Från barnbok till värdegrund -En motivstudie om huruvida en populär skönlitterär barnbok, Handbok för superhjältar- del 6:Utan hopp, kan bidra med grund för värdegrundsarbete i årskurs F-3

ÖREBRO UNIVERSITET

Grundlärarprogrammet, inriktning mot arbete i F-3 Svenska, litteraturvetenskap

Självständigt arbete, avancerad nivå, 15 hp Vårtermin 2021

Från barnbok till värdegrund

En motivstudie om huruvida en populär skönlitterär barnbok, Handbok för superhjältar- del 6:Utan hopp, kan bidra med grund för värdegrundsarbete i årskurs F-3

Marika Ekholm

Abstract

English title: From a children’s book to values: a study of motif in how a popular children’s literature book can act as a basis for working with values in the Swedish school`s grade F-3. Author: Marika Ekholm, spring term 2021

Supervisor: Carina Lidström Course code: SV004A

Orebro University/ Örebro Universitet

The purpose of this study is to analyze a children’s book to examine if it is a useful tool for teachers to use while working with the set values that the Swedish curriculum deems central to education. In order to create such a tool, a survey was made to ascertain what books are currently popular among Swedish children in the age range of 6-9, and the using indirect characterization and the literary concepts of theme and motif as a method, the goal has been to determine whether this book is suitable for working with questions that are related to the aforementioned values.

The result showed that the chosen book, Guide for superheroes- part 6: Without hope, (2021) by Elias and Agnes Våhlund contained all of the five values that the Swedish curriculum deems central to education. The results, then, indicate that this book is a suitable tool to use while working with values in the classroom. However, this survey only analyzes the book as a tool and not how to use it in the education. The effectiveness of any tool is also dependent on how the teacher are using it, which I do not include in this study.

Keywords: Values, fiction, curriculum, motif, indirect characterization, children’s literature, text analysis, pedagogy

Nyckelord: Värdegrund, skönlitteratur, läroplan, motiv, indirekt karakterisering, barnlitteratur, textanalys, pedagogik

Innehållsförteckning

1.

Inledning………...………..s 1

2.

Syfte och frågeställning………...……...s 3

2.1 Disposition………...……..s 3

3.

Material………..…….s 4

3.1 Urval………...s 4

3.2 Resultat av undersökning för val av bok………...….s 5

3.3 Resumé Handbok för superhjältar- del 6:Utan hopp………...s 6

4.

Bakgrund………...…..s 6

4.1 Litterundervisning………...……...s 7

4.2 Kunskap genom litteraturläsning……….………..s 9

4.3 Lärarens roll……….……..s 10

4.4 Värdegrund………s 13

5.

Tidigare forskning………..s 14

6.

Teori………...s 16

6.1 Receptionsteori……….…….s 16

7.

Metod……….…….s 17

7.1 Textanalys……….….s 17

7.2 Tema och motiv……….………s 18

7.3 Karaktärsskildring……….………….s 19

7.4 Värdegrundens fem värden……….…….…………...s 21

7.5 Analysmodell………..………….s 23

8.1 Motiv 1: Vänskap………...s 25

8.1.1 Handling……….…..s 26

8.1.2 Tal………s 27

8.1.3 Miljö……….………s 29

8.1.4 Värdegrund………..s 29

8.2 Motiv 2: Utanförskap……….………s 30

8.2.1 Handling……….…………..s 30

8.2.2 Tal………s 31

8.2.3 Miljö……….……..s 32

8.2.4 Värdegrund………..s 33

8.3 Motiv 3: Acceptans för olikheter……….……..s 33

8.3.1 Handling……….…..s 33

8.3.2 Tal………s 34

8.3.3 Miljö……….……s 36

8.3.4 Värdegrund………..s 37

9.

Diskussion……….…….s 38

9.1 Resultatdiskussion……….s 38

9.2 Förslag till vidare forskning……….……..s 40

Källförteckning………s 41

1

1. Inledning

Skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen (2010:800) slår fast att

utbildningen inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. Var och en som verkar inom skolan ska också främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö (Skolverket 2019, s. 1).

Så inleds värdegrundstexten i den aktuella läroplanen för förskoleklass, grundskola och fritidshemmet. Kennert Orlenius, filosofie doktor i pedagogik, säger i sin bok Värdegrunden finns den?, att såväl dåtidens folkskola som dagens skola har haft och har en tydligt uttalad uppgift att fostra elever i rådande värden och normer för att skapa önskvärda egenskaper hos eleverna (2001, s. 46–52). Dagens värdegrund fyller på så vis en viktig funktion i skolans verksamhet, då värdegrunden utgör ett sätt för det demokratiska samhället att fostra elever i demokratiska värden som frihet, jämlikhet och solidaritet för att skapa en samhörighet och vänskap mellan människor.

Vidare lyfter värdegrunden att ” skolan ska sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära” (Skolverket 2019, s. 5). Att skolan vill främja lärandet är inga konstigheter, det är ändå skolans högsta definierade uppdrag och funktion, men när det kommer till trygghet ställer jag mig frågande: Är skolan trygg? Det borde medföra att våra barn och elever är trygga i skolan och att alla föräldrar och vårdnadshavare kan känna att de skickar sina barn till skolan med ett förtroende och tillit i denna fråga. Men är det verkligen så? Mina egna upplevelser under lärarutbildningens verksamhetsförlagda utbildning motsätter sig detta, det är inte alltid eleverna upplever sig eller är trygga i skolan, det kan förekomma kränkningar i daglig basis både i relation elev-elev, elev- lärare och tyvärr ibland även lärare-elev. Nu behöver inte denna bild vara generellt gällande men det tydliggör ändå att skolan inte alltid upplevs så trygg som den borde enligt min mening. Huruvida skolan är en trygg plats för samhällets barn och elever är en väldigt stor fråga som jag inte avser att besvara men utifrån detta togs mitt startskott till denna studie.

Mina funderingar kring hur vi kan arbeta med värdegrundsfrågorna i skolan och vilka material som finns till lärares förfogande i undervisningen uppstod. Orlenius poängterar att många pedagoger upplever att de har en dålig beredskap och att de saknar de verktyg som behövs för att på ett effektivt sätt kunna arbeta med värdegrundsfrågor. Han belyser också att dessa situationer ofta uppstår i en

2

spontan karaktär, vilket innebär att pedagogerna inte har tiden att planera eller genomföra arbetet på bästa möjliga sätt (Orlenius 2001, s. 11), eller i enlighet med den framskrivna värdegrunden. Värdegrundsarbetet blir då problematiskt när det framstår som värdegrunden utgör själva huvudnyckel för det demokratiska uppdraget som lärare har, samtidigt som de saknar effektiva verktyg att använda sig av i undervisningen. Verktyg som krävs för att både fostra och forma eleverna i deras demokratiska medborgarskap och roller, men även för att till viss del förebygga de situationer som kan uppstå då kränkningar sker. Baserat på detta avser jag att undersöka om ett specifikt verk utgör ett lämpligt verktyg i undervisningen för arbetet med värdegrundsfrågor.

I undervisningen ska eleverna möta samt få kunskaper om skönlitteratur från olika tider och skilda delar av världen. Undervisningen ska också bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om olika former av sakprosa. I mötet med olika typer av texter, scenkonst och annat estetiskt berättande ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden (Skolverket 2019, kursplan svenska s. 1).

När jag tolkar kursplanen i svenskämnet belyser den värdet av skönlitteratur och tar upp dess roll i skolan. Via skönlitteratur kan elever uppnå en ökad förståelse för omvärlden samt möjlighet att undersöka och ompröva sina värderingar i viktiga värdegrundsfrågor. Vidare skrivs ingen specifik litteraturkanon fram i kursplanen utan det står lärare fritt att välja mellan olika litteraturval, det kan därför också framhävas att lärare har ett stort ansvar i sina val av den litteratur de väljer att använda sig av i sin undervisning. Det går även att argumentera för att majoriteten av all skönlitteratur innehåller i någon mån delar av text som det går att dra paralleller till värdegrunden genom, men det betyder inte nödvändigtvis att barn och elever finner litteraturen intressant och motiverande. Genom att använda sig av ett skönlitterärt verk som är populärt hos eleverna kan läraren möjliggöra för ett djupare arbete med värdegrundsfrågorna. Eftersom elevernas intresse för litteraturen möjliggör en djupare motivation såväl som den når fram till fler elever då en populär barnbok utgörs av ett verk som flera elever själva väljer att läsa i större utsträckning. Om den valda litteraturen även utgörs av elevers intresse kan det också resultera i att eleverna tillgodogör sig innehållet och dess normformande budskap bättre. Min förhoppning med denna uppsats är således att kunna bidra till lärares val av litteratur genom att presentera en skönlitterär barnbok som kan vara ett lämpligt val av litteratur i relation till värdegrundsarbete. Baserat på både verkets innehåll såväl som ur ett barnperspektiv där elevernas intresse och motivation är central.

3

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är göra en kvalitativ textanalys av boken Handbok för superhjältar-del 6:Utan hopp, för att urskilja vilka motiv som finns i den skönlitterära boken för barn i åldersgruppen 6–9 år. Samt hur de värden som skolan enligt värdegrunden ska förmedla kan skrivas fram och gestaltas i texten i relation till de olika motiven. Utifrån detta är det vidare syftet att undersöka i vilken utsträckning bokens tematik, utifrån temat värdegrund, lämpar sig för arbetet med värdegrundsfrågor i den svenska skolans årskurser F-3. Studiens syfte är inte att redogöra för hur ett valt skönlitterärt verk kan användas i klassrummet, utan avsikten är att synliggöra huruvida verket i fråga är ett lämpligt verktyg för att arbeta med värdegrundsfrågor. Detta innebär att undersöka mitt valda verks text och innehåll samt om detta har några samband till värdegrundsfrågor och därför kan utgöra en grund för värdegrundsarbetet i klassrummet, såväl som det skönlitterära verkets popularitet för att knyta an till elevers intresse och motivation.

Syfte uppfylls genom följande frågeställningar:

• Vilka böcker är populära i åldersgruppen 6–9 år vid den aktuella tidpunkt som denna uppsats genomförs?

• Vilka motiv finns i boken i relation till temat värdegrund?

• Hur gestaltas de värden som skolan enligt värdegrunden ska förmedla i dessa motiv?

2.1 Disposition

Fortsättningsvis kommer jag att i avsnitt 3 redogöra för det material som jag använder, vilket inkluderar urval, resultat av undersökning för val av bok och en kort resumé av verket Handbok för superhjältar- del 6:Utan hopp av Elias och Agnes Våhlund. I avsnitt 4 presenteras en bakgrund till studiens arbetsområde genom att redogöra för litteraturundervisning, lärarens roll och den roll styrdokument i form av värdegrund utgör i sammanhanget. Avsnitt 5 innehåller den tidigare forskning som jag har funnit och som är relevant i relation till min studie. I avsnitt 6 redogör jag för det teoretiska ramverk, receptionsteorin, som ligger till grund för mitt analysarbete. Avsnitt 7 består av min valda metod och de begrepp som är centrala för analysprocessen, vilket inkluderar textanalys, tema och motiv, karaktärsskildring, värdegrundens fem värden och den valda analysmodellen. I avsnitt 8 redovisas själva analysen och de resultat som den leder till, vilket sker

4

genom att i analysarbetet urskilja motiv och de samband som kan göras till värdena som värdegrunden skriver fram som betydelsefulla. Avslutningsvis sker en resultatdiskussion och förslag till vidare forskning i avsnitt 9, som sedan följs av källförteckningen.

3. Material

Mitt analysmaterial består av boken Handbok för superhjältar- del 6: Utan hopp, av Elias och Agnes Våhlund. Det valda verket är ett resultat av några förbestämda urval, som jag redogör för i detta avsnitt.

3.1 Urval

I min arbetsprocess för val av bok har jag försökt att genomföra två separata undersökningar, en där jag försökt samlat in information från skolor och en annan där statistik utgjort informationen.

Utgångspunkten för studien är att det valda verket ska vara populärt bland den tilltänkta målgruppen (åldersgrupp 6–9 år) för att det ska finnas ett samband till relevansen för barn och elevers intresse. För att undersöka detta på ett så grundligt sätt som möjligt har jag valt följande kriterier som avgränsningar.

• Boken ska vara avsedd för den relevanta åldersgruppen (elever i årskurserna F-3).

• Boken ska vara populär i nutid för att studien ska grunda sig på ett aktuellt skönlitterärt verk. • Boken ska vara tillgänglig för både köp och lån för att ekonomiska faktorer inte ska påverka

bokens tillgänglighet och popularitet.

Det första urvalet innebär att avgränsa en åldersgrupp. Då min utbildningen riktar sig mot grundskolelärare i F-3, så innebär det sålunda att studiens målgrupp innefattar även den åldersgruppen som då utgörs av 6–9 år.

Det andra urvalet grundar sig på att den valda boken ska vara populär i nutid för att det ska finnas en relevans till elevers eget intresse gällande val av skönlitteratur. Samt för att jag avser att bidra med ny forskning inom min kommande yrkesprofession.

5

Baserat på den att första undersökningen misslyckandes har jag i stället enbart hämta information om böckers popularitet i nutid genom officiell statistik från Sveriges författarfond, Örebro

bibliotek, Akademibokhandeln och Bokus. Informationen inkluderar tillgängligheten för både köp och lån. Jag har här tagit hänsyn till olika källor för att få ett så grundligt underlag som möjligt för denna studie.

3.2 Resultat av undersökning för val av bok

Sveriges författarfond kartlägger författares samlade popularitet och de mest utlånade böckerna i form av en topplista med 200 verk. Detta inkluderar de författare som varit mest utlånade och populära per år. Här är den senaste sammanställningen från 2019. Listan sorteras in efter åldersgrupper och sedan i alfabetisk ordning av författarnas efternamn, och inte efter en rangordning med det populäraste verket i toppen. En av de bokserier som varit mest utlånad under 2019 i min valda åldersgrupp, 6–9 år, är Handbok för superhjältar; delarna 1–4 (Sveriges författarfond 2019).

Vid en sökning på Örebro biblioteks statistik för mest utlånade verk så återfinns bokserien även på denna topplista. Här är det den senaste bokdelen nr. 6 ligger som nr:1 på topplistan för barn, vilken utgörs av 20 böcker totalt. Även bokseriens delar 2–5 finns med på listan (Örebro bibliotek 2021-04-28).

Då jag har som kriterium att boken ska finnas tillgänglig både som lån och köp har jag även undersökt försäljningsstatistiken för denna bokserie. Enligt Bokus topplista för de 30 mest populära böckerna i åldersgruppen 6–9 år, är Handbok för superhjältar- del 6 den populäraste och mest sålda boken med placering nr:1, och även delarna 1–4 finns med på denna topplista (Bokus 2021-04-28). Vidare är den även placerad som nr: 1 för populärast och mest sålda böcker vid sökning på Akademibokhandelns topplista för barnböcker. Topplistan utgörs totalt av 15 böcker, och även här återfinns andra delar av bokserien, i detta fall delarna 1, 2 och 5 (Akademibokhandeln 2021-04-28).

Utifrån dessa olika källor kan det konstateras med en viss säkerhet att bokserien Handbok för superhjältar är en av de mest populära bokserierna idag i åldersgruppen 6–9 år, vilket även stämmer med min egen bild baserad på de upplevelser jag erfarit under VFU, arbete som lärarvikarie och

6

från mitt eget barn och hans vänner. Den senaste delen av bokserien Handbok för superhjältar-del 6; Utan hopp, är nyligen utgiven med enbart 2 månader på bokmarknaden innan denna studie påbörjades, och ligger placerad som nr:1 i både lån och försäljning i dagsläget enligt dessa källor. Vilken bok, bokserie och-eller genre som är mest populär skiftar ständigt, men då vi även kan finna att de tidigare delarna av bokserien varit populära över tid och fortfarande är det ihop med de bokdelar som kommit efter, tyder det på att det finns ett fördjupat intresse bland läsarna för just denna bokserie. Det går därför att med viss säkerhet påstå att barn och elever återkommande själva väljer att läsa denna bokserie utifrån intresse samt att den bidrar med en stark motivation för läsning hos barn. Baserat på detta blev mitt val av verk Handbok för superhjältar- del 6:Utan hopp.

3.3 Resumé Handbok för superhjältar- Del 6:

Utan hopp (2021) av Elias och Agnes

Våhlund

Bokens huvudkaraktärer utgörs av kvartetten Lisa, Max; Robert och Nick. De är alla barn och bildar tillsammans en enhet av superhjältar och blivande superhjältar. Gängets ledare är Lisa, som är den av barnen som upptäckte boken Handbok för superhjältar, med vilken hon tränat fram sina superkrafter. Hon är även den som har mest och starkast krafter medan hon leder och hjälper de andra med att träna fram och utveckla sina. Nick är den enda av barnen som ännu inte utvecklat sina krafter. I denna del av bokserien sker det kidnappningar av fjorton barn, som polis och stadens hjälte, Röda Masken (Lisa), kämpar för att hitta, samtidigt som folket i staden är både rädda och arga, samt ifrågasätter hjälten och polisen som de inte tycker gör tillräckligt. Kan de inte lita på sin superhjälte, nu när de verkligen behöver henne? Vi får följa Lisa och killarna i gänget medan de försöker lista ut vem kidnapparen är och rädda barnen. I slutet dyker alla fjorton barn upp av sig själva utanför respektives ytterdörr, men ingen vet vart de varit eller att de ens varit borta. Denna del av bokserien avslutas med Lisas konstaterande över att det är något som ännu inte stämmer, trots att barnen nu är hemma igen, vilket avslutar denna del av bokserien som en cliffhanger.

4. Bakgrund

Detta avsnitt ger en bakgrund till studien arbetsområde genom att redogöra för

litteraturundervisning och lärarens roll, samt den roll skolans styrdokument i form av värdegrund utgör i sammanhanget.

7

4.1 Litteraturundervisning

Enligt litteraturvetaren Birgitta Svensson i hennes bok Gör klassikern till din egen, finns det återkommande alarmerande rapporter om barn och ungas minskade intresse för läsning. Främst gäller dessa för pojkar som väljer bort läsning för andra intressen. Många pojkar läser heller inte skönlitteratur i skolan, vilket skapar en bild av att skönlitterär läsning bland barn främst bedrivs av flickor, vilket indikerar på att den skönlitterära läsningen är könsspecifik (Svensson 2008, s. 11). Svensson nämner Christina Olin- Scheller som är docent i litteraturvetenskap och professor i pedagogiskt arbete, och har i en avhandling för gymnasieelever undersökt deras vardagskultur och deras attityder till skolans litteraturundervisning visat på att det finns stora skillnader mellan lärares val av litteratur och den litteratur som eleverna föredrar. Den dominerande attityden hos eleverna är att skolans litteratur är tråkig. Enligt Olin-Scheller i Svensson (2008) kan detta vara ett resultat som påverkats av att eleverna inte har förmågan att komma in i den föreställningsvärld som behövs. Litteraturpedagogen Judith A, Langer, i Svensson (2008) förklarar begreppet föreställningsvärld som en återkopplingsfas, vilket innebär att läsaren försöker upptäcka och förstå vilken betydelse texten har för hennes/hans egen livssituation (s. 11–12). Langer förtydligar att föreställesvärlden är den ”värld av förståelse som en person besitter vid en given tidpunkt” Föreställningsvärlden är på så vis även personlig då den innefattar läsarens tidigare upplevelser, erfarenheter och den befintliga kunskapen, samt den relation som läsaren skapar till texten under läsningen (Svensson 2008, s. 15). Det ovanstående visar på hur viktigt det är att textens innehåll har relevans till elevers vardagskultur för att de ska kunna relatera eller dra paralleller till sina egna erfarenheter och förståelser, eller möjligen till någon annans upplevelse som de upplevt sekundärt, vilket kan skapa möjligheter att dra paralleller.

Det finns flertal frågor som kan ställas angående den bild som fastställs om barn och ungdomars läsvanor. Den betydande frågan är här hur skolan kan förhålla sig till elevernas läsvanor i relation till deras vardagskultur, samt hur man kan återuppbygga, motivera och underhålla elevers intresse till litteraturläsning.

Enligt Svensson har flertal litteraturpedagoger uppmärksammat faktorer som kan påverka elevernas attityd till innehållet i den litterära texten. Svensson nämner framför allt Kathleen McCormick, professor i litteratur och pedagogik, som inom receptionsteorin myntat begreppet ideologi, vilket förklaras som de föreställningar, värderingar och praktiker som inverkar på det aktuella samhället eller kulturen i fråga. Begreppet ideologi delas vidare in i två olika repertoarer, en så kallad allmän

8

repertoar och en så kallad litterär repertoar. Den allmänna repertoaren består av det som pekar mot innehållet och utgörs av de värderingar, attityder, erfarenheter och kunskaper som läsaren bär med sig när denne läser, respektive vad texten innehåller. Den litterära repertoaren avser textens del om hur den är uppbyggd och dess budskap. Under läsningen möts dessa två repertoarer, vilket kan resultera i en matchning eller en kollision. Om en kollision uppstår kan detta bero på att läsaren avvisa antingen en eller båda textens ideologi och estetiska konstruktion. Det innebär att en kollision kan ske om läsaren upplever textens allmänna repertoar som främmande eller stötande på grund av olika saker, exempelvis skillnader som uppstår i religiösa eller sociala åsikter eller en fråga om livserfarenheter. Dock kan detta förebyggas inom ramen av undervisning i ett klassrum genom att hjälpa eleverna med en viss förförståelse innan läsningen påbörjas (Svensson 2008, s. 19).

Lars-Göran Malmgren, docent i litteraturvetenskap, har i sin bok Svenskundervisningen i grundskolan identifierat tre separata kategorier som han menar är centrala i svenskämnet. Den första kategorien benämner han svenska som ett färdighetsämne. Här bygger undervisningen på formaliseringen av färdighetsträning på språklig teknik, vilket innebär att eleverna ska bli medvetna om mönster som används i olika språksituationer. Här är språkämnet den centrala delen av svenskundervisning och således har den en benägenhet att vara fri från värderingar gällande humanistiska grundfrågor, vilket till exempel kan vara de ”stora” globala frågor om krig och fred men även de ”små” som kan handla om exempelvis mobbing (1996, s. 87–88). Litteraturundervisningen utgör i denna kategori en underordnad roll.

Den andra kategorin kallar Malmgren för svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne. Inom denna kategori ges ett bestämt innehåll och det centrala är förmedlingen av ett kulturarv, vilket innebär ett urval av de litterära verk och författare som litteraturhistoriker anser mest värdefulla. Syftet är att eleverna i skolan ska få en gemensam kulturell referensram genom att läsa klassikerna som utgör en kanon för den kulturella gemenskapen och som det anses att alla människor bör känna till. En central bild är att denna litteratur anses inneha en personlighetsutvecklande effekt på eleverna (Malmgren 1996, s. 88).

Den tredje kategorin benämner Malmgren som svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. Denna kategori skiljer sig från de två första genom att den utgår från den aktuella elevgruppens förutsättningar och erfarenheter i stället för bestämda läromedel. Det centrala är här att låta eleverna få insikter och kunskaper om andra människors livssituation och kulturella bakgrund, både historiskt och aktuellt i nutid, något som litteraturläsningen anses kunna förmedla. Utifrån detta blir innehållet

9

viktigt och bestäms utifrån vad som är realistiskt och relevant från fall till fall. Ett viktigt mål i undervisningen i denna kategori är att utveckla elevers sociala och historiska förståelse för centrala humanistiska problem med hjälp av litteraturen, som i olika former gestaltar mänskliga erfarenheter. I många avseenden kan erfarenhetspedagogiken ses som motrörelse mot likgiltigheten för rådande mänskliga erfarenheter såväl som dess historia (Malmgren 1996, s. 89 & Svensson 2008, s. 79). Då denna kategori ger en stor frihet i vilka litterära verk som kan användas beroende på vad som ska förmedlas, finns det även stora möjligheter att arbete ämnesöverskridande med exempelvis SO- ämnet, vilket också kan resultera i fördjupade kunskaper och förståelse.

Den första kategorin svenska som ett färdighetsämne som behandlar svenska som språkämne ligger dock utanför ramen av denna studie då jag avser att undersöka om ett specifikt verk är lämpligt material för värdegrundsarbete och inte hur boken ska användas i värdegrundsarbetet. Således blir enbart de senare två kategorierna svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne och svenska som ett erfarenhetsämne relevanta för denna studies innehåll. Det går dock att argumentera för att alla tre kategorier i någon mån innebär utvecklande av ämnesfärdigheter, jag har ändå valt att skilja dem åt beroende på att det två sistnämnda fokuserar på läsningen och dess bidrag med att utveckla elevens persona och kunskaper utifrån värden och normer.

Det bör även poängteras att dessa ämneskategorier ska uppfattas som konstruktioner i form av ämneskonceptioner, men som inte förekommer i någon renodlad form i verkligheten (Svensson 2008, s. 79).

4.2 Kunskap genom litteraturläsning

Enligt Svensson innebär litteraturläsning att denna ger kunskap genom litteraturen då läsaren får insikter i det egna jaget. Dessa insikter uppstår då läsaren får reflektera över de tankar som uppstår kring den egna personen som kommer till läsaren under läsningen. Dessa funderingar och insikter kan handla om många olika saker, exempelvis värderingar och kulturell tillhörighet, vilket kan uppstå under läsningen genom tillbakablickar eller tankar kring detta. Genom litteratursamtal skapas möjligheter för eleverna att förstå att litteraturen kan upplevas olika av olika läsare, vilket kan resultera i ett utvecklande av elevers förståelse för andra. Svensson poängterar även att Lars-Göran Malmgren visat i flertal undersökningar hur viktigt det är med igenkänning i texten i den betydelsen att elever behöver känna igen sina egna eller andra erfarenheter, eller på något vis kunna dra paralleller mellan texten och verkligheten. Inte förrän då möjliggörs en läsupplevelse (Svensson

10

2008 s. 18–19). Vilket går i linje med Lena Kåreland, barnboksforskare och professor emerita, som poängterar i sin bok Läsa bör man…?- den skönlitterära texten i skolan och lärarutbildningen, att texter behöver aktualiseras av sådant som elever själva har behov av att diskutera, genom att texterna knyter an till elevernas egna erfarenheter. Baserat på elevernas igenkänning av en texts innehåll kan textläsningen bli en språngbräda eller överbryggande bro till den verklighet och vardagskultur som eleverna befinner sig i. Resultatet av denna igenkänning kan bli att texttolkningen aktualiserar reflektioner kring budskap och värderingar hos eleverna (2009, s. 153–154).

Kåreland menar att ett av de bärande argumenten för skönlitterär läsning i svenskämnet genom tiderna har varit att det anses vara personlighetsutvecklande, både ur ett individuellt och kollektivt perspektiv. Den skönlitterära läsningen antas bidra med att människor blir mer vidsynta och mångfasetterade i sitt förhållningssätt gentemot det främmande och möjligen i utsträckningen över tid även mer reflekterande över den egna kulturen. I dagens samhälle menar Kåreland att det även är många som anser att sådana egenskaper är särskilt viktiga då människan idag rör sig mer fritt och enkelt över nationsgränserna såväl som mediebilden av omvärlden utvecklas i riktningen att bli alltmer komplex. Kåreland nämner Marta C, Nussbaum, amerikansk filosof och professor i rättsetik, och uttrycker att Nussbaum menar att dagens internationella samhälle behöver människor som fungerar som världsmedborgare. Nussbaum menar enligt Kåreland att litteratur har en unik potential att bidra med just denna egenskap då litteraturen utvecklar människors narrativa fantasi. Det innebär förmågan att kritiskt granska bevekelsegrunderna för sina egna föreställningar, både i det aktuella samhället för individen och i övriga världen när den konfronteras (Kåreland 2009, s. 68– 69) Det går alltså att påstå att skönlitterär läsning är utvecklande för individens omvärldsbild och möjliggör för förståelse av andra kulturer och värderingar utanför såväl som inom den egna kulturen.

4.3 Lärarens roll

Barnboken har en stark historisk anknytning till pedagogik vilket Kåreland pekar på i sin text Barnlitteraturens utveckling i Sverige. Hon menar att barnboken historiskt sett främst haft en instrumentell funktion i barns uppfostran, där man med hjälp av litteraturen kunde forma barn mot de önskvärda värderingar och normer som eftersträvades i personlighetsutvecklingen. Detta ställs i motsats till den nutida barnboken vars syfte inte längre ses som ett renodlat pedagogiskt verktyg, utan även utgörs av och bedöms utifrån estetiska kriterier (K 2008, s. 1).

11

Genom barnboken kan man iaktta samhällets förändringar, då den ofta på ett tydligare sätt än i vuxenlitteraturen skildrar de sociala förändringarna. Även barns villkor och levnadsförhållanden speglas i barnlitteraturen, exempelvis går det genom litteraturen att följa familjestrukturens förändringar (Kåreland 2008, s. 8).

Kåreland poängterar också att det framstår som att många lärare är präglade av det de själva upplevde och tyckte om som barn i sina val av litteratur för undervisningen. Hon menar på att dagens moderna långserieböcker eller annan populärlitteratur sällan tycks finnas med i skolans planerade verksamhet i jämförelse med de klassiker och folksagor som ofta används, vilken även är den litteratur som många lärare själva fått tagit del av som barnkanoner. Dock poängterar Kåreland att när det gäller nyare litteratur i form av bilderböcker och-eller kapitelböcker, så är lärarna idag mer öppna och bättre orienterade för användningen. Ofta då dessa texter skapar anknytning till elevernas verklighet och därför utgör ett bra verktyg för lärares diskussioner kring till exempel, relationer, känslor och värderingar (2009, s. 45–46).

Utifrån ovanstående kan vi konstatera att det alltid funnits någon form av anknytning mellan lärande och barnböcker i utbildningssyfte. Detta resulterar i att det ställs krav på lärare i frågan om vilka böcker som elever ska läsa, men även hur de ska arbeta med innehållet. Kåreland diskuterar även de insikter om barns känslomässiga utveckling som idag är en helt annan kunskap än för hundra år sedan. Utvecklingen har resulterat i en fördjupad komplexitet när det gäller barnböcker, där den hårda kravpedagogiken har ersatts av en mjukare behovspedagogik (Kåreland 2008, s. 8).

Svensson diskuterar hur elever tar sig an textens innehåll. I likhet med Kåreland menar hon att litteraturens roll har förändrats avsevärt över de sista åren, och i nutid ligger fokus för läsning alltmer på mötet och transaktionen mellan läsaren och texten. Alltså hur läsaren tar in, tolkar och påverkas av texten (2008, s. 13).

Till en lärares utmaning hör inte enbart mötet med en mångfald av identiteter i klassrummet utan även en mångfald av texter att arbeta med, vilket ingår i lärarens uppdrag, enligt litteraturvetaren Kerstin Munck i hennes tidskrift: Mångfald, text och värdegrund- Ett ämnesdidaktiskt perspektiv: svenskämnet. Munck menar att barn och ungdomars behov av att diskutera kring etiska frågor självklart är skolans uppgift och genom det mångfasetterade textutbudet har lärare stora möjligheter för detta arbete. Munck poängterar att berättelser som väcker värdegrundsfrågor hos elever och kan tas till vara av lärare för etiska diskussioner. I klassrummet finns det idag möjligheter inom alla

12

medier, dock har skriftkulturens verk länge varit dominerande (Munck 2006, s. 74). Munck poängterar också att abstrakta ord såsom frihet, demokrati, lycka och rättvisa används och tolkas på olika vis samt att de inte går att lära sig genom att enbart slå upp dem i en ordlista (2006, s. 81). Utan det är viktigt att dessa ord används och förstås ur olika sammanhang, och i olika kontexter för att konkretisera dem så tydligt som möjligt för eleverna. Likväl för att möjliggöra elevers reflektioner och funderingar över sina egna såväl som andras ställningstaganden.

Det går konkret att säga att berättelser besitter en etisk potential, som kan tas tillvara i klassrummet, oavsett i vilket medium eleven möter dem i. Många gånger utgörs etik främst om förhållandena till maktfaktorer, exempelvis kön, klass och etnicitet. Läraren har genom alla former av berättelser en guldgruva att använda sig av för att konkretisera värdegrundsfrågor och därigenom leda eleverna vidare till att både belysa skolvardagen, och för att de ska kunna bygga sin egen moraliska hållning (Munck 2006, s. 78).

Är vissa skönlitterära texter särskilt lämpade för arbetet med värdegrundsfrågor, som skapar en växelverkan mellan elev och författare i centrum? Oavsett om läraren använder kanoniserade klassiker, modern populärlitteratur eller moraliskt och/eller estetiska tvivelaktiga texter så har läraren ett stort ansvar i valet av litteratur. Både då den ska utveckla elevernas förhållningssätt i relation till värdegrunden såväl som anpassningen till den aktuella elevgruppen och dennes behov. Fokus i val av litteratur bör enligt min mening ligga på den läsande eleven och inte den ”allvetande” läraren.

Som tidigare poängterats avser jag inte i denna studie att redogöra för hur en lärare ska arbeta med värdegrundsfrågor, utan huruvida mitt valda verk är ett lämpligt verktyg för arbetet. I vilket ett lämpligt verktyg innebär en text vars innehåll inkluderar olika delar i form av situationer, tal och miljöer, som man kan tolka eller urskilja i relation till värdegrundsfrågor. Dock går det inte att helt utelämna hur-frågan i lärarens roll eller i sammanhanget. Det inte är enbart litteraturen i sig som utgör en betydande roll för värdegrundsfrågorna, utan även bruket av litteraturen besitter betydelse. Med detta avsnitt har mitt syfte varit att tydliggöra att barnböcker som helhet har stora möjligheter att utgöra en stark grund för diskussioner kring värdegrundsfrågor, såväl som att en lärare har stora möjligheter och ett krävande ansvar i sitt val av litteratur.

13

4.4 Värdegrunden

Om värdegrunden ska genomsyra skolans verksamhet och dessa värden står för det centrala är det tänkbart att värdegrundsfrågor i någon mån alltid omfattar ett eller flera värden. Baserat på detta har jag även valt att inrikta mig på dem i denna studie.

Läroplanens värdegrundsdel definierar fem värden som skolan ska gestalta och förmedla, dessa är; Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta (Skolverket 2019, s. 1). Vilka är formulerade utifrån följande paragraf hämtad från skollagen (2010:800):

5 § Utbildningen ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som människolivets okränkbarhet,

individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor (Sveriges riksdag 2010).

Jag refererade i inledningen till Orlenius som belyser att lärare många gånger upplever att de saknar lämpliga verktyg och hjälpmedel för att på ett bra sätt kunna arbeta med värdegrundsfrågor eller hantera diverse olika situationer som kan uppstå i relation till värdegrundsfrågor. Orlenius beskriver det som problematiskt då värdegrundens etik ska genomsyra undervisningen i skolans alla ämnen. Problematiken som då uppstår är att den tydliga markering av etik som finns i den inledande läroplanstexten inte manifesteras i läroplanen för grundskolan. Detta kan tolkas som att det saknas en konsistens i styrdokumenten som helhet (Orlenius 2001, s. 22). Det kan utifrån detta vara förståeligt att lärare känner sig förvirrade i hur de ska hantera och arbeta kring värdegrundsfrågor i den dagliga verksamheten.

Det som gör frågan ytterligare komplex är att det framgår i läroplanen att skolan ska både förmedla och gestalta värdena, sålunda handlar det inte bara om retorik utan även praktik (Orlenius 2001, s. 25). Vidare kan detta innebära att utifrån gestaltningen av värdegrundens värden är plötsligt inte de specifika ämnen lika viktiga i sammanhanget, utan det centrala blir i stället ett kontinuerligt handlingssätt som lärare behöver tillämpa. Handlingssättet kan skifta beroende på situation och person, från fall till fall, men bör ändå vara kontinuerlig och konsekvent i frågor om normer och regler. Orlenius menar att den yttersta konsekvensen blir, att betona vikten i att alla de som arbetar i en pedagogisk verksamhet besitter insikter i hur de själva och andra förhåller sig till de angivna

14

grundläggande värdena. Insikterna bli ytterst viktigt då begreppen kan tolkas olika eller innebära olika för olika människor, men genom att ha kunskap i hur en själv och andra förhåller sig till de angivna värdena, kan man gemensamt formulera och använda dessa kunskaper som tolkningsinstrument i den komplexa verkligheten, och även som hjälpmedel i form av ett orienteringsmärke (Orlenius 2001, s. 39).

Vilka är de värden som värdegrunden består av och hur definierar man värden? Orlenius menar att värden representerar något som är eftersträvansvärt, något gott, i ett positivt sammanhang. Han förtydligar att värden formas av olika värderingar, dvs. prioriteringar om det önskvärda. Baserat på detta pekar han på följande två saker som han menar bör appliceras i skolans värdegrund men även i allmänhet:

• Det finns vissa värden som är oförytterliga, dvs. att de obestridliga värden som är kompromisslösa och icke-förhandlingsbara. Dessa värden utgör själva grundstommen i mänsklig samlevnad, som exempel: alla människors lika värde.

• Dessa värden utgör en typ av minsta gemensamma nämnare, som alla bör eller ska vara överens om (Orlenius 2001, s. 16).

Orlenius beskriver även att dessa värden kan betraktas som ideal, något som är eftersträvansvärt då de utgör en formulerad vision om vad som är rätt och rättvist, vilket då även indirekt tydliggör vad som bör vara utmärkande för den goda skolan (Orlenius 2001, s. 30). Utifrån detta kan en slutsats dras om att dessa värden utgör den grund som skolväsendets byggstomme vilar på.

5. Tidigare forskning

I detta avsnitt redogör jag för den tidigare forskning som jag funnit och som inspirerat eller berör min specifika studie, vilket inkluderar forskning som behandlar både värdegrundsfrågor och undervisning med skönlitteratur i grundskolan samt den forskning som jag funnit gällande mitt valda verk. Resultaten redovisas i kronologisk ordning efter årtal med det senaste först.

Emma Serrby, lärarstudent, har gjort arbetet Superhjältar och vardagsnormer- Hur genus och traditionella könsmönster representeras i serien, Handbok för superhjältar (2019). Denna studie blir relevant i relation till min egen då den avhandlar samma bokserie. Serrby har dock i sin

15

textanalys haft fokus på hur genus skildras i böckerna samt att hennes undersökning genomförts på bokseriens första fyra delar, vilket inte inkluderar den del som jag avser att undersöka. Serrby poängterar att eleverna i skolan kan påverkas av hur karaktärerna framställs i litteraturen de möter, samt att berättande och läsning kan påverka elevernas värderingar om samhället. Litteratur som lärare väljer kan således påverka eleverna positivt, genom att motverka deras fördomar och därmed främja jämställdhet. Serrby konstaterar att bokserien, de delar av bokserien som då var aktuella i den samtid hennes studie genomfördes, var populära och hade då länge legat bland de mest köpta/lånade barnböckerna för barn i åldrarna 6–9 år. I sitt resultat redovisar hon hur bokserien tar sin utgångspunkt från de traditionella stereotypiska könsrollerna, vilket under seriens gång förändras som en spegling av de rådande normer av dagens samhälle.

Andreas Borgelind, lärarstudent, har gjort arbetet Värdegrund från intressegrund- En motivstudie i hur en populär barnbok kan skapa grund för värdegrundsarbete i årskurs 4–6 (2017). Detta arbete har en hög relevans och agerat som stor inspiration till mitt eget arbete. Borgelinds arbete ligger inom ramen av likvärdig forskning gällande att undersöka huruvida ett specifikt populärt skönlitterärt verk är ett lämpligt verktyg för värdegrundsarbete, utifrån värdegrundens fem värden. Dock syftar Borgelinds arbete mot en annan åldersgrupp (9–12 år) och utgörs av ett annat skönlitterärt verk, vilket är boken Pax: Nidstången (2014) av Åsa Larsson och Ingela Korsell. Baserat på den undersökning Borgelind genomfört kommer han fram till resultatet att hans valda verk utgör en god grund för diskussion av värdegrundsfrågor. Samtliga av de fem värden som han isolerat utifrån temat värdegrund, de värden som ska gestaltas och förmedlas enligt läroplanen Lgr11, återfinns i någon mån genom de motiv han tolkat med hjälp av indirekt karakterisering som metod.

Åse Deasy och Nina Leonardson, lärarstudenter, har gjort arbetet ”Tokiga pojkar och snälla flickor”- En studie av lärares medvetenhet om genusperspektivet och värdegrundsfrågor vid val av skönlitteratur (2005). Eftersom detta arbete behandlar värdegrundsfrågor utöver genusperspektivet, vid val av skönlitteratur så finns det en relevans till mitt arbete. De har genomfört en studie med huvudsyftet att undersöka lärares medvetenhet om genusperspektivet i den skönlitteratur som de väljer att tillämpa i undervisningen. Vidare undersöker de även vilka kriterier lärare utgår ifrån i sina val av skönlitteratur och vilka förebilder lärarna strävar efter att förmedla genom skönlitteraturen. Då denna studie är 16 år gammal så utgår värdegrundsfrågorna i denna studie inte från Lgr11 utan i stället från Lpo94. Trots detta kan det argumenteras att resultaten i form av lärares val och handlingar i relation till skönlitteraturen fortfarande är aktuell. De resultat som redovisas

16

tydliggör att det kan vara en stor variation gällande lärares medvetenhet om genusperspektivet när de väljer litteratur, samtidigt som den viktigaste faktorn vid valet av skönlitteratur tycks grundas på anpassning till den aktuella elevgruppen. Gemensamt för alla de lärare som medverkat i studie är att de genom litteraturen vill lyfta värdegrundsfrågor ur skönlitteraturen, främst förmedlingen av demokratiska förebilder och värderingar.

6. Teori

I detta avsnitt redogör jag för det teoretiska ramverk som ligger till grund för analysarbetet. Avsnitts primära syfte är främst att jag vill betona den växelverkan som sker mellan en text och läsaren, och hur betydelsefull läsarens roll är i tolkningsarbete av en text.

6.1 Receptionsteori

Det tyska ordet rezeption från vilket receptionsteorin grundat sitt namn, blir på svenska blir översatt till mottagande. Anne Heith, filosof och doktor i litteraturvetenskap tar upp i sin bok Texter-medier-kontexter: introduktion till textanalys i svenskundervisningen på grundskola och i gymnasiet, att det centrala för receptionsforskare är läsning och läsaren. Heith diskuterar Hans Robert Jauss, en pionjär inom receptionsforskningen, som hon menar belyser att läsarens tolkning alltid styrs av sina egna personliga egenskaper och kunskaper, vilka utgör läsarens förväntningshorisont (Heith 2006, s. 169).

Enligt Louise Rosenblatt forskare och pionjär inom litteraturvetenskapen, i Kårelands bok Skönlitteratur för barn och unga- Historik, genrer, termer, analyser, så är en av grundpelarna till receptionsteorin att läsaren i lika stor utsträckning som texten bidrar till att skapa mening. Enligt Kåreland menar Rosenblatt på att det sker en transaktion mellan text och läsare, vilket i sin tur kan resultera i ett individuellt utvecklande av läsarens förmåga att tänka både rationellt och emotionellt vid läsning av skönlitteratur (2015, s. 192).

Vidare nämner Kåreland litteraturvetaren och pionjären Wolfgang Iser som diskuterar om relationen mellan text och läsare samt läsarens tolkning av texten och dess betydelse. Kåreland hänvisar till Iser´s verk The Implied Reader (1975) där Iser ska utvecklat och diskuterat relationen mellan texten och läsaren. Den implicite läsaren beskrivs som en sorts idealläsare och mottagare som författaren riktar in sig på. När denne implicite läser med sin egen kreativitet, alltså gör sina egna tolkningar i

17

en text utifrån sin egen person och erfarenhet och textens mening, spelar det som Iser kallar textens tomrum (gaps) en betydelsefull och avgörande roll. Detta då han enligt Kåreland menade att texten i sig själv är ofullständig och läsaren har en stor frihet i sin tolkning av texten för att göra den komplett (Kåreland 2015, s. 192). Lars Wolf, docent i litteraturvetenskap, instämmer här i sitt verk Läsaren som textskapare med att Iser ansåg att texten blev komplett då det sker en interaktion mellan text och läsare, vilket resulterade i en växelverkan mellan dessa två och att en text endast kan förverkligas i ett möte med läsaren (2002, s. 23).

7. Metod

I detta avsnitt redogör jag för min valda metod samt de begrepp som är av relevans för analysprocessen.

7.1 Textanalys

Studiens tillvägagångsätt sker genom en kvalitativ textanalys med närläsning. Enligt Pär Widen i Andreas Fejes och Robert Thornbergs bok handbok i kvalitativ analys handlar en kvalitativ textanalys om att läsa och analysera handskrivna texter, tryckta källor och arkiverade dokument av olika slag, med utgångspunkten att undersöka och analysera olika problem och samhällsfenomen. Vidare handlar textanalys om att välja ut och förhålla sig till olika typer av texter och textens innehåll samt söka kunskap om textens innebörd utifrån ett avgränsat undersökningsproblem. Undersökningsproblemet utgörs i detta fall av mitt syfte och frågeställning (se avsnitt 2). Den kvalitativa textanalysen innebär i denna studie en innehållsanalys (Widen 2015, s. 177–179) av boken Handbok för superhjältar- del 6:Utan hopp (2021), vidare innebär det en tolkningsprocess som kan resultera i ett eller flera motiv.

Valet av verk har dock skett utifrån en kvantitativ metod då informationen om bokens popularitet inhämtats från statistiska källor, vilket enligt Alan Bryman, professor i organisatorisk och social forskning, i hans bok Samhällsvetenskapliga metoder, innebär en sekundäranalys då detta gäller offentlig statistik som redan är insamlad (2011, s. 305).

Forskarna Bo Johansson, docent i psykologi, och Per Olov Svedner, lektor i svenska, förklarar i deras bok Examensarbete i lärarutbildningen, att en kvalitativ textanalys innebär ett beskrivande och tolkande av litterära verk för att skildra samband till de olika sammanhang som de ingår i. Det avgörande vid en textanalys är att undersöka och finna tydliga tematiska kategorier, vilket kan bidra

18

med att göra studiet systematiskt och konsekvent. Grundläggande arbetsprocess för en textanalys är en ordentlig närläsning, där man försöker att kartlägga verkets innehåll så noggrant som möjligt (2006, s. 64–65). Kåreland förklarar att man kan tolka och urskilja olika saker i en text beroende på vilka ”tolkningsglasögon” man använder sig av, vilket resulterar i att olika tolkningar fokuserar på olika inslag och innehåll i texten beroende på de frågor och intressen som präglar forskaren i varje enskilt fall (Kåreland 2015, s. 156–157). Jag avser alltså att genom närläsning undersöka och tolka vad texten betyder ur ett givet perspektiv och vad som står i relation till de värdegrundsfrågor som Skolverket anger att skolan ska gestalta och förmedla. En problematik i detta är att Johansson och Svedner poängterar att metoden är subjektiv i sitt utförande, vilket innebär att det är svårt att analysera en text utan att det sker någon form av personlig tolkning inom de personliga referensramarna (Johansson och Svedner 2006, s. 65). Det blir därför en utmaning att försöka uppnå intersubjektivitet, alltså att undersökningens resultat blir ungefär densamma om den skulle utföras av någon annan.

7.2 Tema och motiv

Det jag undersöker i min studies textanalytiska arbete är begreppen tema och motiv. Enligt Kåreland avser motiv vissa innehållselement eller återkommande berättarmönster, medan tema är mer av en övergripande karaktär i berättelsen och utgör historiens centrala budskap eller idé (2015, s. 122– 123). Litteraturvetaren Maria Nikolajeva säger i sin bok Barnbokens byggklossar, att tema och motiv kan vara explicita (öppna och tydliga) eller implicita (dolda och underförstådda). Vidare poängterar Nikolajeva att det inte finns några teman eller motiv som inte kan förekomma i en barnbok, trots att det finns en allmän övertygelse om det motsatta. Hon säger att det enbart är en fråga om hur dessa hanteras (2017, s. 89–91). Kåreland lyfter fram att de två begreppen tema och motiv ligger nära varandra men bör hållas isär, motiven fungerar ungefär som en underkategori i form av subtema till textens huvudsakliga tema. På så sätt utgör textens motiv mindre byggklossar till textens helhet. Man kan alltså säga att textens motiv succesivt formar verkets tema. Vanligt förekommande motiv i barnlitteraturen kan exempelvis vara; kärlek, vänskap, strid och mobbing (Kåreland 2015, s. 122–123).

För att konkretisera detta ytterligare kan vi använda motivet sökande som ett exempel, Nikolajeva säger att det troligen är ett av de vanligaste förekommande motiven i barnböcker. Om vi betraktar temat i ett vidare perspektiv än själva sökandet av föremål och personer, så inkluderar det även ett identitetssökande. Det kan alltså vara ett sökande i form av att en person eller hjälte ger sig ut för

19

att söka efter en försvunnen skatt, en kidnappad prinsessa eller lycka såväl som trygghet i största allmänhet ( 2017, s. 89). Enligt Kåreland kan sökandet som motiv både vara konkret och symboliskt (2015, s. 123).

Det är även viktigt att poängtera att det inom barnlitteraturen kan finnas flertalet olika motiv, såväl som olika läsare kan formulera olika teman beroende på hur varje enskild läsare tolkat texten och därav vad som uppfattas som centralt (Kåreland 2015, s. 122–123). För att formulera temat i en text behöver läsaren göra en tolkning utifrån sina språkliga och litterära kunskaper. Ur en pedagogisk kontext finns det då anledning att detta kan innebära en rimlighet av mer än en enda tolkning av tema (Heith 2006, s. 213). Detta tydliggör och visar på kopplingen mellan tema och motiv för denna studies teoretiska ramverk, vilket innebär receptionsteorins fokus på läsaren som en subjektiv tolkare. Olika motiv och tema kan urskiljas beroende på hur varje enskild läsare tolkar texten. Ibland även olika antal teman beroende på de motiv som tolkas i subtema, då dessa bidrar till att skapa det större temat.

7.3 Karaktärsskildring

I min analysprocess avser jag att tolka mitt valda verks karaktärsskildring, då det utifrån karaktärsskildringarna är möjligt att tolka värderingar och ställningstagande. De värderingar och ställningstaganden som kan urskiljas kommer sedan att tolkas i relation till de värden som värdegrunden skriver fram och som är centrala för denna analys. Baserat på detta vill jag tydliggöra de aspekter och verktyg som är centrala för tolkning av karaktärsskildring.

Skildring av personer eller karaktärer i ett verk kan göras med direkt eller indirekt karakterisering. Jag har valt att använda mig av indirekt karakterisering för att finna motiv i mitt valda verk. Enligt Heith utgörs skillnaden mellan begreppen direkt och indirekt karakterisering genom att vid direkt karakterisering talar berättaren om hur personen i texten är, medan indirekt karakterisering innebär att personerna inte beskrivs direkt, utan att läsaren får tolka deras personligheter och vilka de är utifrån deras repliker, handlingar och tankar (2006, s. 202). Heith poängterar att även den miljö som person vistas i bidrar till att förstärka personskildringen. Hon beskriver att den yttre miljön kan beskrivas i form av hem, klädsel och vanor medan den inre miljön kan skildras exempelvis genom tro (religion) och värderingar. Miljön i texten blir viktig då den enligt henne bestämmer hur personerna handlar och tänker (Heith 2006, s. 204–205). Den indirekta karakteriseringen skapar

20

därför en bredare grund för läsaren att göra tolkningar av texten, vilket är den primära anledningen till att jag valt den indirekta framför den direkta.

Heith konkretiserar detta genom ett exempel hämtat från boken Hitom himlen av Stina Aronsson. I exemplet beskrivs karaktären John Niskanpää av bokens berättare som en ”obildad karl”, vilket här blir en direkt karakterisering, men senare i boken beskrivs John av sin mor, som i sin replik säger till sin son att han är ”mycket klok”. Här används moderns replik som en indirekt karakterisering, vilket beskriver hennes syn på sin son. Vi kan även urskilja att berättarens syn och moderns syn på Johns persona kolliderar med varandra, vilket resulterar i olika bilder av John. Genom detta exempel tydliggörs skillnaden mellan direkt och indirekt karakterisering men även att dessa kan ställa emot varandra (Heith 2006, s. 202).

Det tycks dock råda en oenighet i hur många aspekter av en karaktär som ryms inom indirekt karakterisering. Litteraturforskarna Claes-Göran Holmberg och Anders Ohlsson menar i deras bok Epikanalys- en introduktion, att även beskrivningen av utseende, hur karaktären ser ut, såsom hår och hud utgör delar av den indirekta karakteriseringen, exempelvis ”hyn är likblek”. Holmberg och Ohlsson menar att en bra utgångspunkt är att alla element i texten kan bidra till beskrivningen av en karaktär, och även till läsarens förståelse. Främst är det karaktärens inre som står i fokus men det gäller även att som läsare vara uppmärksam på en mängd olika karaktärsindikationer, och med utgångspunkt som i dessa dra slutsatser om den aktuella karaktärens egenskaper (1999, s. 62–63).

Denna åsikt överensstämmer med Shlomith Rimmon- Kenan, professor i engelska och litteratur, som delar uppfattningen om att utseende är en karaktärsindikator i sin bok Narrative Fiction: Contemporary Poetics. Vidare så menar Rimmon- Kenan att repliker och tankar tillsammans utgör en enhet i form av tal. Anledningen till att dessa två tillsammans utgör ett gemensamt begrepp framstår som att Rimmon- Kenan anser att tal är tal, oavsett om det sker genom dialog (replik) eller i karaktärens inre (tankar) (2002, s.65–66).

För att ett motiv ska kunna urskiljas och skapas är det även viktigt att förtydliga att alla dessa aspekter inte behöver infalla samtidigt. Enligt Rimmon- Kenan bör dessa betraktas som verktyg i tolkningsprocessen för att skildra en karaktärs personlighet och egenskaper. Läsaren har en aktiv roll i tolkandet av texten och dess karaktärer genom den information som ges (Rimmon. Kenan, 2002 s. 59). Detta går i linje med Iser´s syn på läsaren, då han säger att läsaren blir en medskapare

21

av textens betydelse då denne tolkar och fyller ut de tomrum (gaps) som finns i texten, och genom indirekt karakterisering skapas möjligheter för just detta.

Då det framgått att det råder en oenighet från forskare till forskare om vilka aspekter- eller verktyg som ingår i indirekt karakterisering, så är det nödvändigt att jag gör ett aktivt val om vilka jag avser att använda. Efter en första genomläsning av mitt valda verk, har jag i slutändan valt att använda mig av en kombinerande variant med både Kårelands och Rimmon- Kenans framställning av de olika verktygen. Detta då jag anser att replik och tankar som en enhet är bättre hanterbart arbetsmässigt. Fokus för karaktärsaspekter kommer således att ligga på repliker och tankar som en enhet i form av tal, samt handling och miljö, vilka ingår i både de ovannämnda forskarnas aspekter av karaktärsindikationer. Dock kommer jag att utesluta aspekten utseende då jag baserat på uppsatsens kriterier för utrymme behöver göra avgränsningar. Hur jag avser att använda dessa förklaras vidare i avsnitt 7.5.

7.4 Värdegrundens fem värden

I avsnitt 4.4 nämnde jag de fem värden som värdegrunden menar att skolan ska gestalta och förmedla, närmare bestämt människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta. Det är mot dessa värden som mina motiv ställs i textanalysen. Baserat på detta anser jag att det är viktigt att tillägna detta avsnitt åt att diskutera dem närmare. Detta då jag främst vill konkretisera för läsaren hur jag tänker kring dessa värden och hur jag definierar ordens betydelse inom ramen för denna studie. Ord som frihet, integritet och jämställdhet kan betyda olika saker för olika människor, därför är detta avsnitts primära funktion att tydliggöra den innebörd och av dessa ord som jag utgår ifrån när jag genomför min analysprocess. Jag har valt att använda mig av Nationalencyklopedin (hädanefter benämnd som NE) för att definiera dessa värden.

Det första värdet är människors okränkbarhet. För att kartlägga vad okränkbarhet innebär så kräver det att man först tydliggör vad en kränkning är. NE preciserar kränkning som ” en handling som strider mot allmän folkrätt eller ett internationellt rättsligt åtagande i bl.a. avtal, konvention eller traktat.” (NE 2021 a), vidare förklarar NE ordet folkrätt som ” en rättsordning mellan folken […] som gäller för en stats medborgare.” (NE 2021 b). Utifrån detta är det min tolkning att okränkbarhet innebär att en människa inte ska utsättas för något som strider mot dennes rätt, en rätt som följaktligen är skapad för statens medborgare. Jag avser att använda definitionen av detta värde som

22

en metod i min analys för att illustrera när människor blir orättvist behandlade, och en likvärdig definition kan göras i orättvis behandling i stora drag, främst i relation till beteenden som strider mot individens grundläggande rättigheter.

Det andra värdet är individens frihet och integritet. NE beskriver frihet, som ” ett centralt begrepp i etik och politisk filosofi.” (NE 2021 c). Vilket här blir min tolkning att om en individ inte har friheten att ha en egen vilja, rätten att välja eller agera, så kan den heller inte hållas ansvarig för sina handlingar och rättsligen inte belönas eller bestraffa för sina handlingar. Integritet beskrivs som ” upplevelse av att ha ett, och bara ett jag.” Såväl som ”rätten att få sin personliga egenart och inre sfär respekterad och att inte utsättas för personligen störande ingrepp.” (NE 2021 d). Av dessa två begrepp tillsammans gör jag tolkningen att värdet symboliserar att människan besitter möjligheten att göra egna val utifrån den fria viljan och därför inte ska utsättas för något som strider mot hur individen själv väljer att leva sitt liv. Integriteten kan i betydelsen av friheten innebära att varje individ har rätt till en egen identitet i formen av ett jag, såväl som integriteten kan vara ett resultat av friheten, där de val och handlingar som individen gör sker med friheten och den egna viljan som grund. Så som jag avser att använda värdet i analysprocessen så ligger här fokus på orättvis behandling utifrån varje enskild individs persona, alltså den man är, vilket hålls isär från det förra värdet som har en inriktad relation till lag och rätt.

Det tredje värdet är alla människors lika värde. NE anger värde som en inneboende inre egenskap ”Intrinsikalt värde, det värde någon har enbart i kraft av sina inre egenskaper, sin egen natur, och alltså oberoende av sina konsekvenser och andra yttre omständigheter.” (NE 2021 e). Vilket kan tolkas till att något är ett värde eller…någon har ett värde. Det jag utgår ifrån när jag använder detta värde i mitt analysarbete, är att denna tillskrivna egenskap i grunden ska vara lika för alla människor. Om och när motiven visar på att detta uppfylls eller en motstridighet till detta sker, så hänvisas det till detta värde i värdegrunden.

Det fjärde värdet är jämställdhet mellan kvinnor och män. NE förklarar jämställdhet på följande vis, ”att kvinnor och män har samma rättigheter, skyldigheter och möjligheter inom alla väsentliga områden i livet.” (NE 2021 f), vilket tydligt framgår att alla har samma rättigheter, skyldigheter och möjligheter i livet oavsett kön. Om och när motiven visar på detta eller en motstridighet till detta, så använder jag detta värde som grund.

23

Det femte och sista värdet är solidaritet med svaga och utsatta. NE definierar solidaritet som ”sammanhållning mellan människor inom en grupp, klass, nation eller i hela världen med beredskap för inbördes hjälp.” (NE 2021 g). Det som här kommer användas i analysarbete är min tolkning att människor ska hjälpa varandra och andra, särskilt de som är svaga eller befinner sig i en utsatt situation. Utifrån dessa fem värden och deras innebörd kommer innehållet i det skönlitterära verket med betoning på karaktärsskildring och dess inkluderade delar, handling, tal och miljö att analyseras och tolkas, vilket sker i avsnitt 8.

7.5 Analysmodell

För att illustrera hur analysprocessen kommer att genomföras inkluderar jag en modell med text exempel som är skapad av Andreas Borgelind i hans examensarbete Värdegrund från intressegrund – En motivstudie i hur en populär barnbok kan skapa grund för värdegrundsarbete i årskurs 4–6. Borgelind har skapat en modell utifrån Rimmon- Kenans aspekter av karaktärsindikationer, han kallar denna modell för Kalles syn på bråk. Den primära funktionen är att skapa en djupare förståelse för det analytiska arbetet i analysprocessen (Borgelind 2017, s. 18–19). Då jag gjort valet att utesluta aspekten utseende i Rimmon- Kenans aspekter av karaktärsindikatorer, innebär det att jag även uteslutit den delen i analysmodellen.

Begrepp/verktyg Förklaring och exempel

Handling En handling består av en av tre följande kategorier: 1) någon karaktär gör, 2) någon karaktär borde göra men inte gör, 3) någon karaktär funderar på att göra. Inom detta ryms både handling som sker en gång och handlingar som sker vid återkommande tillfällen.

Exempel: Kalle gick emellan sina två vänner och löste bråket som vanligt.

Tal Tal avser karaktärens replik men också

dennes tankar. Tal ger främst inblick i karaktärens personlighet, men kan också vittna om aspekter såsom dennes kulturella tillhörighet, då i form av exempelvis det språk som karaktären använder sig utav.

24

Exempel: ”Det är jobbigt när man inte är sams”, sa Kalle

Miljö Miljö avser karaktärens fysiska omgivning

(exempelvis rum, hus, stad) men också den mänskliga omgivningen (exempel, familj och social status).

Exempel: Kalle bor i en etta i en förort. Hans ensamstående pappa är sällan hemma eftersom han jobbar hela tiden.

I detta exempel har de olika aspekterna (verktygen i modellens vänstra spalt) av indirekt karaktärisering resulterat i att en tolkning kan göras om Kalles syn på bråk; vilket innebär att vi kan finna motiv.

Kalle gick emellan sina vänner för att lösa ett bråk ”som vanligt”, vilket möjliggör för tolkningen att detta är en återkommande händelse, eller åtminstone något han gjort mer än vid ett tillfälle. Detta sorteras in under handling.

När det gäller tal finner vi Kalles replik om att ”det är jobbigt när man inte är sams” ger ett budskap om synen- åsikten på att det i ett mindre perspektiv, ”är viktigt att samarbeta, visa hänsyn och kommunicera”, vilket är delar som krävs för att undvika bråk och hålla sams. I ett större och globalt perspektiv skulle man kunna tolka Kalles ställningstagande gällande fred och krig. Båda dessa bidrar med karaktärsindikationer som skapar en djupare insikt till hans karaktär och persona.

Avslutningsvis miljö, vilket kan vara svårt att innefatta i motivet som en själv stående del. Att bo ”i en etta i en förort” kan tyda på en lägre socioekonomisk klass, och med ”en far som sällan är hemma” kan tyda på att Kalle ofta känner sig ensam och -eller, är ett kompetent barn som till stor del klara sig själv. Vidare kan begreppet ”förort” tyda på att Kalle bor i ett mer eller mindre utsatt område där konflikter är en del av vardagen, vilket skulle kunna resultera i hans ståndpunkt gällande fred och krig, såväl som uppfattningen om att det är jobbigt när vänner inte är sams.

Självfallet behöver det absolut inte finnas något likhetstecken mellan ”förort” och ”utsatt område” men det är en möjlig tolkning inom litteraturvetenskapen. Hade det i stället stått ”en etta på landsbygden” så hade det skapat möjligheter för andra miljötolkningar.

25

Detta är ett exempel på hur det analytiska arbetet kommer att genomföras. Vidare är det viktigt att återigen påpeka att alla samtliga aspekter inte behöver samverka för att ett motiv ska kunna urskiljas. Forskare väljer att använda de olika aspekterna för karakterisering på olika vis, till exempel Heith (2006) som använder sig av handlingar, tankar och repliker, medan Rimmon-Kenan (2002) menar att repliker och tankar utgör en enhet i form av tal samt även inkluderar aspekten utseende. Det innebär att vissa motiv kan komma att identifieras genom några av aspekterna men inte nödvändigtvis samtliga.

Utifrån detta avsnitt avser jag nu att förklara kort hur mitt tillvägagångs sätt i själva analysprocessen kommer att gå till. Varje motiv jag finner har sin egen rubrik, och under respektive rubrik finns de verktyg som jag använt för att urskilja motivet i fråga samt hur processen gått till. I relation till varje motiv kommer jag att diskutera separata samband till de fem värden som skolans värdegrund ska förmedla, alltså människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta (se avsnitt 7.4)

8. Analys och resultat

I detta avsnitt redovisar jag min analys och resultat. Arbetsprocessen sker genom en innehållsanalys av bokens motiv utifrån karaktärsskildring i relation till temat värdegrund, och med hjälp av min valda analysmodell, lånad av Borgelind (se avsnitt 7.5). Varje motiv som jag har funnit har en egen rubrik, och under respektive rubrik återfinns de olika verktyg som jag har använt mig av för att urskilja motivet i fråga, samt hur processen genomförts. I samband med varje enskilt motiv diskuteras även de separata sambanden till de fem värden som skolans värdegrund ska förmedla, vilka är; människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta (se avsnitt 7.4).

8.1 Motiv 1: Vänskap

Det första motivet som jag har funnit är vänskap, vilket behandlar de fyra huvud karaktärernas relation till varandra och visar på ett beteendemönster som vittnar om ömsesidig omtanke, empati, respekt och tillit för varandra med en fin gemenskap mellan huvudkaraktärerna.