ÖREBRO UNIVERSITET
Grundlärarprogrammet, inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3 Svenska språket
Svenska, Självständigt arbete, avancerad nivå, inriktning f-3, 15 högskolepoäng VT 2020
ABC-klubbens likvärdighetsfaktor
– En kvalitativ undersökning i hur ett nivåanpassat material för årskurs två kan användas med fokus på en likvärdig undervisning
Rasmus Detlofsson
Rasmus Detlofsson: ABC-klubbens likvärdighetsfaktor: En kvalitativ undersökning i hur ett nivåanpassat material för årskurs två kan användas med fokus på en likvärdig undervisning. Svenska, Självständigt arbete, avancerad nivå, inriktning f-3, 15 högskolepoäng
VT 2020
Abstract
This study examines how a reader in the Swedish subject can be used in the younger ages of Swedish schools to meet the requirements of equal education in Sweden. The reader is a part of a teaching material called the ABC-klubben and is based on the same story but available in three different levels of textbooks.
The Study analyses how the different books differ between each other and how the teching material can be used in its whole to increase the equal education. The study shows that in its whole and if the material are used to create a shared reading experience between everyone in class, it do contribute to equal education for students. The material has some difficulties and the teacher needs to be aware he or she may need to compensate for some parts of the material.
Nyckelord:
ABC-klubben, likvärdig utbildning, nivåindelat material, läs- och skrivundervisning, läromedel i de tidigare åren.
Keywords:
ABC-klubben, equal education, level based material, reading and listening education, teaching material in the early years.
English title: ABC-klubbens equalityfavtor: A qualitative study of how a gradebased material for the second year can be used, with focus on equal education
Innehållsförteckning
1
Inledning
... ...11.1 Syfte och frågeställning ...2
2
Bakgrund och teori
..32.1 Begreppet likvärdig utbildning .. 3
2.2 Tidigare forskning om ABC-klubben .. ..4
2.3 Det sociokulturella perspektivet ... ..5
2.4 Gemensam undervisning för individen . 6
3
Material
.. .9 3.1 ABC-klubben ...9 3.2 Materialavgränsningar . 10 3.3 Avgränsningskritik .. .114 Metod
...12 4.1 Forskningsmetod .. .124.2 Urval av material samt teoretisk utgångspunkt .. ...13 4.3 Kategorisering och undersökning av ABC-Klubben .. ...13 4.4 Mätning av det omätbara, utformning av nästa fördjupning ...14
4.5 Analysmetod .. ....14
4.6 Avgränsningar . ..15
4.7 Utgångspunkter för analysen ... 15
5 Analys
.. .. .165.1 Skillnader mellan arbetsböckerna .. .16
5.2 Mindre skillnader exempelvis textmängd skiljer texterna åt. ..27
6 Diskussion
... ...276.1 Diskussion av analys .27
6.2 Slutsatser . ..29
6.3 Förslag på vidare forskning .. ..30
1
1 Inledning
I Sverige har vi i dagsläget inget centralstyrt läromedel i svenskämnet i grundskolan. Ansvaret att välja läromedel som passar undervisning och elevgrupp hamnar alltså på läraren. I
gällande läroplan står det skrivet att
Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper.
(skolverket, 2019, s.6). Detta kan även styrkas av Lev Vygotskijs forskning gällande närmsta proximala utvecklingszonen. I Understanding cooperative learning through Vygotsky s zone of proximal development utav Peter E. Doolittle så kan det läsas om detta (Doolittle 1995). Vygotskij menar att undervisningen måste vara tillräckligt utmanande för att motivera eleven men samtidigt tillräckligt nära elevens kunskapsnivå så att eleven förstår, för att
undervisningen ska vara så effektiv som möjligt. Samtidigt står det skrivet i gällande läroplan att eleverna har rätt till en likvärdig utbildning och att alla elever ska ges möjlighet att nå sin utbildningspotential, och även detta går att koppla till Vygotskijs teorier om den proximala utvecklingszonen. Det kan tänkas en form av balansgång inom detta. För att eleverna ska kunna nå sin utbildningspotential så behöver skolan både vara utvecklande och utmanande, och dessutom behöver undervisningen vara tillgänglig så att eleverna förstår. Hur kan detta genomföras på ett optimalt sätt när elever i svensk skola kommer från varierade bakgrunder och har olika förutsättningar med sig in i klassrummet?
Det är därför viktigt att undersöka läromedel som används i dagens svenskundervisning. Ett populärt läromedel i de svenska skolorna idag är ABC-klubben. Eftersom det används av många skolor så har det även granskats ett flertal gånger med olika utgångspunkter. För att nämna några så har Elin Ståhl visat på i studien A-bok = B-bok?: En jämförande textanalys av två läseböcker för årskurs 2 att det finns olikheter mellan de olika läseböckerna i
ABC-klubbens kapitelböcker. Ståhl har utgått ifrån de två högre nivåerna av läseböcker i årskurs 2, A-boken och B-boken. Hon menar att detta leder till att eleverna ges olika förutsättningar för att träna språkliga förmågor beroende på vilken nivå på läsebok de läser. Vidare menar hon att eleverna som läser den lättare nivån får träna mer på att göra inferenser, alltså förmågan att läsa mellan raderna och dra egna slutsatser, då det inte ges lika mycket beskrivande text som i den svårare, medan eleverna som läser den svårare texten får så pass mycket beskrivande ord att det snarare hämnar elevernas läsutveckling då de inte behöver göra lika mycket inferenser
2 (Ståhl 2015, s.23).
För att nämna en annan studie rörande detta material så har vi Jennica Lindström och Matilda Olssons studie Samma historia med olika ord: en undersökning av ett nivåanpassat
läsinlärningsläromedelför årskurs 1. I studien så har författarna undersökt hur läromedlet skiljer sig åt med utgångspunkt i motivationsskapande och språkliga aspekter. Lindström och Olsson har utgått ifrån de tre läseböckerna i årskurs 1, A-boken, B-boken och C-boken. De menar att den lättlästa boken, A-boken, endast kan ses som en träning i avkodning eftersom det är så grundläggande språk i den, medan de två svårare nivåerna kan ge ett mer nyanserat språk och därför ökar motivationen hos läsaren (Lindström och Olsson 2016, s.23-24). I båda studierna som nämnts så menar författarna på att det finns skillnader mellan de olika nivåerna på läseböckerna och att detta kan påverka elevernas förutsättningar i utbildningen. Det som dock saknas är en konkret jämförelse mellan hur materialet skulle kunna användas i undervisning utifrån den tillhörande arbetsboken. Det som denna studie avser att undersöka är därför hur likvärdig utbildning eleverna får i det nivåanpassade materialet med utgångspunkt i den gemensamma arbetsboken samt hur detta material skulle kunna användas i en
undervisningsgrupp där elevernas kunskapsnivåer skiljer sig åt. 1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med denna studie är således att undersöka hur ett läromedel som används i flera svenska grundskolor både ger möjlighet till att möta eleverna på deras nivå och även ge dem likvärdiga förutsättningar att besvara de arbetsboksuppgifter som är kopplade till
läsebokskapitlen för årskurs 2. För att undersöka detta kommer jag utgå ifrån följande frågeställningar,
Hur skiljer sig texterna åt i de olika läsnivåerna i ABC-klubbens kapitelböcker för årskurs 2?
Vilka förutsättningar ges i ABC-klubbens kapitelböcker för årskurs 2 för att på ett likvärdigt sätt besvara uppgifterna i arbetsboken som är kopplade till
läsebokskapitlen?
3
2 Bakgrund och teori
Nedan följer först ett förtydligande hur denna studie förhåller sig till likvärdig utbildning. Sedan följer en presentation om tidigare forskning som har gjorts om detta läromedel med liknande inriktning. Vidare följer en presentation om det sociokulturella perspektivets inverkan på denna studie. Sist presenteras hur den gemensamma undervisningen kan gynna individens kunskaper, då detta kommer ligga till grund för analysen och diskussionen. 2.1 Begreppet likvärdig utbildning
I en intervju med Lotta Lerwall gjord av Thomas Ernald och Helena Bergmark så framhålls att det finns en otydlighet i begreppet likvärdig utbildning och detta leder till att det inte undersöks så väl som det borde.
Likvärdighet är centralt i allt som handlar om utbildning, samtidigt som vi inte har riktigt klart för oss vad det handlar om. Är likvärdighet i utbildningen en målsättning, ett krav eller en princip? I slutändan handlar det om varje elevs rätt till den bästa utbildningen som den kan få.
Likvärdigheten är ett centralt begrepp i både skollagen och läroplanen, men trots detta så finns inget förtydligande gällande vad det betyder i praktiken (Scheutz 2017). Det är en av
punkterna som framförs i ovannämnda intervju med en av forskarna inom området likvärdig utbildning i Sverige. Lerwall lyfter att likvärdig utbildning oftast kopplas till det mätbara konkreta och detta leder till att det oftast undersöks om de mätbara delarna är likvärdiga när syftet egentligen är att undersöka om likvärdig utbildning efterföljs. Vidare nämner Lerwall att även om likvärdig utbildning ofta är något som ställs mot mätbara mål så behöver detta vidareutvecklas så att det även bör genomsyra hela utbildningen, inte bara mätbara delar av undervisningen (Scheutz 2017). Begreppet likvärdighet är alltså inte något fast och mätbart, men det är viktigt att följa upp, och inte bara gentemot de mätbara kriterierna utan även mer diffusa bitar för att säkerställa god kvalitét.
Skolverket har konkretiserat begreppet likvärdig undervisning i rapport 467 från 2018, Analyser av familjebakgrundens betydelse för skolresultaten och skillnader mellan skolor: en kvantitativ studie av utvecklingen över tid i slutet av grundskolan. I rapporten framkommer det att det finns tre aspekter av begreppet likvärdighet i skollagen. Vidare menas att
,
(S 2018, .8). D
4
men nämner även att eleverna ska få samma förutsättningar oavsett familjebakgrund, och kommer således tas i åtanke under analysen utifrån de olika läsboksnivåerna. Den tredje aspekten som lyfts gällande att utbildningen ska vara kompensatorisk kommer vara den aspekt som främst kommer refereras till i denna studie, då detta ligger i linje med nivåanpassning av läromaterial. I studien Likvärdig utbildning i svenska skolor:
En kvalitativ studie om begreppet likvärdig utbildning och dess innebörd, enligt rektor och lärare inom skolans förskoleklass till årskurs 3 av Elin Valbrand och Roosa-Maria Ryhänen så framkommer att även flera rektorer definierar eller kopplar begreppet likvärdighet till den kompensatoriska delen (Valbrand och Ryhänen 2018, s.25). Även om antalet informanter i studien är för låg för att generalisera, så är det ändå intressant att detta ligger i linje med en av de aspekter som Skolverket själva nämner i sin tolkning av begreppet. Även detta tyder på det som Lerwall påvisar, att begreppet gärna undersöks utifrån de mätbara delarna av
utbildningen.
2.2 Tidigare forskning om ABC-klubben
Som nämnts i inledningen på denna studie så har det tidigare gjorts flertalet studier som undersökt detta läromedel med utgångspunkt i språkliga aspekter. Ståhl har undersökt två nivåer i materialet för årskurs 2. Hon menar att den avancerade läseboken beskriver så pass mycket att läsaren själv inte får träna på inferenser, alltså att inte allt behöver stå direkt i texten så de ska kunna läsa mellan raderna. Vidare menar författaren att mellannivån av läseböckerna alltså har mindre mängd text och även tränar läsaren på mer avancerade läsförmågor. Ståhl menar även att det är extra viktigt för läraren att vara medveten om eventuella falluckor och överväga eventuella kompensatoriska insatser för den enskilde individen (Ståhl 2015, s.23). En annan studie om detta läromedel som utgår från språkliga aspekter och motivationsbyggande är Lindström och Olssons studie. Lindström och Olsson har utgått ifrån årskurs 1-läseböckerna och där jämfört alla tre nivåer. Författarna menar att det finns avsevärda skillnader mellan de olika läseböckerna i vad eleverna får träna på. Vidare menar de att den lättaste boken endast kan ses som färdighetsträning medan de svårare
böckerna utvecklar mer avancerade läsförmågor och ger ett mer nyanserat språk vilket kan öka motivationen hos läsaren. Författarna påpekar även att det är upp till läraren att granska materialet men även anpassa undervisningen så att materialet inte leder till ojämlikheter i gruppen (Lindström och Olsson 2016, s.23-24). Detta ligger i linje med både Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen samt det bredare sociokulturella perspektivet att
5 2.3 Det sociokulturella perspektivet
Att elevers läsutveckling måste mötas på elevens nivå framhålls av Vygotskij via Doolittle. Sedan en tid tillbaka har svensk skola präglats av ett sociokulturellt förhållningssätt till barns inlärning. I boken Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv lyfter Roger Säljö att i det sociokulturella perspektivet så ser man inte språket som något fast och konkret utan något situationsbundet. Orden i sig kan alltså inte ses som något bestämt utan mer som ett redskap, vars användning avgör innebörden av det (Säljö 2014). Med detta i åtanke så kan vi inte bara analysera språket i sig på ord nivå i ett läromedel utan vi behöver även se det i ett eventuellt sammanhang där det skulle kunna tänkas att elever med olika bakgrund och erfarenheter skulle använda texten. Därigenom så kan man undersöka huruvida ett läromedel inte bara är språkligt korrekt utan även om det skulle kunna användas i ett klassrumssammanhang. I det sociokulturella lärandet menar man att lärandet är ett levande ting som sker i utbyte mellan individer i relation till objektet för inlärning. Säljö menar att en god lärförmåga inom det sociokulturella perspektivet innebär att kunna avläsa sammanhanget och alltså vad som i situationen är det förväntade sättet att kommunicera på (Säljö 2014, s.209). Skolverket fastställer genom den gällande läroplanen vilka mål och vilket centralt innehåll som ska genomsyra undervisningen i de olika årskurserna. Ett av de övergripande målen för
, (S rket 2019, s.258). Det kan även uttydas att
eleverna behöver få möta olika typer av texter och även arbeta med en typ av text på olika sätt. Med utgångspunkt i detta skulle alltså ett läromedel behöva undersökas utifrån vilka möjligheter det ger eleverna att träna på mer abstrakta förmågor, exempelvis att göra inferenser utifrån att läsa mellan raderna. Man skulle även kunna tänka sig att ett läromedel som inte bara har samma läsförståelseupplägg rakt igenom utan snarare tränar eleverna i att använda inferenser och språket i olika typer av uppgifter i ett socialt samspel med andra elever och läraren skulle vara ett bra läromedel utifrån ett sociokulturellt perspektiv.
Det sociokulturella lärandet samt vår läroplan utgår alltså mycket utifrån att varje individ har egna erfarenheter och förutsättningar för att ta till sig av läroinnehållet. Vygotskij menar att vi behöver ha utmaning i lärandet för att individen ska känna motivation att fortsätta framåt. Samtidigt så behöver lärandet vara tillgängligt och därför inte heller för svårt för individen att ta till sig (Doolittle 1997). Med utgångspunkt i Vygotskijs teorier skulle man alltså vilja se att undervisningen har en balansgång mellan dels individanpassning för det eleverna kan lära sig
6
på egen hand, och dels en kollektiv gemenskap där lärandet sker i det sociala samspelet. Detta synsätt skulle kunna tala för en individanpassning av materialet för att kunna bemöta flera elever under samma lektion utifrån deras individuella förutsättningar.
2.4 Gemensam undervisning för individen
Med det sociokulturella perspektivet i åtanke så kan man tänka sig att undervisningen både behöver funka på gruppnivå i ett samspel mellan individerna, och även fungera på individnivå så att eleverna får likvärdiga förutsättningar att ta till sig av undervisningens innehåll. I sin avhandling Individualisering: Att kliva ur och vara gemenskap så presenterar Margareta Lindkvist hur synen på människan har sett ut genom tiden och hon menar även att för att kunna undersöka individualisering så måste först begreppet individ klargöras. Vidare lyfter hon att en individ både definieras utifrån sig själv som egen tänkande individ men även utifrån det sociala sammanhang som individen definieras utifrån andra och omvärlden (Lindkvist 2003, s.64). Med detta som utgångspunkt så bör alltså ett undervisningsinnehåll dels vara tillgängligt för den enskilda individen att stärka egenjaget, men det bör även öppna möjligheterna för individen att möta andra och därigenom stärka bilden av sig själv i relation till dem runt om. Lindkvist har undersökt fyra olika undervisningspraktiker som samtliga utgår ifrån någon form av gemensam samling för att främja öppenhet mellan elever till elever och elever till lärare. Det som skiljer sig åt är dock att två av undervisningspraktikerna utgår från mycket individuellt arbete vilket upplevs ha sina fördelar men även vara till hinder för elevernas utveckling då de inte samspelar lika mycket med de andra eleverna. Två
undervisningspraktiker visas däremot ha en blandad form där det både arbetas med individuellt arbete och med gruppövningar. Det framgår av Lindkvist att de
undervisningspraktiker som har ett varierat arbetssätt med olika former av övningar kan till synes ge bättre förutsättningar för eleverna att växa på ett individualiserat sätt (Lindkvist 2003, s.132).
Skolverket påvisar i sin rapport Läromedlens roll i undervisningen: Grundskolelärarens val, användning och bedömning av läromedel i bild, engelska och samhällskunskap att svensk skola har gått från en väldigt styrd undervisning med liten påverkan om någon från lärares håll i undervisningsval, till att man numer litar till lärarens profession att göra valet av hur undervisningen ska läggas upp medan styrdokumenten endast bestämmer vad som ska undervisas. Även om de nationella målen ser likadana ut i hela Sverige så ser vägen dit och
7
(2006, .9). I Sverige finns det alltså ingen som granskar läromedel utan det är upp till läraren att välja vilket material som ska användas i klassrummet.
I sin avhandling Litteraturarbetets möjligheter: En studie av barns läsning i årskurs F-3 har Karin Jönsson undersökt arbetet med litteraturarbete i undervisning med elever i de yngre
. H av innehållet i texterna som en social
undervisningsmaterialet (Jönsson 2007, s.6). Vanligtvis brukar studier undersöka ett läromedel, eller utgå ifrån elevobservationer medan avhandlingen alltså mer utförligt undersöker över tid arbetet med eleverna i relation till undervisningsinnehållet. Jönsson presenterar aktiviteter som hon menar bygger på varandra och tillsammans bidrar till
lärandegemenskapen. De aktiviteter som återkommer så gott som dagligen är dels samling på mattan som ska inbjuda till en gemenskap och socialisation mellan eleverna. Nästa aktivitet är gemensam läsning där eleverna både läser med varandra men även där läraren läser högt med eleverna. Hon menar att den gemensamma läsningen är en viktig del i att skapa gemenskapen inom gruppen. Efter den gemensamma läsningen så får eleverna skriva egna tankar i läsloggar som sedan utgör grunden för de gemensamma textsamtalen som kommer därefter. Hon menar att det är viktigt att eleverna först får skriva ner sina egna tankar för att sedan diskutera och reflektera gemensamt efteråt för att alla ska hinna bilda en egen uppfattning inför
diskussionen men tanken är även att reflektionerna ska underlätta lästräningen (Jönsson 2007, s.8-12). Vidare förklarar Jönsson att det självklart förekommer så mycket mer aktiviteter inom undervisningen, som exempelvis egen lästräning både för sig och för andra samt skriva
berättelser tillsammans och själva. Grundtanken i klassrummet är alltså att de gemensamma övningarna får mycket plats men de utgår ifrån var individs egna reflektioner i en
gruppgemenskap. En annan utgångspunkt är att de gemensamma övningarna utgör en grund för elevernas egna arbeten (Jönsson 2007, s.13-18). De tidigare exemplen är inte en
redovisning för lästräningen i sig utan mer en förklaring på de gemensamma och individuella övningar i klassrummet som sker för att öka läs- och skrivträningen. Det som det visar är även en bild av att man heller inte bara kan analysera ett läromedel i sig eller en viss elevgrupp utan snarare undervisningen i helhet. Det som man kan undersöka i ett läromedel är dock vilka förutsättningar som läromedlet bidrar med för att undervisningen ska kunna bidra till positiva utvecklingar inom både individualiseringen men även gruppen. I sitt bedömningsstöd
8
material Nya språket lyfter: Bedömningsstöd i svenska och svenska som andraspråk för
grundskolans årskurs 1 6. Materialet är ett stöd för läraren att följa elevens språkutveckling. så nämner Skolverket liknande delar i lästräningen i tidiga åldrar. Även de belyser läs- och skrivträningen som en process med många moment och att det gynnas av att eleverna får möta flera olika sätt att träna detta.
Modellering av läsande och skrivande sker genom högläsning, gemensamt läsande och gemensamt skrivande i de första årskurserna, läsande och textsamtal samt skrivande och textsamtal för att ge stöd för elevernas alltmer omfattande och mer självständiga deltagande och bidragande.
(Skolverket 2020, s.14). Som framkommit så finns det fler aspekter till läs- och skrivträningen än att bara läsa och skriva själv. Det föreslås även att elevernas läsning gynnas av att få läst för sig och tränar läsningen även genom högläsning. Framförallt verkar högläsning träna elevernas läsning genom de sociala aspekter som skapar en läsgemenskap. Vidare påpekar Skolverket hur viktig högläsning är för elevernas lästräning i tidig ålder.
Det är centralt att i redan tidig ålder få möta olika typer av texter inom skönlitteratur och sakprosa genom att en vuxen läser högt och samtalar om innehållet. På så sätt kan barn redan från förskoleåldern ges möjlighet att möta såväl korta som långa texter.
(Skolverket 2020, s.14). Detta styrker alltså det Jönsson nämner om att både läs- och
skrivträning kräver flera olika moment samt att högläsningen är en central del för den tidiga lästräningen.
Läs- och skrivträningen i de tidiga åldrarna är väldigt viktigt då den lägger grunden för vidare läs- och skrivinlärning. Barbro Westlund menar att det är viktigt att både utveckla
lästräningen och språkutvecklingen hand i hand. F
lika mycket tid på att hjälpa eleverna att utveckla en djupare förståelse för en text som att hjälpa dem att knäcka de . (Fälth Sjölund 2012, s.9)
Då elever kommer från olika socioekonomiska förutsättningar så blir det än viktigare för läraren att välja ett läromedel som kan nå ut till flera elever samt differentieras. Samtidigt ska läromedlet ge möjligheterna till samtliga elever att nå sin potential i kunskapsutvecklingen. Detta kan som nämnt i inledningen skapa en balansgång där hänsyn måste tas till elever som kommer till skolan utan någon lästräning eller kunskapsbakgrund och samtidigt kunna bemöta elever som kommer till skolan med ett rikt ordförråd och god läsvana hemifrån.
9
3 Material
I detta avsnitt av studien följer en presentation av materialet och därefter vilka avgränsningar som gjorts i analysen av läromedlet, samt en kritik kring avgränsningarna som har gjorts och vilka eventuella konsekvenser det får för studiens resultat.
3.1 ABC-klubben
Det läromedel som kommer undersökas i denna studie är ett material som heter ABC-klubben där vi får följa tre huvudpersoner, Asta, Bea och Ceasar på olika berättelser genom olika årskurser. I varje årskurs finns det tre olika läseböcker med olika textnivåer, På väg, A och B med tillhörande arbetsbok för varje årskurs från förskoleklass till årskurs 3. Varje läsebok i årskurserna har samma huvudsakliga berättelse fast olika svårighetsgrad på läsningen. Det som skiljer de olika böckerna är främst textmängden men även mängden underförstått i texten. I på väg-boken så är det mindre texttäthet och litet behov av att behöva göra egna slutsatser medan detta gradvis ökar i A respektive B-boken. Eleverna som har B-boken som läsebok förväntas vara så erfarna läsare att de kan tolka texten själva och därigenom inte behöver allt explicit skrivet.
I varje årskurs finns det en arbetsbok som är tänkt att samtliga elever jobbar med oavsett nivå på läsebok. Delar av arbetsbokens uppgifter är baserade på det tillhörande lästa kapitlet
medan en del uppgifter tränar allmänna skriv- och språkkunskaper, exempelvis tränas på olika genrer av texter eller alfabetisk ordning, vokaler och konsonanter eller ordklasser. Till varje årskurs finns även en lärarhandledning med tips och idéer till läraren hur hen ska kunna lägga upp undervisningen och hur materialet är tänkt att användas. I lärarhandledningen nämns även att B-boken är tänkt att läsas högt för klassen. Vidare finns det en förklaring i varje kapitel i lärarhandledningen där det presenteras ett förslag på arbetsordning. På ABC-klubbens hemsida så förklaras att de tre läseböckerna, arbetsboken samt lärarhandledningen är det grundläggande paketet som är tänkt att användas tillsammans. Utöver detta finns även en läxbok som hjälper eleverna och deras föräldrar att träna lästräningen ännu mer hemma. Det finns även en mängd extra tillbehör, som extra övningar och under detta år så har det just släppts två nya nivåer av arbetsboken. De bygger på samma individualisering som läseböckerna, samma grund men i arbetsboken Fokus så finns mer exempel, bilder och förtydligande i arbetsgången, detta för dom som inte kommit lika långt i sin läs och skrivutveckling. I arbetsboken Bonusbok så ges eleverna en mer utmanande nivå, för att
10
stimulera de elever som kommit längre i sin läs- och skrivutveckling.
Detta material utgår ifrån liknande utgångspunkter som det sociokulturella perspektivet, att elevernas undervisning behöver möta eleverna på deras nivå men att de även ska ses som en grupp och ta nytta av det kollektiva lärandet som sker när individer möts över en uppgift. Denna studie kommer därför att undersöka läromedlet med utgångspunkt från dels vilka individuella förutsättningar eleverna får i sitt eget material, men även med hänsyn till att läromedlet används i grupp och/eller par.
3.2 Materialavgränsningar
För att hålla sig inom ramarna av denna studies storlek så kommer årkurs 2-materialet att stå i fokus och inte de andra årskurserna. Meningen med att analysera årskurs 2-materialet är för att få en bild av materialet i mellanåldrarna. I årskurs 1 kan man tänka att det är många som är i början av sin lästräning. I årskurs 3 kan man tänka att de flesta elever kommit långt i sin lästräning, och därför kan årskurs 2-materialet vara en intressant mellandel att undersöka. En avgränsning som kommer göras är att jämföra de uppgifter i arbetsboken som är frågor om kapitlen i läseboken. Denna studie kommer alltså inte undersöka de generella uppgifterna som tränar språket, eftersom studiens fokus är på kopplingen mellan kapitelböckerna och
arbetsboken. Vissa uppgifter är helt baserade på kopieringsunderlag från lärarhandledningen och dessa kommer heller inte undersökas i denna studie då kopplingen till läseböckerna blir för otydlig.
En annan avgränsning som gjorts i denna studie är att det endast är det grundläggande materialet som kommer analyseras, alltså de tre läseboknivåerna, arbetsboken samt lärarhandledningen. Det digitala materialet har inte undersökts eftersom det utgår ifrån att skolorna ska ha tillgång till olika digitala material så som exempelvis datorer eller surfplattor. Dessa förutsättningar ser så olika ut från skola till skola, allt ifrån att eleverna inte har några datorer/surfplattor till att alla elever har en egenkopplad I-pad. Det blir därför svårt att göra några generaliseringar i hur det skulle kunna användas.
Läxboken kommer heller inte ligga till grund för denna studie då den ska utgå ifrån att undervisningen sker i skolan. Eftersom det kan antas att eleverna skulle kunna ha så skilda förutsättningar i hemmen så att detta skulle vara svårt att jämföras sakligt. Sandra Carlsson
11
Pavic påpekar att elevernas olika förutsättningar hemifrån kan leda till att eleverna inte får likvärdiga förutsättningar att genomföra läsläxan hemma (2018). Elever med kunniga föräldrar skulle kunna hjälpa eleverna mycket med läxorna och uppgifterna däri medan det samtidigt finns elever utan föräldrar, eller med föräldrar utan språkliga förutsättningar att hjälpa eleverna hemma. Vidare så är läxor idag inte lika självklart som det en gång har varit och det är omtalat huruvida det ska ges läxor eller inte, samt i vilken utsträckning. En annan avgränsning för denna studie kommer vara att de två nya arbetsböckerna som nyligen har släppts, alltså Fokusboken och Bonusboken inte ska analyseras. Det kan tänkas att de är så pass nya att de inte har hunnit användas och därigenom heller inte utvärderats i någon större utsträckning.
3.3 Avgränsningskritik
Även om läromedlet är skrivet på så sätt att varje årskurs material ska kunna användas separat, så kan det utgås ifrån att eleverna som får följa ABC-klubbens äventyr redan från F-klass och hela vägen till årskurs 3 får mer utav motivationen och inlevelsen än vad en F-klass som börjar använda materialet i årskurs 2. Det blir därför inte möjligt att helt få med alla aspekter av materialets grundtanke, men som nämnt ändå genomförbart. För att få en helt rättvis jämförelse kan därför tänkas att materialet borde undersökas av en lärare som ska använda materialet i sin helhet och även se progressionen genom alla årskurser.
Även om läxor idag är mer omtalat än det tidigare har varit och utförs i olika utsträckning runt om i landet och i olika klasser så är det fortfarande en hel del som stödjer att läsläxor är bra för barnens utveckling, så det vore optimalt att kunna utgå från att man skulle kunna ge hem läsläxorna till alla och då även få med den delen av läromedlet.
Skolornas olika förutsättningar ska inte vara något som påverkar den likvärdiga utbildningen, och det vore därför bra att även jämföra materialet med utgångspunkt i de digitala
komplementen för att se materialets fulla potential. Förhoppningsvis är det möjligt att utgå ifrån att alla skolor har digitala möjligheter för eleverna inom en snar framtid så att detta även kan tas i beaktande när man undersöker materialet.
Även om Fokusboken och Bonusboken är nya material så ligger de i linje med den övriga grundtanken med materialet, nämligen att eleverna får större möjlighet till individualisering medan de samtidigt får samma gruppgemenskap. Så inom ett par år, efter att materialet fått
12
några klasser som provat det så vore det även bra att få med dessa i en mer utförlig jämförelse för att ta reda på hur detta material skulle kunna användas ännu mer individualiserat.
4 Metod
. Vidare följer en beskrivning av hur analysdelen behandlar frågeställningarna för denna studie och dess bakgrund. Avslutningsvis presenteras vilka förutsättningar som kommer vara utgångspunkt i analysen av läromedlet.
4.1 Forskningsmetod
D n av
kvalitativ forskningsmetod. Alan Bryman presenterar i sin bok Samhällsvetenskapliga metoder
. B ground
Forskaren börjar med en generell frågeställning eller beskrivning av problemområdet (steg 1) Relevanta personer och/eller händelser väljs ut (steg 2).
Relevanta data samlas in (steg 3).
Data kodas (s 4), (steg4a).
Det finns en ständig rörelse fram och tillbaka mellan de fyra första stegen, på så sätt att de första kodningarna visar på behovet av nya data, vilka i sin tur resulterar i behovet att tillämpa ett teoretiskt urval.
Genom en kontinuerlig jämförelse mellan indikatorer och begrepp (steg 5) genereras kategorier (steg 5a). Den avgörande uppgiften går ut på att säkerställa en passform mellan indikatorer och begrepp. Kategorierna mättas under kodningen (steg 6).
Relationerna mellan olika kategorier utforskas (steg 7) på sådant sätt att hypoteser om samband mellan kategorierna kan utvecklas (steg 7a).
Ytterligare data samlas in med hjälp av teoretiskt urval (steg 8 och 9).
Insamlingen av data kommer sannolikt att styras av principen om teoretisk mättnad (steg 10) och av en prövning av den uppkomna hypotesen (steg 11), något som leder till en specificering av faktisk ( ) ( 11 ; F 21.2 ett exempel).
(Bryman 2014, s.518-519). Det är dessa steg som har legat till grund för denna studie. Bryman påpekar även att insamling och analys av data sker parallellt. Denna studie har utvecklats genom en utgångspunkt i en teori som sedan vidare utvecklats och undersökts. I undersökningen så har undersökningen lett till att vidare utveckling har behövts.
13 4.2 Urval av material samt teoretisk utgångspunkt
I lärarprofessionen så förväntas läraren göra många val och ett av dom är vilket läromedel som ska användas i undervisningen. För att läraren ska kunna göra ett kvalificerat val av läromedel så behövs läromedlen ständigt undersökas och med olika utgångslägen. Detta blev utgångspunkten i denna studie för att börja utröna forskningsmål. Till en början i denna studie undersöktes vilket läromedel som skulle stå till grund för undersökningen. Läromedlet valdes då det används inom svenskämnet av många grundskolor och som även utvecklas i den mån att det kommer mera material för utökad användning. Efter detta så var det viktigt att fastställa en utgångspunkt för hur denna studie skulle kunna bidra till forskningsfältet och läraryrket. Det gjordes först en genomsökning av olika uppsatser som skrivits om detta material och utifrån detta började en kategorisering av vad som redan forskats om. De flesta tidigare forskningarna kunde först kategoriseras till bland annat ha undersökt genus,
motivation, språket mellan läseböckerna, barns språkutveckling. Det som saknades i
forskningen var att ingen hade skrivit om läromedlet i sin helhet, alltså läseböckerna i relation till arbetsboken och med stöd av lärarhandledningen. Några studier nämnde
lärarhandledningen och några nämnde arbetsboken men ingen hade gjort en utförlig jämförelse av relationen däremellan. Det som även saknades var en jämförelse mot hur begreppet likvärdig utbildning kunde eftersträvas med stöd i detta material.
4.3 Kategorisering och undersökning av ABC-Klubben
Med utgångspunkt i begreppet likvärdig utbildning så började sedan utrönas en kategorisering av olika delar inom likvärdighetsfrågan. Det finns rent konkreta mätbara delar som om svaren finns tillgängliga för läsaren eller om läsaren måste förlitas på sina egna eller andras
kunskaper. Det framkom även att likvärdighet inte alltid kan mätas utan ibland måste det ses i relation till elevernas individuella förutsättningar och funderingen skapades, hur man mäter eller undersöker det icke mätbara utan att nödvändigtvis göra stick kontroller. I detta skede av studien framkom det tre kategorier som användes för att kunna mäta jämlikheten i materialet. De kapitel i läseböckerna som gav helt identiska text svar, de kapitlen i läseböckerna som endast skiljde åt i textmängd och de kapitlen där det helt enkelt inte gavs svar på visa frågor i en eller flera böcker. Dessa tre kategorier kommer i analysavsnittet av denna studie att ligga till grund för det mer konkreta mätbara likvärdighetsfrågan. Detta vart utgångspunkt för den första samt andra forskningsfrågan i denna studie.
14
4.4 Mätning av det omätbara, utformning av nästa fördjupning
När de konkreta skillnaderna i läromedlet framträdde och det fanns något att analysera så började nästa teori utformas. Detta material är en helhet och bör därför analyseras utifrån de befintliga delarna som är med i grundmaterialet. I lärarhandledningen nämndes på flertalet ställen att läraren är tänkt att läsa högt ur B-boken och det nämndes flera gånger att
uppgifterna bör gås igenom gemensamt först i grupp. Detta ledde till att en ny teori ansats fick lov att göras om tidigare läs- och skrivträning som hade gjorts i grundskolans tidigare åldrar. Där framkom att högläsning och skapandet av en gemensam läsupplevelse bidrar till både gruppens utveckling men även den individuella utvecklingen. Detta gjorde att studien även fick lov att utvärdera hur materialets förutsättningar är för att öva på läs- och skrivträningen i grupp. Den tredje forskningsfrågan, alltså hur skulle ABC-klubbens material kunna användas för att utveckla eleverna i grupp? utformades som ett sätt att bidra till läraryrkets kunskap kring detta läromedel med utgångspunkt i den sociala utvecklingen en grupp skulle kunna få av undervisning med detta läromedel i helhet.
4.5 Analysmetod
Det finns alltså rent konkreta delar att mäta likvärdigheten mot, det går att kolla hur många delar som eleverna får tillgång till i samtliga läseböcker i relation till arbetsboken. Det kommer under analysavsnittet av denna studie att göras paralleller mellan böckerna och framhävas exempel mellan de tre läseboksnivåerna, På väg, A- och B-boken i relation till arbetsboken för att se vilka konkreta exempel som finns för att materialet är likvärdigt utformat. Utgångspunkten kommer vara att åtminstone mer än hälften av kapitlen bör ge samma förutsättningar att besvara frågorna för samtliga böcker. För att läraren inte ska behöva kompensera för mycket rent praktiskt. Eftersom materialet är tänkt i grunden att arbetas med socialt i grupp eller par till stor del så kommer även de böcker som ligger
varandra närmast, alltså På väg-boken och A-boken samt A-boken med B-boken, att jämföras då man kan utgå från att elever som paras ihop förmodligen får möta de inom närmast
proximala utvecklingszon. För att böckernas par- eller grupp moment ska anses likvärdig behöver det alltså vara möjligt för de elever som inte får svar på en fråga i ena boken att få detta svar med hjälp av en läskamrat i den närmsta läseboksnivån. För att undersöka hur ABC-klubbens material skulle kunna användas för att främja lärande i grupp kommer jag främst att utgå ifrån Vygotskijs perspektiv på den proximala utvecklingszonen.
15 4.6 Avgränsningar
Denna studie kommer att utgå ifrån arbetsbokens uppgifter och jämföra dessa med de olika läseböckerna, för att få en kontext i hur läseböckernas skillnader i språk kan påverka elevernas utveckling med konkreta exempel.
Som nämnt i bakgrundsavsnittet av denna studie så lyfter Lerwall att begreppet likvärdighet inte alltid är något specifikt och mätbart (Scheutz 2017). I ett nivåindelat material så kommer det alltid finnas argument för att det inte ges likvärdighet i materialet då det ges olika djup i texten beroende på textnivå. Men det som kommer att mätas i denna studie är huruvida eleverna kan besvara arbetsbokens uppgifter som är kopplade till läseböckernas kapitel oberoende av nivå på läseboken. Vidare kommer det i diskussionen att tas upp de eventuella möjligheterna till grupparbete med detta läromedel som fokus, och även där kommer
undersökas om detta material skulle kunna anses likvärdigt om man utgår ifrån par- eller gruppstruktur.
Denna studie syftar till att undersöka likvärdigheten i materialet och hur en eventuell lärare skulle kunna arbeta med materialet i grupp för att stärka individen och gruppen. Det kan tänkas att ett ytterligare steg hade varit att göra empiriska insamlingar från flera olika klasser som använder materialet. Än bättre hade varit att även kunna följa en grupp som använder materialet från förskoleklass till årskurs 3 för att se utvecklingen. Denna studie kommer dock göra en teoretisk ansats i att undersöka likvärdigheten och hur det skulle kunna användas. 4.7 Utgångspunkter för analysen
I undersökningen av detta läromedel kommer därför följande förutsättningar att vara utgångspunkt. I analysdelen av denna studie kommer utgångspunkten vara att de tre olika läseböckerna används då det kan antas att det åtminstone finns någon eller några elever från varje nivå representerad i en elevgrupp. Nästa utgångspunkt är att merparten av eleverna befinner sig på mellan nivån som är A-boken. Studien kommer att utgå ifrån att arbetsboken innehas av samtliga elever som gemensam uppgiftsbok för dem. Vidare utgås ifrån att
lärarhandledningen används av läraren som stöd för att se hur materialet i grunden är tänkt att användas samt vad som bör tänkas på. Det kommer att utgås ifrån som det står i
lärarhandledningen att B-boken inte bara används till de elever som behöver utmaning utan även att den används som högläsningsbok, vilket betyder att samtliga elever får tillgång till
16
innehållet i B-boken muntligt och att eleverna med B-boken får tillgång till den texten både skriftligt och muntligt.
5 Analys
Nedan följer en jämförelse mellan de tre läseböckernas nivåer, På väg, A-boken och B-boken. Dessa böckers kapitel jämförs med de arbetsboksuppgifter som har direkt koppling till
läsebokskapitlen. I analysen lyfts det fram dels de delar som är helt identiska i alla tre böcker, dels de delar som är snarlika och där endast textmängd eller textens komplexitet skiljer. Dessutom uppmärksammas de delar som skiljer sig mellan de olika böckerna. I den första delen, avsnitt 5.1, kommer det att presenteras exempel numrerade inom parantes, exempelvis såhär (1), ovanför varje textutdrag. Sedan följer en analys av varje exempel direkt under. Anledningen till att exemplen i detta avsnitt är presenterade i texten och inte som bilagor är för att underlätta för läsaren att snabbt kunna lokalisera skillnaderna som refereras till i analysen av exemplen. I avsnitt 5.2 så analyseras de kapitlen som inte har lika utpekande skillnader som i avsnittet innan. De utdragen ur läromedlet som ligger till grund för det avsnittet, exemplen (8) (16), finns bifogade som bilaga i denna studie och kommer att analyseras i sin helhet med enstaka referenser till specifika exempel. De kommer dock att diskuteras under diskussionsavsnittet av denna studie för att få en helhetsbild av läromedlets styrkor och eventuella svagheter med utgångspunkt i teoriavsnittet som ligger till grund för denna studie. I exemplen (17) och (18) så är texten identiska i samtliga läseböcker och kommer att tas upp i diskussionsdelen av denna studie.
5.1 Skillnader mellan läseböckerna
I tabellen nedan så ser vi en sammanställning av uppgift 1 ur kapitel 2 i arbetsboken. X betyder att ordet återfinns i texten och tom ruta innebär att ordet inte återfinns. Uppgiften som eleverna får är att söka upp synonymer till orden, Stirrade, prata, affär, dam, herre, otäckt, förtrollad, obebott, färdig, brak, i läseboken. Därefter uppmanas eleverna att para ihop synonymerna med orden i tabellen, vilka återfinns i arbetsboken.
Tabell 1 På väg-boken A-Boken B-Boken Lärarhandledningen
Man X X X
Magisk X X Magi Magi
Butik X X X X
17
Öde Ödehus Ödehus Ödehus Övergivet
Tala Talade Talade
Blängde X X
Läskigt X X X
Skräll X X X
Klar Klara Klara
I tabell 1 syns att vissa ord inte återfinns alls i en eller flera av läseböckerna, och vidare ser vi att vissa ord endast återfinns som del av ord så som ordet öde i ödehus. Vi ser här ett tydligt exempel på när eleverna får olika förutsättningar att göra arbetsbokens uppgifter om man endast utgår ifrån deras egen läsebok. Vi ser att de elever som har På väg-boken inte får tillgång till en del av orden som de andra två böckerna får. I lärarhandledningen ges exempel på ord och fraser att förklara (Fälth Sjölund 2012, s.33). Dessa ord påvisar att författarna har förutsett några svårigheter så som att skräll, läskigt och blängde behöver vidare förklaring innan eleverna tar sig an uppgiften. Detta skulle kunna ses som att författarna även räknat med att de elever som har På väg-boken inte får tillgång till dessa ord. Men eftersom tanken är att eleverna ska få B-bokens text uppläst för sig så täcks det mesta. Det som dock förbisetts är att ordet tala helt tagits bort från B-boken och heller inte nämns i lärarhandledningen. Detta skulle innebära att eleverna som läser B-boken skulle behöva få tillgång till detta genom diskussion med de andra eleverna som läser de andra böckerna.
I texten nedan följer exempel ur kapitlen i arbetsboken som direkt kopplar till
läsebokskapitlen, och sedan utdrag ur varje läsebok som besvarar frågorna. Efter varje
exempel följer en analys av exemplen och eventuella kommentarer ur lärarhandledningen som kan kopplas till uppgiften.
(1)
Vad behövde mamma prata med Cesar om?
A) Att ABC-klubben inte fick ha sina möten i källaren. B) Att Cesar och mamma kanske måste flytta.
C) Att Cesar hade glömt att städa sitt rum. Vilket yrke har Cesars mamma?
A) Hon är bilmekaniker. B) Hon är förskollärare.
18 C) Hon är guldsmed.
Läs och ringa in rätt svar. (Ja eller Nej). Är cesars soffa gul?
Träffas ABC-klubben på vinden? Heter Beas nalle Hickeman? Har Maj-Björn knappar på ryggen? Är Maj-Björn hemma hos Asta?
Gömde mamma örhängen i nallen? (Arbetsboken 2012, s.18: K.4: U.1-3) ABC-klubben skulle ha möte i Cesars källare.
, .
Det finns inga jobb för en guldsmed här. Hickeman ligger väll på min säng.
N B D A .
Jag gömde mormors diamantring i nallen. (På väg-boken 2017, s.24-28) Cesar plockade i ordning i källaren inför ABC-klubbens möte.
.
Det finns inga jobb för en guldsmed här. Hickeman ligger väll på min säng.
H D s Asta.
Du vet att den har en liten dragkedja på ryggen?
Jag gömde mormors diamantring där. (A-boken 2011, s.24-28) Cesar plockade i ordning i källaren inför ABC-klubbens möte.
.
Han hörde knappt när mamma sa att det inte fanns några jobb som guldsmed här i stan. Hickeman ligger väll på min säng.
H D A .
Du vet att den har en dold liten dragkedja på ryggen?
Jag stoppade in mormors diamantring där. (B-boken 2011, s.24-28) I exemplet ovan (1) ser vi hur eleverna i relativt stor utsträckning får samma svarsalternativ på uppgifterna i arbetsboken. Dock får inte de eleverna med På väg-boken några förutsättningar att besvara frågan om Maj-Björn har knappar på ryggen, men de får dock tillgång till detta genom högläsningen ur B-boken. Frågan gällande färgen på Cesars soffa kan endast besvaras om eleverna även tittar på bilderna, då detta inte nämns i någon av texterna men återfinns som
19
bild i samtliga av böckerna. Så även om eleverna får samma bild och därigenom
förutsättningarna att besvara frågan så kan det ses som lite förvirrande för vissa elever då instruktionen säger att eleverna ska läsa och besvara frågorna. I lärarhandledningen refereras till att läraren först bör läsa högt för eleverna och sedan diskutera olika svåra ord.
(2)
Finns svaret på ytan eller under ytan? Läs och kryssa i rätt ruta. [På ytan eller under ytan]. Vad var det för idé Asta fick?
Tycker Cesar om att spela fotboll?
Varför trodde Sigge att Asta skojade när hon sa att hon ville lära sig spela fotboll? Var tränade Beas lag?
Hur tyckte Sigge det var att spela med Asta? Varför bad Asta Bea om ursäkt?
Vem hade ljugit?
Varför kände sig Sigge lurad av Asta? (Arbetsboken 2012, s.30: K.7: U.1) Hon skulle lära sig lite om fotboll, så att hon kunde spela med Bea.
Asta och Sigge gick ner till sportfältet. På planen bredvid tränade Beas lag. Förlåt för idag, sa Asta. I matsalen.
Och då hade jag redan ljugit. (På väg-boken 2017, s. 40-64) Om hon lärde sig lite om fotboll, så kunde hon spela med Bea.
Både Asta och Cesar tyckte nämligen att fotboll var tråkigt.
Asta och Sigge gick ner till gräset bredvid sportfältet. På planen tränade Beas lag. Förlåt för idag, sa Asta. I matsalen.
Och då hade jag redan ljugit. (A-boken 2011, s. 40-64) Om hon kunde lära sig lite om fotboll, så kunde hon spela med Bea.
Cesar tyckte nämligen precis som Asta att fotboll var tråkigt.
Asta och Sigge gick ner till sportfältet bakom höghuset för att träna. På själva fotbollsplanen hade Beas lag träning.
F , . I . J
Och då hade jag redan ljugit. (B-boken 2011, s.40-64 )
I exemplet ovan (2) kan vi se hur texten är någorlunda likartad, men flera skillnader finns som även skulle kunna tolkas olika beroende på elevens läsförmåga. Vi ser att flertalet av frågorna finns besvarade i texten i samtliga böcker, dock så återfinns inte någon text i På väg-boken
20
om huruvida Cesar tycker om fotboll eller inte. Detta besvaras endast genom högläsningen ur B-boken. Frågan om varför Asta bad om ursäkt kan eventuellt i B-boken tolkas som en på
ytan fråga , .
Eftersom man får reda på mycket detaljer om varför hon ber om ursäkt. I lärarhandledningen ges dock ett förslag på att låta denna uppgift göras gemensamt eller i mindre grupper då detta är en knepig uppgift (Felth Sjölund 2012, s.54).
(3)
1. Vad är det som händer på bilden?
2. A B . ?
3. Varför hittar Beas mamma inte tidningen? 4. Varför får Bea så bråttom?
5. Vad händer med tidningen när Bea träffar Asta och Cesar? (Arbetsboken 2012, S.66: K.16: U.1-5)
Beas mamma letade efter något. Bea skyndade att klä på sig.
Såg din mamma tidningen? flämtade Asta. Nej jag hann gömma den.
Resten av tidningen rullade han ihop till en ny momma. (På väg-boken 2017, s.91-96) Beas mamma for runt i köket och letade efter något.
Bea förstod vad mamma tänkte på och skyndade sig att klä på sig. Såg din mamma tidningen? flämtade Asta.
Nej jag hann gömma den.
Resten av tidningen rullade han ihop till en ny momma. ( A-boken 2011, s.91-96) Beas mamma for runt som en virvelvind i köket. Hon rafsade och rotade och kikade och letade.
Bea förstod vad mamma tänkte på och skyndade sig att ta jackan från kroken och sätta på sig stövlarna.
Hann din mamma se den? frågade hon.
Nej, jag han gömma den innan någon kom ner.
Resten av tidningen rullade han ihop till en ny momma. (B-boken 2011, s.91-96) I exempel (3) så får vi se att textmängden varierar. Vi får även se exempel på att den frågan som refererar till vad som händer på bilden ger olika mängd detaljer, från På väg-
21
B . B-bokens mycket B
. H . D
skulle kunna resultera i att eleverna även utvecklar olika svar på frågan. Vidare besvaras inte frågan om varför Bea fick så bråttom explicit i varken A-boken eller B-boken. Här krävs alltså att läsaren dels hängt med i berättelsen men även har möjlighet att tolka mellan raderna, till skillnad från På väg-boken där läsaren inte ens får en ledtråd att Bea förstod vad mamma menade, bara att hon skyndade sig. I lärarhandledningen till detta kapitel står det uttryckligen att för att eleverna ska kunna klara detta så bör kapitlet ha gåtts igenom gemensamt innan eleverna börjar med uppgifterna. Problemet kan alltså förslagsvis tas upp innan och diskuteras i gruppen (Felth, Sjölund 2012, s.90).
(4)
I dagboken skriver Asta att hon fått två telefonsamtal, ett var jättebra och ett var jättehemskt.
Skriv namnen på dem som Asta pratar med vid rätt bild. (Arbetsboken 2012, S.74: K.18: U.1)
Idag fick jag två samtal. Det första var från Cesar. Han var glad och jag blev glad.
Men sedan ringde Bea. (På väg-boken 2017, s.102-105) På kvällen idag fick jag två samtal. Ett jättebra och ett jättehemskt. Det bra var från Cesar. Han var glad och jag blev glad.
Men sedan ringde Bea. (A-boken 2011, s.102-105) På kvällen idag fick jag två samtal. Ett jättebra och ett jättehemskt. Det bra var från Cesar. Han var glad och jag blev glad.
Men sedan ringde Bea. (B-boken 2011, s.102-105) I exempel (4) så kan det till synes ges likadana förutsättningar att besvara uppgifterna i arbetsboken. Dock vid närmare granskning så kan man se att På väg-boken återigen saknar explicita delar, texten nämner att Cesar var glad och att Asta blev glad av det men i A-boken respektive B-boken så står det explicit att det bra samtalet var från Cesar. Här förväntas alltså de som har en lättare läsnivå på kapitelboken att kunna läsa mellan raderna medan de som läser de svårare böckerna får svaret till sig i texten. Nämnvärt är även att A-boken och B-boken har i detta kapitel samma meningar som besvarar frågorna men inte På väg-B-boken. (5)
22
Här är en sammanfattning av kapitel 19. Skriv in orden som saknas.
Vissa morgnar är det _ i alla familjer. Familjen åt _. Då kom Sigge plötsligt på att han skulle på studiebesök och behövde ha _ med sig. När _ skulle resa sig från bordet svimmade hon. _ klappade henne på kinden och kände att hon var alldeles kokhet av _. Asta måste vara hemma från skolan och ligga i sängen. Pappa lade en blöt _ på hennes panna. När hon tittade i _ såg hon en stor vänthall. I bakgrunden syntes _ genom ett stort fönster. Febern måste ha fått henne att _. På en av stolarna i vänthallen såg hon _. Försökte spegeln säga henne något? Asta måste få tag på _. Det var deras enda chans att få tillbaka diamantringen. (Arbetsboken 2012, S:78 K:19 U:1) Den här morgonen var det kaos i Astas familj.
Sigge ska på studiebesök, sa pappa till mamma. Med matsäck.
När Asta reste sig försvann allt blod från hennes huvud. Hon svimmade. Pappa klappade henne på kinden.
Feber betyder sängen.
Pappa har lagt en blöt handduk över Asas panna. Asta tittar i spegeln.
I bakgrunden är det ett stort fönster, och utanför fönstret syns flygplan. Febern måste ha fått henne att yra.
En nalle. Maj-Björn.
Jag måste få tag i Bea. (På väg-boken 2017, s.105-111) Vissa morgnar är det kaos i alla familjer.
Sigge ska på studiebesök, sa pappa till mamma. Med matsäck.
När Asta reste sig försvann plötsligt allt blod från hennes huvud. Hon svimmade. Pappa klappade henne på kinden.
Feber betyder sängen.
Pappa har lagt en blöt handduk över Asas panna.
När hon öppnar ögonen igen ser hon en stor vänthall i spegeln.
I bakgrunden är det ett stort fönster, och utanför fönstret syns flygplan. Febern måste ha fått henne att yra.
En nalle. Maj-Björn.
Jag måste få tag i Bea. (A-boken 2011, s.105-111) Vissa morgnar är det kaos i alla familjer.
23
Är det sant? Sa pappa och himlade med ögonen. Säg att det inte är sant! Sigge ska på studiebesök, sa pappa till mamma. Med matsäck.
Asta reste sig och då försvann plötsligt allt blod från hennes huvud. Hon blev alldeles kall och det nästa hon mindes var att hon låg på golvet. Pappa klappade henne på kinden. Feber betyder sängen.
Pappa har lagt en blöt handduk över Asas panna.
Det var som om en dimma, eller tjock rök, fyllt spegeln bakifrån. Hon blinkade en gång till, och nu lättade dimman. Men det hon såg speglas var inte fönstret och skrivbordet, utan en stor sal, eller vänthall, med många människor.
I bakgrunden syntes ett stort fönster, men inte Astas fönster, utan ett helt annat. Utanför fönstret såg Asta att flygplan. Febern måste fått henne att drömma igen. Eller yra. En nalle. Maj-Björn.
Jag måste få tag i Bea. (B-boken 2011, s. 105-111)
Exempel (5) visar oss hur samtliga böcker ger ungefär samma svar, dock så är textmängden i B-boken betydligt större och på vissa ställen även missvisande. Exempelvis så står det att febern måste fått Asta att börja drömma igen och efter det så kan vi uttyda att hon yrade.
Samtliga böcker visar äve , E
nalle. Maj-B (5) hallen.
Eleverna behöver alltså inte bara uttyda att det inte är Maj-Björn som eftersöks utan de ska även komparera ordet nalle till nallen för att det ska passa med uppgiften som kommer efter, där eleverna ska fylla i en ordfläta med orden. Vidare så är en intressant skillnad att i På väg-boken och A-väg-boken så låter det som att pappa är den som kommer på att Sigge ska ha matsäck med sig, och att det endast är i B-boken som det ges beskrivning om att det är Sigge som kommer på det och att pappa reagerar på detta. Däremot så är lärarhandledningens förslag väldigt kompenserande i detta hänseende och föreslår att läraren läser kapitlet högt ur B-boken för eleverna först, och vidare lyfts det även förslag på att diskutera de allra flesta av frågorna innan, med utgångspunkt från de rätta svaren (Felth Sjölund 2012, s.101). Dessutom står det ingenstans explicit i kapitlet i någon av läseböckerna att familjen äter frukost. Detta är något som eleverna ska lista ut själva, och de elever som har en dålig referensram kring frukostkonceptet eller begränsade språkliga förutsättningar blir här förbisedda och det blir lärarens uppgift att kompensera.
24
Här är delar av en sammanfattning av kapitel 20. Fyll på med det viktigaste som hände i kapitlet.
Bea frågade Olle om _
Asta hade tänkt ut en plan. Hon _
Sedan såg Asta flygplatsen igen. Hon såg _. (Arbetsboken 2012, S:82: K.20: U.1) Har det kommit några nya brev om Maj-Björn? frågade Bea.
Asta måste få tag i Bea och berätta att nallen satt i en stol på flygplatsen. Astas plan var att smyga förbi pappa ut i hallen.
Asta ser flygplatsen igen. Nallen sitter kvar. En man och en kvinna sätter sig. De samlar ihop sina saker och går fram mot en disk. Med Maj-Björn.
(På väg-boken 2017, s.111-117)
Har det kommit några nya brev om Maj-Björn? frågade Bea.
Asta hade tänkt ut en plan. Hon måste få tag i Bea och berätta att nallen satt på en stol på flygplatsen.
Planen var att smyga förbi pappa ut i hallen.
Asta ser flygplatsen igen. Väntstolarna. Nallen sitter kvar. En gammal man och en gammal kvinna sätter sig.
De samlar ihop sina saker och går fram mot en disk. Med Maj-Björn. (A-boken 2011, s.111-117)
Har det kommit några nya brev om Maj-Björn?
Några hundra meter från skolan inledde Asta en rädningsaktion. Hon måste få tag i Bea, måste berätta att nallen satt i en stol på flygplatsen och väntade på att åka ut i världen. Om hon bara lyckades smyga förbi pappa ut i hallen så kunde hon ta skorna och jackan, slinka ut i trapphuset och klä på sig där. Det var planen.
Asta ser flygplatsen igen. Väntstolarna. Nallen. Den sitter kvar med lappen i ett snöre om halsen. En gammal man och en gammal kvinna sätter sig tungt.
Kanske ropas det ut något i högtalarna. Ja, det verkar så, för de samlar ihop sina saker och går fram mot en disk. Det är tydligen dags för dem att åka.
(B-boken 2011, s.111-117)
Här (6) ser vi att textförutsättningarna på första frågan är näst intill identiska men efter detta blir det stora skillnader på viken information eleverna får och även förutsättningarna för vilka svar på frågorna som kommer ges. I både På väg-boken och A-boken så framgår att Astas plan är att smyga förbi pappa medan B-boken ger en helt annan beskrivning som inte bara
25
inkluderar att smyga förbi pappa utan även att hon måste få tag i Bea och berätta om nallen och flygplatsen. Detta är två väldigt olika planer som berättas om i texten vilket även påverkar vad för svar eleverna får i sina arbetsböcker. Lärarhandledningen uppmanar även i detta kapitel att läraren ska läsa kapitlet högt ur B-boken vilket skulle kunna ge förutsättningar för de flesta eleverna att få tillgång till Astas riktiga plan med (Fälth Sjölund 2012, s.105). Det som bör uppmärksammas är att eleverna som läser B-boken faktiskt inte får informationen att det äldre paret tar nallen Maj-Björn med sig. Detta är alltså något som heller inte hjälps av att läraren läser högt för eleverna ur B-boken, utan detta betyder att eleverna måste diskutera i par eller grupper med några som läst de andra böckerna för att få den informationen. (7)
Vem sa vad i kapitel 21? Välj rätt person och skriv färdigt meningarna. (Asta, Astas pappa, Bea, Beas mamma)
- Du får ropa om du kommer på något du vill ha sa _
- J ,
- Jag tog ledigt på eftermiddagen, sa _ - Vi kan titta på en ny klänning åt dig, sa _ - Förresten, är Asta här? undrade _
- Nej hon är sjuk, jättesjuk svarade _
- Då köper vi något gott och hälsar på henne, föreslog _
- Måste på toa, sa _. (Arbetsboken 2012, S.87: K.21: U.2)
P A
Ja hej det är jag.
Bea mötte sin mamma på skolgården.
Jag tog ledigt, sa hon och gav Bea en kram.
Vi kan titta på en ny klänning åt dig till mormors fest imorgon, sa mamma.
H ,
Förresten är Asta här?
Nej hon är sjuk. Hon blir nog borta länge.
Men vet du vad? sa mamma. Då köper vi något gott och hälsar på henne på vägen. Måste på toa, sa Asta med ynklig röst. (På väg-boken 2017, s117-122) Du får ropa om du kommer på något du vill ha, sa pappa och gick ut.
Precis utanför Astas dörr tog han telefonen. Asta hörde vartenda ord han sa.
26 Ja hej det är jag.
När Bea var på väg över till fritids mötte hon sin mamma på skolgården. Jag tog ledigt på eftermiddagen, sa hon och gav Bea en kram.
Vi kan titta på en ny klänning åt dig till mormors fest imorgon, sa mamma.
H ,
Förresten är Asta här?
Nej hon är sjuk. Jättesjuk. Hon kommer nog bli borta länge.
Men vet du vad? sa mamma. Då köper vi något gott och hälsar på henne på vägen. Måste på toa, sa Asta med ynklig röst. (A-boken 2011, s.117-122) Du får ropa om du kommer på något du vill ha, sa pappa och gick ut.
Precis utanför Astas dörr tog han telefonen och knappade in några siffror. Asta hörde vartenda ord han sa.
Ja hej det är jag.
När skoldagen var slut och Bea var på väg att gå över till fritids mötte hon sin mamma på skolgården.
Det var så fint väder, så jag tog ledigt på eftermiddagen, sa hon och gav Bea en kram. Kan vi inte gå och fika? sa mamma. Och så kan vi titta på en ny klänning åt dig till mormors fest imorgon.
Någonstans långt inom henne växte ett litet hopp att mamma skulle ha glömt ringen, men det hoppet släcktes brutalt när mamma sa:
Förresten hur gick det med ringen? Är Asta här?
Nej hon är sjuk. Jättesjuk. Hon kommer bli liggande i flera dagar, kanske veckor.
Men vet du vad? sa mamma. Då kan vi gå förbi affären och köpa något gott till Asta och sedan går vi upp till henne på vägen till stan.
Måste på toa, sa Asta med ynklig röst. (B-boken 2011, s.117-122) I exempel (7) ges det hyfsat snarlik information i de olika böckerna, men det som skiljer sig åt här är att i På väg- - Du får ringa om du kommer på något du vill
,
och därigenom lämnas till att inte kunna göra uppgiften. Ytterligare en gång föreslås det i lärarhandledningen att läsa högt ur B-boken för eleverna (Felth Sjölund 2012, s.109).
27
5.2 Mindre skillnader exempelvis textmängd skiljer böckerna åt
I exempel 8-16 ser vi att eleverna får likadana svar, endast textmängden skiljer böckerna åt. Detta kommer inte att analyseras allt för mycket i följande del av analysen men det kommer att ligga till grund för det avslutande diskussionsavsnittet av studien.
I exempel (8) så ser vi att texten må vara nästan identiska men ändå så utelämnas de elever som läser På väg-boken, som ska vara den lättare, till att läsa mellan raderna att den som hittar nallen Maj-björn ska följa instruktionerna, detta styrs dock upp av att eleverna ska läsa detta på en bild så man skulle kunna utgå från att eleverna bör förstå detta, samt att eleverna även får den instruktionen läst för sig ur B-boken via lärarens högläsning.
Exempel (10) uppvisar även detta snarlik text och kommer här inte analyseras på djupet men kommer ligga till grund för efterföljande diskussionsdel av denna studie. Det kan dock
noteras att i de flesta tidigare exemplen har det varit A-boken och B-boken som varit lika eller haft identiska texter medan denna gång så är det På väg-boken och A-boken som är lika. I exempel (11) så ser vi även här näst intill identisk text, men en mening som ändras genom böckerna.
6 Diskussion
Diskussionsdelen av denna studie börjar med en kort sammanfattning av analysavsnittet. Sedan diskuteras de delar som inte analyserades så djupt för att ändå bidra till
helhetsperspektivet. All diskussion ställs i relation till den tidigare forskning som presenterats under bakgrundsavsnittet i denna studie. Avslutningsvis sammanställs de slutsatser som kan dras utifrån denna studies resultat och ett avsnitt med förslag på vidare forskning.
6.1 Diskussion av analys
Som konstaterats av Lerwall så är det inte alltid möjligt att mäta likvärdighet då det inte endast innefattar de mätbara delarna av undervisningen (Scheutz 2017). Däremot har det påpekats vissa mätbara delar som gör att materialet inte kan ses likvärdigt, Ståhl påvisar att ABC-klubbens material ger olika förutsättningar att träna på mer avancerade förmågor som exempelvis att göra inferenser, vidare menar hon att eleverna i mellannivån, A-boken, får mindre text mängd och därför får mer förutsättningar att träna på egna inferenser än i exempelvis B-boken (Ståhl 2015, s.23). Detta ser vi även exempel på i denna studie som i
28
exempelvis analysen av exempel (5) där B-boken ger mer detaljer om att det är Sigge som har glömt matsäcken medan det i På väg-boken samt A-boken inte framkommer utan detta är något som eleverna får uttyda och här göra inferenser gällande detta. Även i exempel (6) får vi ett sådant exempel där eleverna som läser B-boken får så pass mycket information att de inte får träna lika mycket på att göra egna inferenser, denna gång gällande Astas försök att smyga förbi pappa. I samma exempel får vi även veta att de elever som läser B-boken inte får reda på att nallen Maj-Björn blir tagen av ett äldre par. Det framkommer alltså även i denna studie att läseböckerna ger olika mängd möjligheter att träna på inferenser. Lindström och Olsson framhäver att det även skiljer sig åt i motivationsskapande förutsättningar mellan böckerna. Dessa författare menar dock att det är den lättlästa boken som inte bidrar till motivationsskapande (Lindström och Olsson 2016, s.23-24). Denna studie har förvisso inte fokuserat på de motivationsskapande faktorerna i detta läromedel men det ses ändå ett flertal exempel på när eleverna i På väg-boken inte får tillgång till viss information och måste tillgodo se sig denna information antingen i den gemensamma diskussionen eller från högläsningen ur B-boken som läraren utgås från att göra, se exempel 1,3 och 7. Det skulle kunna antas att när eleverna inte har möjlighet i sin egen bok att svara på frågorna, så skulle detta kunna minska motivationen för de eleverna. Samtidigt som det skulle kunna utgås från att de elever som läser På väg-boken är i början av sin läsutveckling och snarare skulle kunna få stärkt motivation av att få en del information muntligt och en del par- eller gruppstöd för att inte lämnas själv med materialet. Detta ligger väl i linje med Vygotskijs teorier om den
närmsta proximala utvecklingszonen.
Som Säljö lyfter så kan språket i sig inte anses som något fast utan det måste ses i relation till sammanhang och vad det används till. Denna tanke skulle kunna få en att fundera om det verkligen bara går att jämföra text mot text för att se likvärdigheten. Det korta svaret är att ja man kan tänka sig att en del av begreppet likvärdighet kan jämföras på det sättet och sen undersökas vilka kompensatoriska insatser som behövs för att de olikvärdiga delarna ska suddas ut. Man skulle vidare kunna tänka som nämnt i bakgrundsavsnittet gällande nivåindelat material att det aldrig går att få helt likvärdigt då det ges olika textmängd
exempelvis. Det skulle kunna jämföras hur kvantitativt likvärdigt materialet är. Om vi kollar på analysen ur ett kvantitativt perspektiv så syns ändå att merparten av exemplen faktiskt är snarlika och därigenom likvärdiga. Vidare skulle då kunna tänkas att materialet faktiskt är likvärdigt men att det får kompenseras med hjälp av lärarens medvetenhet kring de olikheter som framkommer av analysen.
