses oftast den biologiska och anatomiska skillnaden mellan kvinnor och män, medan genus hänför sig till
psykologiska, sociala och kulturella olikheter (Giddens & Sutton, 2014). Det sociala könet är ett resultat av det samhälle, den kultur och de förväntningar som omger oss. Könet är med andra ord konstruerat. (Katz et al., 2014)
En central utgångspunkt för vår förståelse av kön är således att den utgår från två delar, vilket Røthing och Bang Svendsen (2011) redogör för i sin bok:
● De fysiska kroppstecknen hos en person. Exempelvis könsorgan och andra kroppsliga könsegenskaper som skäggväxt och bröst.
● Det sociala könsuttrycket hos en person baserat på det upplevda könet. Exempelvis genom kroppsligt uppträdande, uttryckssätt, kläder och utsmyckning.
När man pratar om biologiskt kön kan man tala om primära och sekundära könskaraktäristika som skiljer mellan könen (Katz et al., 2014). Könsorganen brukar ses som de primära
könskaraktärer, vilket påverkas av individens kromosomuppsättning (Ingvar, 2010). Kvinnor har två X-kromosomer och män har en X-kromosom och en Y-kromosom. Y-kromosomen
13
ger kroppsligt manliga särdrag som bland annat testiklar. Hormonella skillnader ses som sekundära könskaraktärer. Könshormoner påverkar bland annat individens beteende och hjärnans utveckling. (ibid) Under barns utveckling mognar hjärnan i en viss hastighet (Levander, u.å). Flickors hjärna mognar i en högre hastighet än pojkars vilket bidrar till att språkutvecklingen och den sociala mognaden kommer tidigare för flickor. Generellt brukar flickor ligga i genomsnitt två år före i utvecklingen jämfört med pojkar. (ibid)
Begreppet genus innebär diskussioner om vad som är manligt och kvinnligt utan att ta hänsyn till biologiska aspekter. Genus hjälper till att förklara strukturer, sociala roller, privilegier och förväntningar i samhället. Eftersom samhällen ser olika ut över världen samt förändras över tid är begreppet föränderligt. (Hirdman, 2001) Genus kan även kallas det sociala könet eller det skapade könet. Eftersom det sociala könet är mer föränderligt än det biologiska könet finns det en poäng att vetenskapligt särskilja dessa begrepp (Meurling, 2016). Hur föränderligt det biologiska könet är skiljer sig mellan forskare. Det biologiska könet är nämligen aldrig bara biologiskt, utan tolkas genom kultur och historia. (ibid)
Genom att hela tiden influera och samtala med elever utifrån en tvåkönsmodell skulle det kunna påverka deras syn på sig själva och sin sexualitet. Det skulle kunna leda till att de elever som varken identifierar sig som kvinna eller man kan känna sig “onormala” eller skapar tankar om att det är motsatserna mellan könen som gör att kvinnor och män attraheras till varandra, vilket bidrar till en heterosexuell norm. (Katz et al., 2014)
14
4. Metod
I denna del presenteras de metoder vi valt att använda oss av. Under 4.1 beskrivs studiens datainsamlingsmetod. Därefter redogörs studiens etiska ställningstaganden (4.2) och slutligen redogörs studiens metodanalys (4.3).
4.1 Datainsamlingsmetod
För att samla in data genomfördes en digital enkätundersökning via Google formulär med högstadieelever. Detta gjordes eftersom vi tyckte att denna metod svarade bäst mot våra frågeställningar och med anledning av den rådande situation vi befinner oss i idag på grund av Covid-19 för att undvika vidare smittspridning. Genom att använda enkäter som
datainsamlingsmetod når vi dessutom ut till ett större antal elever på ett tidseffektivt sätt jämfört med exempelvis intervjuer. Enkäten som delades ut var både kvantitativ och kvalitativ, då utformningen av enkätfrågorna bestämmer dess karaktär. Med slutna
enkätfrågor begränsas eleverna att själva sätta ord och beskriva sina tankar och uppfattningar om området, därmed tenderar undersökningen missa värdefulla tankar och empiri på vägen. Öppna enkätfrågor kan istället skapa en djupare förståelse av respondenternas intryck, åsikter och attityder, men det gör också att resultaten blir svårare att analysera. Enkelt uttryckt kan man med hjälp av kvantitativ data redogöra för de siffror som behövs för att bevisa generella slutsatser, medans kvalitativ data kan ge studien detaljer för att ge undersökningen en djupare bild. Kvalitativ data samlar således in information som beskriver ett ämne snarare än att mäta det. (David & Sutton, 2016)
I samband med de slutna enkätfrågorna så användes en likertsskala där eleverna fick värdera sitt svarsalternativ på en femgradig skala. För att skapa förutsättningar för bästa möjliga kvalitet på den insamlade empirin så bör ett udda antal svarsalternativ med minst fem svarsalternativ användas. På så sätt kan en högre reliabilitet och validitet uppnås samt omfattande och avancerade statistiska analyser utföras än vad som är möjligt med färre värden. (Johannessen, Tufte, Christoffersen & Nilsson, 2020)
4.1.1 Urval av enheter
Vid urval av respondenter så gjordes ett bekvämlighetsurval där kontakt togs med skolor som vi sedan tidigare hade en relation till. Genom att inkludera respondenter från olika skolor och som har haft olika lärare så samlar vi in empiri av mer sanningsenlig karaktär. (David &
15
Sutton, 2016; Jacobsen, 2017)
Eftersom att avsikten var att undersöka skillnader mellan flickor och pojkars uppfattningar om sex- och samlevnadsundervisningen i biologiämnet så såg vi gärna att könsfördelningen var jämt uppdelat, vilket blev en avvägning. Enkätundersökningen gavs ut till hela klasser, vilket då gjorde det svårt att påverka könsuppdelningen. Eleverna fick således i början av enkäten fylla i sitt kön där de fick välja mellan man, kvinna eller annat. På så sätt kunde undersökningen fokusera på att analysera de enkätsvar som enbart utgjordes av män och kvinnor.
Totalt deltog 3 olika skolor i studien med sammantaget 82 elever i högstadiets senare år, årskurs 9. Respondenternas ålder var mellan 15-16 år när undersökningen genomfördes. Valet av respondenternas ålder grundas av flera anledningar. Den främsta orsaken var att frågeställningarnas karaktär krävde att eleverna hade genomgått undervisning i
kunskapsområdet om sex och samlevnad i biologiämnet innan de kunde delta i studien. Detta görs vanligtvis i årskurs 8, då det ofta ses som en passande ålder för eleverna att kunna ta till sig undervisningsinnehållet på bästa sätt. Den andra orsaken var av bekvämlighetsurval för att eleverna ska ha hunnit fylla 15 år. Detta leder till att deltagarna själva kunde besluta om de ville delta i undersökningen eller inte, utan att behöva tillfråga vårdnadshavare enligt
etikprövningslagen (Regeringskansliet, 2003). Genom att låta eleverna själva avgöra sitt deltagande så kunde en eventuell tidsfördröjning orsakad av inhämtning av samtycke från vårdnadshavare uteslutas.
Deltagarna genomförde den digitala enkätundersökningen under lektionstid. För att undvika smittspridning så genomfördes enkäten utan forskningsledare på plats i klassrummet och de kontaktade lärarna läste upp ett informationsbrev (visas i bilaga 1) med nödvändig
information som deltagarna behövde veta innan enkätformuläret (visas i bilaga 2) kunde besvaras.
4.1.2 Bortfall av enheter
Alla de tre tillfrågade skolorna och klasserna valde att delta i undersökningen av studien. Deltagarantalet skiljde sig däremot stort i de tillfrågade klasserna på grund av sjukdomsfall och den rådande omvärldssituation som vi befann oss i med Covid-19.
16
Eftersom avsikten med studien var att undersöka skillnader mellan flickor och pojkars uppfattningar om sex- och samlevnadsundervisningen i biologiämnet så valdes de två enkätsvaren med könskategorin annat bort. Även de sex enkätsvar där deltagarna fyllde i att de inte hade genomgått sex- och samlevnadsundervisning i biologiämnet under högstadiet bortsågs. Totalt analyserades 74 stycken enkätsvar, varav 32 flickor och 42 pojkar.
Alla respondenter svarade på de slutna enkätfrågorna men däremot så var det några deltagare som inte svarade på de öppna enkätfrågorna av den kvalitet som kunde tillföra något till undersökningsfrågan. Totalt analyserades 85% av de öppna enkätfrågorna med hjälp av tematisk analys. Anledningen till att de inte svarade på frågan kan vara av olika anledningar, såsom att de inte var intresserade av problemställningen, saknade kunskap om
problemställningen eller inte ville uttala sig om problemställningen. All form av bortfall påverkar undersökningens möjlighet att generalisera från urval till population. (Jacobsen, 2017) Icke-svar kan bli problematiskt när särskilda grupper blir över- eller
underrepresenterade i den slutliga sammanställningen av data (Bryman, 2018).
4.2 Etiska ställningstaganden
Studien måste förhålla sig forskningsetiska principer i syfte att skydda samhället och deltagande personer från oetisk forskning, vilket är extra viktigt när studierna inkluderar människor. I dessa fall måste människans välmående prioriteras före andra intressen. Forskare är skyldiga att följa god forskningssed och känna till dessa lagstadgade forskningsetiska principer, vilket utgörs av framförallt tre hållpunkter CODEX från Vetenskapsrådet (2020), etikprövningslagen (Regeringskansliet, 2003) och
dataskyddsförordningen (GDPR).
Sårbara grupper, som barn, ska så långt som möjligt undvikas delta i studier om det går att genomföra den med andra deltagare (Quennerstedt et al., 2014). I lagen om etikprövning (Regeringskansliet, 2003) anges i 18 § att barn som fyllt 15 år får själva besluta om de vill delta i forskningsstudier. I dessa fall krävs det att deltagaren inser vad studien innebär för egen del och blir informerad om studien för att få delta. (ibid)
I studien behöver vi framförallt förhålla oss till CODEX (Vetenskapsrådet, 2020) och dataskyddsförordningen GDPR, då lagen (2003:460) om etikprövning av forskning ej omfattar studentarbeten. CODEX (Vetenskapsrådet, 2020) har kommit fram till fyra
17
huvudkrav; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa krav innefattar att forskaren skall informera forskningsuppgiftens syfte för deltagarna, deltagarna har själv rätt att besluta över sin medverkan, det insamlade empirin ska förvaras med stor försiktighet och tystnadsplikt samt att den insamlade empirin får enbart användas för det informerade syftet i den enskilda studien. Dessa krav är utformade för att respektera och värna om människors värde och integritet. (ibid)
Vid genomförandet av en undersökning så krävs det att undersökningsledarna är medvetna om att det finns en viss risk för att personuppgifter med känslig karaktär kan uppstå i enkätsvaren från respondenterna. Exempel på sådan information är hälsa och sexualliv (Datainspektionen, 2020), vilket kan ses som delvis sammankopplat med sex- och samlevnadsundervisningen. För att motverka att denna information uppkommer bland elevsvaren i öppna fritextsvar, så krävs det att enkätens utformning är väl avvägd och eftertänksam.
4.3 Metodanalys
Enkätundersökningens svar analyserades med hjälp av två olika analysmetoder på grund av enkätfrågornas olika karaktär. De slutna enkätfrågorna analyserades med hjälp av
beskrivande statistik (4.3.1), medan de öppna enkätfrågorna analyseras med hjälp av tematisk analys (4.3.2).
4.3.1 Beskrivande statistik med två variabler
Beskrivande statistik är en analysmetod som visualiserar stora mängder data på ett enkelt och pedagogiskt sätt. Eftersom undersökningen genererade en relativt stor mängd data
förenklades denna för att göra datan mer begriplig för målgruppen. Resultatet bearbetades och redovisades främst genom diagram då det är ett effektivt sätt att lyfta fram det väsentliga ur materialet och skapa överskådlighet. (Wallgren & Wallgren, 2008) En fördel är att
diagram ofta är lättare att minnas än stora mängder siffror. Diagrammen skapades utifrån två variabler, kön och värderingspoäng. Kön är en typ kategorivariabel (Körner & Wahlgren, 2015). I en del av enkäten värderade eleverna olika påståenden, då handlade det om en diskret kvantitativ variabel. En diskret variabel som antar ett litet antal olika värden visas till fördel med ett stapeldiagram vilket var anledningen att just stapeldiagram användes. (ibid) För att göra diagrammen ännu tydligare och mer överskådliga beräknades medelvärden ur olika delar av datan som användes som grund till staplarna i diagrammen.
18
Eftersom enkäten genomfördes digitalt med Google formulär samlades datan in och bearbetades till viss del med Google som hjälpmedel.
4.3.2 Tematisk analys
För att bearbeta och tolka det insamlade empirin av de öppna enkätfrågorna användes tematisk analys. Tematisk analys är en metod som utgörs i sex steg för att identifiera, analysera och framställa teman av återkommande segment av den insamlade empirin. De olika stegen i en tematisk analys är; bekanta sig med det insamlade materialet, skapa initialkoder, söka efter teman, granska tematiseringen, definiera och namnge teman och slutligen skriva texten. Med hjälp av en sådan analys så kan olika aspekter av
forskningsämnet organiseras upp, beskrivas och tolkas på ett lättillgängligt sätt. Intentionen med analysen är även att underlätta och förtydliga jämförelsen mellan könen, flickor och pojkar. Det går således att jämföra de koder och teman som tagits fram mellan grupperna och jämföra likheter och skillnader hos dessa. (Braun & Clarke, 2006)
Forskarna har enligt Braun och Clarke (2006) alltid en aktiv roll i att identifiera teman, välja ut och förmedla innehållet till läsarna baserat på tidigare erfarenheter, vilket gör att det är viktigt att klargöra studiens teoretiska utgångspunkter.
19
5. Resultat
I denna del av uppsatsen presenteras undersökningens resultat. Under 5.1 beskrivs det kvantitativa resultatet från enkätundersökningens slutna frågor och under 5.2 beskrivs det kvalitativa resultatet från enkätundersökningens öppna frågor.
5.1 Kvantitativt resultat
Det kvantitativa resultatet visar sammanfattande diagram för de delar av
enkätundersökningen som bestod av slutna frågor enligt likertskala. Det kvantitativa resultatet är uppdelat i tre delar: undervisningens innehåll (5.1.1), undervisningens heltäckande (5.1.2) och undervisningens viktigaste delar (5.1.3).
5.1.1 Undervisningens innehåll
För att kunna besvara frågeställningen angående pojkars och flickors uppfattningar om sex- och samlevnadsundervisningen fick deltagarna uppskatta hur väl olika förutbestämda påståenden stämde överens med deras åsikter på en femgradig skala. Figur 1 visar ett stapeldiagram med två staplar för varje ord som beskrivning av undervisningen i sex och samlevnad, en stapel för varje kön. Staplarna visar medelvärdet av de poäng som respektive kön poängsatt beskrivningarna i enkätundersökningen.
20
Oavsett kön ansågs sex- och samlevnadsundervisningen framförallt vara viktig då ordet viktig fick högst poäng hos både tjejer och killar. Resultatet om undervisningen har upplevts viktig var även relativt jämt mellan könen. Undervisningen har oavsett kön inte upplevts som skrämmande då det var beskrivningen med lägst poäng hos båda könen. Även för denna beskrivning var poängsättningen jämn mellan könen.
De beskrivningar där det fanns tydlig skillnad mellan könen var rolig, intressant, användbar, heteronormativ och pinsam. Killarna tyckte i större utsträckning att undervisningen var rolig, intressant och heteronormativ jämfört med tjejernas resultat. Däremot upplevde tjejerna undervisningen som mer användbar och pinsam jämfört med killarna.
5.1.2 Undervisningens heltäckande
För att kunna besvara frågeställningen angående i vilken utsträckning pojkar och flickor uppfattar att undervisningen i sex och samlevnad är heltäckande fick deltagarna uppskatta på en femgradig skala hur väl kunskapsinnehållet hade behandlats i biologiämnets sex- och samlevnadsundervisning. Figur 2 visar ännu ett stapeldiagram med två staplar för områden i sex- och samlevnadsundervisningen, en stapel för varje kön. Staplarna visar medelvärdet av de poäng som respektive kön poängsatt i vilken utsträckning områdena har tagits upp i undervisningen.
21
Figur 2. Stapeldiagram över deltagarnas åsikt om vilka områden de fått lära sig om i sex- och samlevnadsundervisningen.
De områden som deltagarna upplever de fått lära sig mest om i sex- och
samlevnadsundervisningen är befruktning, STI, oönskade graviditeter och graviditet. Identitet, jämställdhet, HBTQ och porr är områden som deltagarna däremot upplever att de lärt sig minst om i undervisningen.
Killarna anser att de fått lära sig de olika områdena i högre grad jämfört med tjejerna i alla områden förutom ett. HBTQ är det enda område där tjejerna upplever att de fått lära sig mer i jämförelse med killarna.
För området identitet skiljer sig uppfattningen mellan könen markant. Killarna tycker att de i relativt hög grad fått lära sig om identiteter medan för tjejerna är det de område som de tycker de fått lära sig minst om. I området porr finns också en förhållandevis stor skillnad i
uppfattningen mellan könen. Även här uppfattar killarna att de fått lära sig om porr i högre grad än vad tjejerna har gjort.
22
5.1.3 Undervisningens viktigaste delar
För att kunna besvara frågeställningen om vad pojkar och flickor tycker är användbart och viktigt att lära sig inom biologiämnets sex- och samlevnadsundervisning fick deltagarna uppskatta på en femgradig skala hur mycket tid som bör ägnas åt olika innehåll inom
kunskapsområdet. Figur 3 visar ett stapeldiagram med två staplar för varje område i sex- och samlevnadsundervisningen, en stapel för varje kön. Staplarna visar medelvärdet av de poäng som respektive kön poängsatt hur mycket tid de anser ska ägnas åt varje område i
undervisningen.
Figur 3. Stapeldiagram över deltagarnas åsikt om vilka områden det bör ägnas mer tid åt i sex- och samlevnadsundervisningen.
Utifrån diagrammet finns det inget entydigt svar på vilket område som deltagarna anser bör ägnas mer tid åt i sex- och samlevnadsundervisningen då poängen är jämna mellan flertalet områden. För tjejerna ligger jämställdhet i topp och för killarna ligger oönskade graviditeter i topp för områden som det bör ägnas mer tid åt i undervisningen.
Jämställdhet, identitet och HBTQ var områden som tjejerna påtagligt ville ägna mer tid åt i undervisningen jämfört med killarna. Oönskade graviditeter och porr var i sin tur områden som killarna tydligt ville ägna mer tid åt jämfört med tjejerna.
23
5.2 Kvalitativt resultat
Det kvalitativa resultatet analyserades med hjälp av tematisk analys. Vid arbetsprocessen för den tematiska analysen kunde ett flertal återkommande koder uppmärksammas. Dessa koder grupperades sedan till två övergripande teman - ett biologiskt perspektiv och ett
samhällsperspektiv. De olika könens svar studerades sedan var för sig och kodernas frekvens skiljde sig åt mellan könen. Den tematiska analysen genomfördes separat för varje
underrubrik.
De två teman som skapades utifrån kodningen användes för alla tre underrubriker då samma mönster kunde påträffas för alla. Under det biologiska perspektivet samlades koder som befruktning, STI, preventivmedel och hur det går till då dessa koder är konkret fakta om kroppen och hur saker går till. Under samhällsperspektivet samlades koder som känslor, jämställdhet, rykten, HBTQ och relationer. Dessa koder är mer reflekterande jämfört med de biologiska koderna eftersom det inte finns något tydligt svar eller rätt och fel att förhålla sig till.
5.2.1 Undervisningens innehåll
Majoriteten av alla deltagare upplevde att undervisningen i sex och samlevnad uppfattades som både positiv och negativ. Svaren skiljde sig dock mellan könen. Tjejerna (63%) tenderade i högre utsträckning än killarna (43%) att se undervisningen i sex och samlevnad som både positiv/härlig och negativ/fokuserande på kunskapsinnehållets risker. Svaren från deltagarna liknade varandra i karaktär och de menade att det finns både positiva och negativa sidor av kunskapsinnehållet beroende på vad man fokuserar på. En deltagare beskrev det såhär: “Både och men jag tycker att undervisningen berättar att om man har sex så ska de bara vara för att man vill men undervisningen har också förklarat konsekvenserna utav att ha sex som att de kanske blir en graviditet osv om man inte skyddar sig.” och en annan svarade “Jag tycker att min lärare har framställt det väldigt neutralt”.
Annat svar som uppkom var att en elev ansåg att undervisningen borde fokusera mer på dess fördelar istället för nackdelar, även om både positiva och negativa aspekter synliggjordes av undervisningen. Deltagaren skrev: “Både och. Det tycker jag är dåligt eftersom sex borde hyllas och inte ses ner på eftersom det är helt naturligt. Det har blivit lite för mycket snack om att det är fel”.
24
Killarna (50%) svarade däremot i högre utsträckning än tjejerna (25%) att undervisningen framställdes som positiv och härlig, medan de elever som ansåg att undervisningens framställdes som negativ och fokuserande på risker var låga och ungefär likvärdig mellan könen.
5.2.2 Undervisningens heltäckande
Resultatet visade att 81 % av killarna och 78 % av tjejerna tyckte att det inte saknades något i undervisningen om sex och samlevnad. Dessa svar är inte intressanta för vidare analys utan den tematiska analysen utfördes på de övriga svaren, alltså de elever som ansåg att det saknades något i undervisningen.
Killarnas svar till vad som saknades var till övervägande del inom biologiperspektivet medan tjejernas svar var till övervägande del inom samhällsperspektivet. Graviditet, preventivmedel, STI och hur sex går till var dominerande områden som killarna tyckte saknades. Killarna ville veta “vad de olika preventivmedel gör med kroppen och hur det hindrar graviditet för att det viktigt att veta vad som sker i kvinnans kropp” och “problem som kan uppstå vid sex och hur man kan hantera oönskad graviditet. Fler saker som man faktist kan ha användning av”. Det var ett fåtal svar som angavs av tjejerna av mer biologisk karaktär och dessa handlade om STI och hygien.
Identitet, relationer, porr, våld och HBTQ var områden som tjejerna ansåg vara saknade eller behövdes mer undervisning i. Några exempel är “men mer tid behöver ägnas åt att prata om vissa saker som t ex identitet och realtioner mellan HBTQ” och “läran om porr och
ungdomar i samhället”. Dessa områden är av mer samhällsvetenskaplig karaktär vilket gör att tjejernas svar faller till största del under samhällsperspektivet. Identitet, relationer, porr, våld och HBTQ berördes inte i killarnas svar. Ett av de få svar från killarna som hamnar under samhällsperspektivet är “Men lite mer om hur de ser ut i samhället idag.”. Även rykten kring sex faller under samhällsperspektivet vilket var ett område som togs upp av både tjejer och killar som en saknad del i undervisningen.
5.2.3 Undervisningens viktigaste delar
Under denna rubrik hamnar en stor majoritet av killarnas svar under biologiperspektivet medan tjejerna gav mycket blandade svar med relativt jämn fördelning mellan perspektiven.
25
Preventivmedel och STI var de områden som var mest frekvent nämnda i killarnas svar kring vad i undervisningen som varit mest användbart. I tjejernas svar kunde inga specifika
områden urskiljas som klart mer frekventa som i fallet med killarnas svar. Tjejerna svarade bland annat att “Mest användbart - läran om preventivmedel och könssjukdomar” och “Alltså hur sjukdomar kan spridas. För då kan jag undvika de.”, vilket liknade killarnas svar inom samma område. Utöver detta svarade killarna bland annat att “Sjukdomarna man kan få har varit viktigast för att man ska veta vad man ska göra ifall man få en sån sjukdom.” och “Jag anser att preventivmedeln och alla olika val. Det är för att det är det som ofta är viktigast i vår ålder”. Kvaliteten på svaren mellan könen var likvärdig, det som framförallt särskiljer könen var andelen svar inom samma område.
Det var enbart killarna som uppgav svar om att hur könsorganen ser ut varit mest användbart, varav ett av svaren enbart syftade på kvinnans könsorgan. Graviditet var ett område med relativt hög svarsfrekvens hos både killar och tjejer. Båda könen uppgav att området var viktigt att veta mer om men det framkom inga styrkande argument för detta.
Några få svar från killarna behandlade ansvar och olikheter såsom “Att människor är olika, alltså är bisexuell, queer eller heterosexuell. Att visa respekt när samlag sker.”. Dessa områden var desto mer frekventa bland tjejerna och svaren var ofta mer välutvecklade jämfört med killarnas. Några exempel är “Skillnader mellan tjejer och killar inom sexlivet” och “Lite av allting, jag tycker framförallt att det är bra att jag lärde mig om hur viktigt det är att visa respekt och ha bra kommunkation i ett förhållande. Jag är också väldigt glad för att ha lärt mig mer om HBTQ och identitet, jag har nu mycket mer förståelse om människor som kanske har problem med sånt och tycker att det är en viktig del av undervisningen.”.
26
6. Diskussion
I denna del av uppsatsen diskuteras resultatet och jämför denna med tidigare forskning inom området (6.1). Avsnittet avslutas med diskussion av metodvalet (6.2).
6.1 Resultatdiskussion
Enligt Pound, Langford & Campell (2016) tidigare forskning visade det sig att eleverna tyckte att stort fokus i sexualundervisningen låg på sexuellt överförbara sjukdomar (STI) och oönskade graviditeter. Detta är något som även denna studie bekräftar då dessa områden är de områden eleverna upplever de fått lära sig mest om och till stor del något de tycker är
användbart.
Den svenska studien på flickor visade bland annat att de önskade mer undervisning om STI, HBTQ-frågor och sexuella övergrepp (Ekstrand, Engblom, Larsson & Tydén, 2011).
Denna studie kunde visa att intresset för att ägna mer tid åt HBTQ-frågor var betydligt högre hos tjejerna än hos killarna. Ett av fritextsvaren från tjejerna i enkätundersökningen handlade om att diskussioner om våld saknades i undervisningen vilket inte togs upp alls av killarna. Intresset för mer undervisning om STI var högt hos både tjejer och killar. Studierna visar alltså liknande resultat men eftersom den tidigare studien enbart studerade flickor är det bara relevant att jämföra hälften av resultatet från denna studie.
En annan tidigare studie visade att eleverna var kritiska till sex- och
samlevnadsundervisningen då den ansågs vara för inriktad på biologi (Pound, Langford & Campell, 2016). Även om svaren inte bokstavligen var kritiska till detta så kan detta mönster upptäckas hos tjejernas svar även i denna studie. Studien visade att tjejerna till stor del tyckte att undervisningen saknade delar inom samhällsperspektivet, alltså om relationer, HBTQ, känslor och normer. Eftersom tjejerna ansåg att dessa områden saknades kan det tolkas som att de är kritiska till att undervisningen haft en mer biologisk prägel. Däremot visade studien att killarna tyckte att framförallt biologiska delar av undervisningen saknades såsom STI, preventivmedel och graviditet. Det var också tydligt att det var biologiperspektivet killarna ville ägna mer tid åt i undervisningen. Resultatet från tjejernas svar instämmer med den tidigare studien medan resultatet från killarnas svar motstrider den tidigare studien. Samma resonemang är även giltigt för ytterligare en tidigare studie (Wallin et al., 2012) som visade att det som deltagarna efterfrågade var framförallt relationsfrågor.
27
Delar av resultatet visade kontraster mellan könen. De hade till viss del olika uppfattning om undervisningen, vad som är användbart och vad det bör ägnas mer tid åt. Tjejerna upplevde undervisningen som både positiv och negativ i högre grad än killarna och killarna upplevde undervisningen som mestadels positiv i högre grad än tjejerna. En orsak till detta kan vara att de biologiska könen producerar olika könshormoner. Dessa könshormoner påverkar bland annat individens beteende och hjärnans utveckling vilket kan leda till olika intressen hos könen (Ingvar, 2010). De biologiska faktorerna som att kvinnor blir gravida kan också påverka intresset för vissa delar av undervisningen, till exempel intresset för preventivmedel och graviditet. Det är dock inget denna studie stödjer då killarna i studien visade stort intresse för just dessa delar.
En annan orsak kan vara att det sociala könet är ett resultat av det samhälle, den kultur och de förväntningar som omger oss och därmed har de olika könen skapat olika intressen utifrån dessa faktorer vilket ger olika intressen i undervisningen (Katz et al., 2014). Det finns förväntningar på hur en tjej och en kille ska vara som sedan kan leda till hur de upplever undervisningen och vad de anser vara viktigt. Exempelvis ville tjejerna ägna mer tid åt jämställdhet, HBTQ och identitet, det kan bero på de förväntningar som finns på det kvinnliga könet. Tjejerna tenderade att visa intresse för de områden som inte bara berör de själva utan större sammanhang medan killarna tenderade att visa intresse för områden som främst påverkar de själva eller sin partner. Detta kan vara ett resultat av samhällets normer och förväntningar.
Något intressant som framkom i resultatet var att killarna i mycket högre utsträckning upplevde att de fått undervisning om identiteter jämfört med tjejerna. Detta är intressant då varje enskild klass har fått samma undervisning men de olika könen har upplevt den som annorlunda innehållsmässigt. Eftersom tjejer i regel mognar tidigare än killar, både fysiskt och mentalt, så skulle det kunna vara en möjlig förklaring till resultatet (Levander, u.å). Begreppet identitet och diskussioner kring dess mening och betydelse kan vara ganska abstrakt och kräva en viss mognad hos eleven. Detta kan leda till att tjejerna anser att undervisningen blir otillräcklig medan killarna inte har kommit till den mognadsgrad där de är mottagliga för den typ av undervisning vilket kanske gör att de upplever den tillräcklig.
Resultatet visade att deltagarna upplever att det finns både ett risk- och ett friskperspektiv i undervisningen. Om detta är en fördel eller nackdel beror på var utgångspunkten är och det
28
blir därför svårt att dra någon slutsats. Om utgångspunkten är i friskperspektivets främjande för sexuellt välbefinnande är det positivt eftersom det är enklare att gå från främjande till förebyggande än tvärtom (RFSU, u.å). Att det finns risker och konsekvenser inom området är nödvändigt att diskutera och en balans mellan risk- och friskperspektiven är att föredra, då med utgångspunkt i friskperspektivet.
En majoritet av deltagarna ansåg inte att någonting saknades i sex- och
samlevnadsundervisningen. Resultatet tydde på att alla nödvändiga delar har ingått i undervisningen men det finns en önskan om mer tid åt flertalet områden i undervisningen. Det gick inte att urskilja ett specifikt område eller del av undervisningen som många deltagare delade utan önskemålen var förhållandevis skilda. Eftersom en bra sex- och samlevnadsundervisning tar hänsyn till elevernas behov och gör de delaktiga i
undervisningens innehåll så är det viktigt att uppmärksamma detta resultat för att kunna utveckla undervisningen (Skolverket, 2020). Det är dock viktigt att ha i åtanke att det finns en möjlighet att deltagarna inte vet vad undervisningen ska och bör innehålla vilket kan leda till att eleverna tror att undervisningen varit heltäckande trots att den inte varit det.
6.2 Metoddiskussion
Vi valde att genomföra en enkätundersökning med 82 elever i årskurs 9 för att finna material att besvara våra frågeställningar med. Eftersom urvalet av antal respondenter kan ses som en mindre mängd så går det inte att dra några generella slutsatser om en större population, men det kan ge en indikation på elevernas uppfattningar inom kunskapsområdet (David & Sutton, 2016). Med avseende på tid och uppsatsens omfång kan deltagarantalet ses som ett rimligt antal. Antalet respondenter som deltog i undersökningen begränsades till viss del på grund av hög sjukdomsfrånvaro i de deltagande skolorna.
Det går även att diskutera huruvida respondenterna är representativa för den totala elevunderlaget i svenska högstadieskolor. Vi har försökt skapa en spridning mellan de deltagande skolorna. Den första skolan har framförallt elever med hög socioekonomisk bakgrund från villaområden och få elever med utländsk bakgrund. Den andra skolan ligger på landet och har elever med relativt låg socioekonomisk bakgrund och ett antal elever med utländsk bakgrund. Den tredje skolan ligger i ett område med låg socioekonomisk status och hög grad av elever med annat modersmål än svenska och utländsk bakgrund. Detta gav studien en stor variation av deltagare vilket gör att resultatet kan ses som mer tillförlitlig för
29
den sammantagna populationen (David & Sutton, 2016).
Enkätformulärets utformning med förklaring av svåra begrepp och att ingen forskningsledare var på plats när enkäten besvarades kan även ses som ofördelaktigt. Läraren som genomförde enkätundersökningen med eleverna från den skola som till hög grad hade annat modersmål än svenska upplevde att vissa elever tyckte att enkäten innehöll svåra ord, trots att den inrymde några beskrivande exempel. För att minimera missförstånd behöver forskningsledarna göra en avvägning i att förenkla och ge belysande exempel, utan att riskera att eleverna blir låsta och påverkade i sina svar. För att underlätta detta och undvika att lärarens uppfattningar påverkar resultatet hade det varit föredömligt om forskningsledarna kunde vara med när enkäten fylldes i och då vägleda de elever med bristande språkkunskaper. Detta var ej möjligt på grund av rådande pandemi och Linköpings universitets förhållningsregler under
30
7. Slutsats
I den avslutande delen av uppsatsen presenteras studiens slutsats (8.1). Avsnittet avslutas med förslag till vidare forskning (8.2).
7.1 Studiens slutsats
Som lärare behöver man vara medveten om att undervisningen upplevs olika mellan pojkar och flickor, men även mellan enskilda individer. Något att ta med sig från studien är att det finns skillnader i intressen hos könen vilket är viktigt att ha i åtanke vid planering och utformningen av arbetsområdet sex och samlevnad. Majoriteten av deltagarna tyckte att undervisningen var heltäckande, men det var fortfarande en relativt stor andel som tyckte att den inte var det vilket utgör ett utvecklingsområde för biologiundervisningen. Även de elever som ansåg undervisningen som heltäckande visade ett stort intresse för att veta mer inom många delar av sex- och samlevnadsundervisningen.
7.2 Vidare forskning
När vi avslutar denna studie kan vi konstatera att det finns ett behov av vidare forskning inom kunskapsområdet sex och samlevnad. Med hjälp av studiens resultat som grund finns goda möjligheter att utveckla ett underlag till sex- och samlevnadsundervisning som sedan kan testas i praktiken och utvärderas.
31
Referenslitteratur
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative research in psychology, 3(2), 77–101. doi: 10.1002/capr.12165
Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.
Datainspektionen. (2020). Detta är känsliga personuppgifter. Hämtad 2020-05-14 från https://www.datainspektionen.se/lagar--regler/dataskyddsforordningen/kansliga-personuppgifter/detta-ar-kansliga-personuppgifter/
David, M., & Sutton, C.D. (2016). Samhällsvetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur.
Ekstrand, M., Engblom, C., Larsson, M., & Tydén, T. (2011). Sex education in Swedish schools as described by young women. The European Journal of Contraception and Reproductive Health Care, 16(3), 210-224. doi: 10.3109/13625187.2011.561937
Eriksson, T., & Olsson, H. (2018). Skolan central för ungas kunskaper om sexualitet - Ett par didaktiska perpektiv. I Eriksson, T., & Olsson, H. Den onaturliga naturen - Ett
kunskapsmaterial om sexualitet och kön för lärare i naturorienterande ämnen på grundskolan och gymnasiet. RFSU: Stockholm.
Giddens, A., & Sutton, P. W. (2014). Sociologi. Lund: Studentlitteratur.
Hirdman, Y. (2003). Genus: om det stabilas föränderliga former. Malmö: Liber.
Ingvar, M. (2010). Biologiska faktorer och könsskillnader i skolresultat. Hämtad 2020-11-11 från
https://www.regeringen.se/49b719/contentassets/01904bc2d1aa46d5b9412f8eb66a4b41/bi ologiska-faktorer-och-konsskillnader-i-skolresultat-sou-201052
32
Jacobsen, D. I. (2017). Hur genomför man undersökningar?: introduktion till samhällsvetenskapliga metoder. Lund: Studentlitteratur.
Johannessen, A., Tufte, P.A., Christoffersen, L., & Nilsson, B. (2020). Introduktion till samhällsvetenskaplig metod. Stockholm: Liber.
Karlsson, J., & Paulander, E. (2019). Sex på schemat – En systematisk litteraturstudie angående elevers utbildning om preventivmedel och sexuellt överförbara infektioner internationellt. Linköpings universitet.
Katz, O., Bengtsdotter Katz, V., Franck, O., & Wallin, A. (2014). Att undervisa om sexualitet och relationer. Malmö: Gleerups.
Kornhall, P. (2014). Alla i mål: skolutveckling på evidensbaserad grund. Natur & Kultur: Stockholm.
Körner, S., & Wahlgren, L. (2015). Statistiska metoder. Lund: Studentlitteratur.
Levander, S. (u.å). Tar skolan hänsyn till könsskillnader? Bör flickor få tidigare skolstart och särskild spatial träning? Hämtad 2020-11-21 från
http://ncm.gu.se/pdf/namnaren/1117_90_2.pdf
Meurling, B. (2016). Kön, genus och den betydelsebärande kroppen - Några nedslag i debatten om kön och genus. Hämtad 2020-11-11 från
https://www.antro.uu.se/digitalAssets/629/c_629668-l_3-k_20_7meurling.pdf
Olander, A. A., & Planting-Bergloo, S. (2019). Sex och samlevnad – intressant och
utmanande undervisning. Bi-Lagan: Inspiration Och Information För Lärare i Skolan, (1), 11-14. doi: okänt. Hämtad 2020-11-2 från
33
Pound, P., Langford, R., & Campell, R. (2016). What do young people think about their school-based sex and relationship education? A qualitative synthesis of young people’s views and experiences. BMJ open, 6(9), 1-15. doi: 10.1136/bmjopen-2016-011329
Quennerstedt, A., Harcourt, D., & Sargeant, J. (2014). Forskningsetik i forskning som involverar barn: Etik som riskhantering och etik som forskningspraktik. Nordic Studies in Education, 34(2), 77-93. doi: okänt
Regeringskansliet. (2003). Regeringskansliets rättsdatabaser. Hämtad 2020-11-06 från http://rkrattsbaser.gov.se/sfst?bet=2003:460
Regeringskansliet. (2020). Bättre sexualundervisning för unga. Hämtad 2020-10-31 från https://www.regeringen.se/pressmeddelanden/2020/09/battre-sexualundervisning-for-unga/
RFSU. (u.å). Så har du ett främjande perspektiv. Hämtad 2020-11-05 från
https://www.rfsu.se/sex-och-relationer/for-pedagoger-och- yrkesverksamma/metodbanken/arskurs-7-9/perspektiv-pa-sexualundervisningen/framjande-perspektiv/
Røthing, Å., Bang Svendsen, S. H., Andersson, S., & Bäckman, M. (2011). Sex och samlevnad : perspektiv på undervisning. Lund: Studentlitteratur.
Skolinspektionen. (2018). Sex- och samlevnads-undervisning. Hämtad 2020-11-04 från
https://www.skolinspektionen.se/sv/Beslut-och-rapporter/Publikationer/Granskningsrapport/Kvalitetsgranskning/sex-och-samlevnad/
Skolverket. (2011a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Hämtad 2020-10-31 från https://www.skolverket.se/publikationer?id=3975
Skolverket. (2011b). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011. Hämtad 2020-11-01 från
34
Skolverket. (2011c). Ämne - Biologi. Hämtad 2020-11-21 från
https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2 Fsubject.htm%3FsubjectCode%3DBIO%26tos%3Dgy&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa9 2a3
Skolverket. (2013). Sex- och samlevnadsundervisning i grundskolans senare år :
jämställdhet, sexualitet och relationer i ämnesundervisningen : årskurserna 7-9. Hämtad 2019-04-15 från https://www.skolverket.se/publikationer?id=3124
Skolverket. (2018). Sex och samlevnad i grundskolans styrdokument. Hämtad 2020-10-31 från
https://www.skolverket.se/download/18.289d0776170c4f4257615da/1586416447312/Gru ndskolans%20läroplan%20sex-%20och%20samlevnad%20181105.pdf
Skolverket. (2019). Redovisning av uppdrag om förslag till i läroplaner avseende kunskapsområdet sex och samlevnad. Hämtad 2020-10-31 från
https://www.skolverket.se/getFile?file=4306
Skolverket. (2020). Sex och samlevnad. Hämtad 2020-11-05 från
https://www.skolverket.se/skolutveckling/inspiration-och-stod-i-arbetet/stod-i-arbetet/sex-och-samlevnad
Vetenskapsrådet. (2020). Forskning som involverar barn. Hämtad 2020-05-14 från http://www.codex.vr.se/manniska1.shtml
Wallgren, A., & Wallgren, B. (2008). Diagram - statistikens bilder. Stockholm: Norstedts juridik.
Wallin, A., Bengtsdotter Katz, V., Hermansson Adler, M., Katz, O., Lustig, F., & West, E. (2012). Undervisning i sex och samlevnad: ett idématerial. Göteborg: Göteborgs universitet, Institutionen för didaktik och pedagogisk profession.
35
Bilaga 1 - informationsbrev
Hej!
Vi är två studenter vid Linköpings Universitet som just nu skriver vårt examensarbete i biologi. Vi kommer att undersöka vad elever tycker om innehållet i sex- och
samlevnadsundervisningen, vilka delar de tycker är extra viktiga samt om det är något de tycker saknas i undervisningen. Resultatet kommer sammanställas och analyseras i vårt examensarbete.
Enkätundersökningen genomförs till och med onsdagen den 18/11 och den förväntas ta ca 10-15 minuter. Svaren samlas in automatiskt när eleverna är färdiga. Majoriteten av frågorna är flervalsfrågor där eleverna får värdera ett påstående mellan 1-5. De fyra sista frågorna är öppna frågor där eleverna själva får skriva svaret så utförligt de kan. Frågorna riktar sig enbart till biologiundervisningen, alltså det som tagits upp i sex och samlevnad under
biologilektionerna. Eftersom vissa delar tas upp även i andra ämnen, t.ex. jämställdhet, så kan det vara bra att förtydliga detta för eleverna innan enkäten påbörjas tex genom att påminna vilken lärare som höll i den undervisningen.
Enkäten är anonym och eleverna får när som helst avsluta om de känner att de inte vill delta längre. När eleverna blivit informerade vad undersökningen handlar om och vad den kommer användas till kan de själva samtycka till deltagande.
Tack för att ni deltar och lycka till!
/Jennie Karlsson & Emma Paulander
Kontaktuppgifter till Emma:
070-271 80 55
emmpa799@student.liu.se
Kontaktuppgifter till Jennie:
076-26 26 710
jenka666@student.liu.se
Kontaktuppgifter till handledare:
Eva Bolander 011-36 35 46
36
