Akademin för utbildning, kultur
och kommunikation EXAMENSARBETE
HSV 406 15 hp Ht 08
Språkstimulans som en röd tråd
Sanning eller utopi
Language stimulus as a coherent thread Truth or utopia
Annette Löfgren
Akademin för utbildning, kultur
och kommunikation EXAMENSARBETE
HSV 406 15 hp HT 08 SAMMANDRAG ___________________________________________________________________________ Annette Löfgren Språkstimulans som en röd tråd Sanning eller utopi
Language stimulus as a coherent thread Truth or utopia
Årtal 2008 Antal sidor: 37
___________________________________________________________________________ Avsikten med min undersökning är att söka påvisa att samarbete mellan förskola,
förskoleklass och år 1, där en röd tråd löper genom materialet, skapar de bästa förutsättningarna för en god läs- och skrivinlärning.
Min undersökning skedde i en skola, dit även förskoleklass och förskola är knuten. Kommunen har föreskrivit alla förskoleklasser att använda Bornholmsmodellen samt i år 1 repetera den, varför fokus har lagts på det materialet. Utöver det har jag tagit del av det material den utvalda förskolan använder sig av. Jag har studerat tidigare forskning kring ämnet läs- och skrivinlärning, där även våra fysiska förutsättningar för språkutveckling berörs samt tagit del av verksamhetens arbete med språkstimulans.Kvalitativa intervjuer av
pedagoger och observationer med språkstimulansen i fokus är de metoder som använts. Resultaten visar att en röd tråd och samarbete stadierna emellan existerar till stor del. Materialet fungerar väl, likt en röd tråd hela vägen. Samarbetet visar sig halta då jag finner att förskolan är den verksamhet som personalen har minst kunskap om. Studien visar att barnen i förskolan även tränas inför skolstarten och därför blir ett samarbete med skolan och en
liknande språklig träning viktig, vilket skapar likartade förutsättningar för alla barn. _____________________________________________________________________ Nyckelord: Förskola, förskoleklass, år 1, läs- och skrivinlärning, språkstimulans, Bornholmsmodellen, Rydjas program, röda tråden, samarbete
Innehållsförteckning
SAMMANFATTNING………2 1 INLEDNING….….…….…………..…….…..………..4 1.1 SYFTE………..……….….….….….….….….…..……….4 1.2 FRÅGESTÄLLNINGAR…….………..……..…….………..……….5 1.3 DISPOSITION……….…..….….….….……….………...5 1.4 ETISKA STÄLLNINGSTAGANDEN………….…..………….….….…..………....5 2FORSKNINGSBAKGRUND……..….….….….….………...7 2.1 HISTORIK……….…….….….….…..………..……….7
2.2 LÄS- OCH SKRIVUTVECKLING RENT ALLMÄNT……….……...………8
2.3 FYSISKA FÖUTSÄTTNINGAR……….……..………10
2.4 SPRÅKLUST I FÖRSKOLA OCH FÖRSKOLEKLASS………..….……….11
2.5 BORNHOLMSMODELLEN……….………..………..12
2.6 STYRDOKUMENT……….………..……….14
3
METOD OCH MATERIAL…….…………..………….….….…..………...15
3.1 RELIABILITET OCH VALIDITET….………..………17
4
RESULTAT……….……….………..……….……….18 4.1 SAMMANSTÄLLNING AV INTERVJUER………18 4.1.1 Intervjuer på förskolan……….18 4.1.2 Intervjuer i förskoleklass……… 20 4.1.3 Intervjuer i år 1………...…..21 4.2 SAMMANSTÄLLNING AV OBSERVATIONER………….………23
4.2.1
Observationer i förskolan……….…..…….…….….….……..……….………...23 4.2.2 Observationer i förskoleklass………..………..24 4.2.3 Observationer i år 1………..………..245
ANALYS OCH SLUTSATSER………..……….…………..………..26
5.1 BAKGRUND OCH UTBILDNING……….…….…….……….…26
5.2 SPRÅKSTIMULANS SOM ARBETSSÄTT……….…….…….……….…26
5.3 KÄNNEDOM OM ÖVRIGA PEDAGOGERS ARBETSSÄTT…..…….……….…27
5.4 HUR ARBETET MED SPRÅKSTIMULANSEN PÅVERKAS….………..………27
5.5 ÖVERGÅNG TILL NÄSTA STADIUM……….……..………..28
5.6 SLUTSATSER……….……..………28
6
AVSLUTNING………..……..….……….………..…….34
KÄLLFÖRTECKNING……….……….35
BILAGOR……….………....37
BILAGA 1Intervjufrågor till pedagogerna på förskolan………..37
BILAGA 2Intervjufrågor till pedagogerna i förskoleklass………...….………38
1 Inledning
Då jag på lärarprogrammet gått inriktningen språk- och språkutveckling har jag särskilt tagit till mig vikten av att allt lärande underlättas om det sker på ett lustfyllt sätt samt hur viktigt det är med språkstimulans i de yngre åren. Under mina praktikveckor ute på min partnerskola har funderingar kring sättet att arbeta med språkstimulans väckts. Till en början hade jag en grundtanke om att jag vill se hur det lilla barnets utveckling på förskolan löper vidare upp i skolvärlden. Slutligen bestämde jag mig för att undersöka om det från förskolan genom förskoleklassen upp till år 1 finns en röd tråd vad det gäller språkstimulans. Hur ser det ut i verkligheten? Personligen anser jag det vara viktigt med den röda tråden i allt som görs. En god språkutveckling är förutsättningen till ett samhälle där vi kommunicerar genom språket, både muntligt och skriftligt. I förskoleklassen och även i år 1 arbetar man utifrån
Bornholmsmodellen i den kommun jag undersöker. Jag har funderat över om det existerar något slags samarbete stadierna emellan och om det finns något helhetstänkande rörande barnens språkutveckling på deras väg in i skolan. Arbetar förskolan på ett sådant sätt att barnen enkelt bygger vidare på sina kunskaper? Skolan ska se till barnens bästa och det fungerar bäst om det löper en röd tråd genom barnets lärprocess anser jag. Om metoden dessutom känns välbekant och trygg måste det ytterligare underlätta för barnets inlärning. Precis som Lpo 94 säger menar jag att barnen på ett lustfyllt sätt ska stimuleras till sin kunskapsinhämtning.
Bornholmsmodellens syfte är att med lekens hjälp stimulera barnens språkliga
medvetenhet. Den här metoden kan enligt Ingrid Häggström & Ingvar Lundberg (1994:5) förebygga senare läs- och skrivproblem, genom att dess svårighetsgrad ökar. Arbetssättet skulle särskilt gynna den grupp som ligger i riskzonen för att utveckla läs- och
skrivsvårigheter. Det finns även andra orsaker till att ett barn kan få språkutvecklingsproblem som t. ex. hjärnskador. I den här undersökningen har jag valt att inte närmare gå in på dessa faktorer.
Min undersökning är utförd i en skola i Mellansverige, dit både förskola och förskoleklass är knutna. Jag vill kunna synliggöra om arbetssättet där fungerar väl eller inte, samt även göra personalen uppmärksam på vikten av samarbete stadierna emellan.
1.1 Syfte
Syftet med min undersökning är ta reda på om det löper en röd tråd från förskolan till
fokus, eftersom det i den kommun som undersöks är bestämt att förskoleklasserna ska arbeta efter just denna modell.
1.2 Frågeställningar:
Löper en röd tråd genom barnets språkstimulans på dess väg in i skolan?
Existerar det något samarbete mellan förskola, förskoleklass och skola beträffande språkstimulansen?
1.3 Disposition
Min studie presenteras här i sex olika kapitel. I kapitel 1 upplyses läsaren om mitt intresse för den här undersökningen och vad det är som jag finner intressant att ta reda på. Kapitel 2 belyser forskningsbakgrund och styrdokument, men ger även en redogörelse för de språkliga material som i huvudsak används på den här undersökta skolan och förskolan. I det tredje kapitlet presenteras de metoder jag valt för att kritiskt kunna granska om det finns samarbete och en helhetssyn vad gäller arbetet med språkstimulans. Kapitel 4 visar resultatet av min undersökning. Intervjuerna återges fråga för fråga, då de varit lite olika utformade till förskola, förskoleklass och år 1. Intresse för olika pedagogers svar inom samma stadium belyses på så sätt. Även mina genomförda observationer redovisas här. Analysen i femte kapitlet inleds med att intervjuerna och observationerna sätts i sitt sammanhang, för att sedan ställas mot litteraturen. Slutligen reflekterar jag i kapitel 6 över vad min undersökning visat, men även hur jag i en framtida undersökning skulle kunna vinkla den annorlunda.
1.4 Etiska ställningstaganden
All forskning innebär att vissa etiska principer måste iakttas, då den vetenskapliga
forskningen ska utföras på ett noggrant och rätt sätt. Individen har också rätt till anonymitet, vilket jag anser att jag har uppfyllt på ett tillfredställande sätt. Staffan Stukát (2005) tar upp följande:
Informationskravet säger att deltagarna ska informeras om studiens syfte och vad den ska
användas till. Det är helt frivilligt att delta och när som helst har man rätt att avbryta och dra sig ur, vilket jag också informerade de intervjuade om. Eventuella risker som kan vålla obehag ska även de påtalas.
sin medverkan och kan när som helst avbryta om den så tycker. I det här fallet uppfattades inte min observation som något etiskt känsligt då jag fokuserade på sättet att arbeta med språkstimulans, inte på vad enskilda barn presterade. Därför ansågs inte information till berörda föräldrar nödvändig i och med att berörda parter redan är medvetna om oss
lärarstudenter och vad vi gör ute på skolorna. Lärarna och även min handledare för alla oss lärarkandidater på skolan var givetvis informerade.
Konfidentialitetskravet står för att hänsyn ska visas när det gäller anonymitet. Känsliga
uppgifter ska behandlas på så sätt att de inte kan spåras tillbaka till personen. De berörda ska även vara garanterade att uppgifterna inte används på annat sätt än överenskommet.
Med nyttjandekravet menas att det insamlade materialet endast får användas för forskning på det sätt man kommit överens om, allt för att skydda personintegriteten. Jag påtalade också att mitt material bara skulle användas i det här arbetet och att alla inblandade skulle förbli anonyma.
2 Forskningsbakgrund
I detta kapitel presenteras tidigare historik kring läsande och skrivande, allmänna fakta om läs- och skrivutveckling samt de olika modeller som den undersökta förskolan,
förskoleverksamheten och skolan använder sig av i sin språkstimulerande undervisning. Förskoleklassen använder sig dessutom av ett material som kallas Språkstegen eller i mer allmänt tal, Trulle. Jag har valt att inte beskriva just det materialet närmare, då det liksom Bornholmsmodellen fokuserar på språkets formsida i stället för innehållssidan. Intressant att veta är dock att Trullematerialet även består av sagor med trollet Trulle, vilka ger uppslag till diskussioner rörande antal, färg, form och känslor. Med hjälp av en stege klättrar barnen upp mot sitt mål att bli språkligt medvetna. Materialet innehåller även diagnoser för uppföljning av ett enskilt barn eller en hel grupp.
2.1 Historik
Birgitta Kullberg (2006:96–99) påtalar att den undervisning som bedrevs före 1842 ofta skedde inom hemmet eller genom att en ambulerande lärare reste runt. Det föll på byns lott att bestämma hur barnen skulle få sin undervisning. Ofta var det klockaren som fick fungera som lärare, även om kyrkan hade stor makt vad det gällde innehållet i undervisningen. Innan kyrkan trädde in härskade en muntlig tradition här i Sverige, där kunskapen fördes vidare genom berättandet.
I Sverige infördes den allmänna folkskolan år 1842. Den som sökte plats som lärare skulle äga en folkskolelärarexamen, men även ett gudfruktigt och sunt leverne berättar Kullberg (2006:106). De viktigaste ämnena förutom läsning, skrivning och de fyra räknesätten ansågs vara religionskunskap och biblisk historia. Alla skulle lära sig läsa och skriva sin egen namnteckning oavsett om man var fattig, normalt begåvad eller inte. Tidigare hade flickor och fattiga barn inte ansetts behöva gå i skola, då de tidigt skulle ut i arbetslivet. Prästen anordnade husförhör där även läsförmågan kontrollerades bland de vuxna, vilken alla inte alltid insåg nyttan av att behärska. Kullberg (s.101) menar även att den som inte var läskunnig inte heller kunde räkna med att bli socialt accepterad fullt ut. Ta nattvarden var ännu ett viktigt steg mot att bli vuxen och kunde man inte läsa katekesen fick man inte heller ta nattvarden.
Strävan mot att svenskarna skulle bli läskunniga hade som utgångspunkt att lagar och förordningar skulle kunna läsas och efterföljas, samt att kyrkans budskap skulle nå fram
växa fram så kallade småskolor, mycket på grund av att det på den tiden var stora avstånd mellan folkskolorna. Efter att läsinlärningen till stor del skett i hemmen tidigare kom så folkskollärarna att avsäga sig den uppgiften. Den lotten kom i stället att falla på småskolan, där de yngre barnen gick. Kullberg (2006:114–124) belyser även att den första läsebok som togs i bruk inte var riktad till den som höll på att lära sig läsa, utan användaren var först tvungen att behärska läsekonsten. Den första läsebok som fokuserade på själva läsinlärningen kom inte förrän år 1912 genom Anna Maria Roos I Önnemo och Sörgården. Dessa böcker användes sedan i undervisningen ända till 1940-talet.
2.2 Läs- och skrivutveckling rent allmänt
I världen finns enligt Häggström & Lundberg (1994:6) nära en miljard analfabeter som inte kan läsa eller skriva. Redan i förskoleklassen läggs de viktiga grunderna, för att barnen så småningom ska kunna erövra skriftspråket. Som Ester Stadler (1998:8–9) beskriver är talet ofta impulsivt och av övergående art, medan skriften blir till något bestående som kan sparas och tas fram vid ett senare tillfälle. Ann-Katrin Svensson (1995:17–18) påtalar att sedan 1980-talet har forskning bedrivits med stort intresse och med fokus på barns språkliga medvetenhet. Språklig medvetenhet innebär enligt Svensson att barnet klarar av att förutom innehåll också se till språkets form. Ord syns inte och går inte att ta på, så det krävs en viss kognitiv förmåga av barnet för att klara detta. Caroline Liberg (1993, 2006:17) menar att barn som i förskolan har svårt att tala om språket som form befinner sig i riskzonen för att utveckla läs- och skrivproblem i skolan. Det föreligger även en viss risk för de barn som inte förstår varför och hur man läser.
Stadler (1998:13–18) anser att vi människor har förmågan att utan vidare kunna anamma talet i ett socialt samspel tillsammans med andra. Roger Säljö (2000:161) stödjer det påståendet genom att belysa människans förmåga till att grammatiskt korrekt lära sig tala sitt modersmål, för att först senare lära sig att analysera det. Skriften finns inte förprogrammerad på samma sätt i våra hjärnor, utan den kräver ansträngning och hjälp utifrån för att läras in. Den fonologiska medvetenheten, språkets ljudsystem, är en viktig del då alfabetet även är kopplat till ljud. Detta innebär att det kan bli svårt för de barn som inte talar rent eller artikulerat att få en god utveckling av den fonologiska medvetenheten. Säljö (2000: 23–24) nämner även olika lyssnandeövningar som något centralt förkommande i förskolan, där bokstäverna lämnas utanför. Alla övningar ska utföras på ett lustfyllt sätt, vara genomtänkta och regelbundna för att göra mest nytta.
Svensson (1995:29–35) påtalar att högläsning är en mycket stimulerande och språkutvecklande aktivitet för barnet. Genom en variation av tonfallet och ansiktsuttrycket kan även det minsta barn fängslas. Både bilder- och kapitelböcker ger gyllene tillfällen till samtal om både känslor, färg och form. Genom barnets återberättande om det som nyss lästs kan läsförståelse och ordkunskap kontrolleras. Genom stödfrågor kan samtalet där bägge parter är delaktiga bli till en språkutvecklande stund som gagnar barnet. I hemmet bidrar läsningen till att utveckla språket, i alla fall om man också läser på dagen och inte bara vid sänggåendet, då syftet i första hand är att få barnet att somna menar Svensson.
Barnets första skriftliga alster är klotter, vilket sker samtidigt som små ljud undslipper barnet, kanske av glädje (Kullberg 2006:25–28). Senare kommer det första klottermeddelandet som understöds av ett talstöd, vilket innebär ett ljudligt berättande om det som skrivits ned. Ett berättande sker gärna genom ett slags rit-skrivande, då meddelandet illustreras. Det leder i sin tur vidare till en insikt om skriftens symboler som särart. Barnet börjar nu lekskriva med krumelurer. Krumelurskrivandet stöds av Göran Ejeman & Gunilla Molloy (1997:61–62), som menar att barnet i sin roll som skribent då drivs till att våga och vilja läsa och skriva av egen kraft. De vuxna blir bra förebilder om de tillsammans med barnet kan belysa läs- och skrivkonstens positiva sidor och samtidigt föra ett samtal kring det som läses.
När barnet blivit äldre och står inför att knäcka läskoden, det vill säga lära sig läsa, anser Stadler (1998:27–29) att barnet måste klara av att avkoda både bokstävernas ljud och hela ordet. Dessa kunskaper anses inte som tillräckliga för en god läsare, utan det krävs även en god läsförståelse. En bra läsförståelse gynnas av ett rikt ordförråd och att barnet fått tillägna sig sitt modersmål ordentligt. Stadler (s. 81–82) påpekar även att den skicklige läsaren läser snabbt för att innehållet ska kunna ge en bra textförståelse.
En förståelse av alfabetet som system anser Stadler (1998:65–66) kunna underlätta barnets läs- och skrivinlärning, även för den som är språkligt sen. Träning av den språkliga och fonologiska medvetenheten med övningar i att dela upp ord i stavelser och ljud underlättar förståelsen för att orden också delas upp i bokstäver. Ejeman & Molloy (1997:59–60) nämner att redan det lilla barnet kommer i kontakt med skriften, kanske genom sin namnskylt vid handduken. Med tiden börjar barnet lära sig att känna igen hela ord som ordbilder och i och med det växer insikten om bokstäverna fram. Dessa upptäcks lättare om barnet får lära sig alfabetet, vilket inbjuder barnet till att börja utforska och kommentera språket som form. Det nämns även att barn redan i förskoleklassen bör komma i kontakt med roliga och intressanta
skapa inspiration till att vilja lära sig läsa menar Ejeman & Molloy. De anser att pedagogerna bör göra allt för att stödja det barn som börjar intressera sig för texten och dess bokstäver, vilket skulle ge barnet en god chans att uppfatta språkuppbyggnad, ord och bokstäver. På så sätt skulle en bra grund läggas för kommande läs- och skrivutveckling.
Ole Fredrik Lillemyr (2002:21) belyser att lärsituationen sammanlänkas med leken i L97, som är den norska läroplanen. Svenska Lpfö 98 säger att grunden till ett livslångt lärande läggs i förskolan. Lpo 94 i sin tur betonar lekens betydelse för lärandet. Även Vygotsky (Vygotsky i Kullberg 2006:35) menade att den främsta drivkraften är lusten i lärandet.
Både Piaget och Vygotsky ansåg att människans intelligens utvecklades genom ett socialt samspel (Piaget och Vygotsky i Svensson 1998:29). Det som skiljer dem åt är Piagets tankar om barnets naturliga sökande i sin omgivning, där Vygotsky menar att en för barnet stimulerande miljö är det mest optimala för dess inlärning. Vygotsky (Vygotsky i Lillemyr 2002:54) påpekar att barnet börjar inhämta kunskap redan från första levnadsdagen; alltså kommer varje ny undervisning att innehålla en bakgrund. Det skulle enligt Vygotsky betyda att kunskap och utveckling är sammanlänkade med varandra. Att låta lärandesituationen koncentreras mot nästa utvecklingsfas skulle då ge bästa möjliga resultat.
2.3 Fysiska förutsättningar
Monica Centerheim-Jogeroth (1988:5, 11) anser att ett barn med stort ordförråd, men svag förståelse av ordens betydelse, inte har ett väl fungerande språk. Språket är något som barnet tillägnar sig genom leken och sina erfarenheter i en bra miljö med uppmuntran och stimulans. Talet i sin tur utvecklas genom att barnet härmar de vuxnas tal. Det kan dock vara nödvändigt att som vuxen både stödja och uppmuntra barnet i dess inlärning mot ett rent uttal.
Barnet föds med två hjärnhalvor som från början fungerar var och en för sig (Centerheim-Jogeroth 1988:8–11). För att hjärnhalvorna ska kunna samarbeta krävs att hjärnbalken med dess nervtrådar börjar utvecklas, vilket brukar ske vid ca 4–5 månaders ålder. Under barnets två första levnadsår är det förmodligen den högra hjärnhalvan som lagrar det mesta, både språkutveckling och egna erfarenheter. Det inte är förrän vänster hjärnhalva har utvecklats mer som barnet klarar av att styra tanke och handling, trots yttre störningar från omgivningen. Först vid ca 10–12 år är hjärnan färdigutvecklad och fungerar som hos den vuxne. Dock samarbetar hjärnhalvorna tillfredställande redan vid 6–7 års ålder. En specialisering av varje hjärnhalva har då skett, så som att t.ex. tal och språk styrs av vänster hjärnhalva och inlärda automatiska rörelser samt ordbilder och helheter styrs av höger hjärnhalva.
Centerheim-Jogeroth (1988:13–21) behandlar även barnets olika stadier i språkutvecklingen. Från att som väldigt liten ha jollrat börjar barnet upprepa stavelser som
ma-ma på ett mekaniskt sätt, men snart utvecklas en ordförståelse som sedan leder vidare till
talet. Under den period kring ca 15–18 månaders ålder, då kroppsmotoriken i hög grad förbättras, utvecklas talet långsammare. Utvecklingen av motorik och tal är något som alltid sker växelvis, då dessa båda faktorer konkurrerar hos det lilla barnet. Först senare kommer det att ske mekaniskt. Centerheim-Jogeroth anser att det numera finns en risk att inte behärska tekniken att tala och röra på sig samtidigt, då barn av idag rör allt mindre på sig, genom bl. a. mycket TV-tittande och skjuts överallt. Fyraåringen pratar oftast bra, men kan likafullt ha problem med vissa ljud, t.ex. r. Ett uttalsfel hos ett barn skulle snarare bero på en verbal omognad än slarv med språket. För att ge ett barn en god språkutveckling bör den vuxne samtala med, lyssna på, läsa för, sjunga och leka med barnet i vardagen. Kritisera aldrig barnet utan upprepa det sagda, men med ett korrekt uttal i stället.
En mängd faktorer kan försena språkutvecklingen hos ett barn, t.ex. hjärnskador, hörselnedsättning och läspning. Det är dock något som jag här valt att inte gå in närmare på, vilket redan nämns i inledningen.
2.4 Språklust i förskola och förskoleklass
I förskolan finns en större frihet att välja vilket språkligt material som ska användas, jämfört med förskoleklassen, där Bornholmsmodellen är det material som enligt kommunen ska användas. Förskolan i min undersökning använder sig av Språklust i förskola och förskoleklass, eller Rydjas program som pedagogerna på förskolan ofta sade själva. Carin Rydja (2006:4–7) hävdar att både föräldrar och personal är viktiga för barnets språkliga stimulans. Barn som får sagor lästa för sig upptäcker tidigt hur man gör, vad som är upp och ned på en bok och hur man som läsare beter sig. A och O är glädjen i det man gör och kunskap ska ske på ett lustfyllt sätt menar hon. Lpfö 98 säger dessutom att barnen utvecklas och lär sig mycket genom leken. Redan från födseln bör barnet utsättas för språklig stimulans för att sedan i förskolan fortsätta denna så viktiga del på sin väg mot att bli läs- och skrivkunnig. Personalen blir särskilt viktig för de barn som inte får tillräckligt med språkstimulans i hemmet. Författaren knyter an till Bornholmsprojektet genom att nämna Ingvar Lundberg som den mest namnkunnige inom sitt område. Hon påtalar även vikten av att kunna bortse från ordets betydelse och i stället kunna se till ordets form.
Rydja (2006:7–8) belyser hur viktigt det är att dagligen samtala med barnen, både om det som sker i vardagen och om det pågår just nu. Det är stor risk att barn med språkliga problem i förskoleåldern utvecklar läs- och skrivsvårigheter längre fram. Hörseln är det sinne som fokuseras i det lilla barnets språkutveckling. Barnet lyssnar och blir bekräftat, för att sedan härma ljuden. Rydjas bok som helhet är uppdelad enligt följande:
Lyssnaövningar, ex viskleken och djurläten.
Mungymnastik, ex tigerjakten (där vi sätter tungan framför nedre käkens främre tänder när vi pratar) eller väsa som en orm.
Sagor.
Begrepp, ex lika – olika och över – under. Rim.
Metoden innehåller övningar, en för varje dag, under en tioveckorsperiod. Rydja (2006:4) nämner att den språkliga stimulansens bör finnas med som en röd tråd genom barnets utveckling, från hemmet till förskolan vidare upp i skolvärlden.
2.5 Bornholmsmodellen
Häggström & Lundberg (1994:5–8) menar att talet är något som barnet lätt anammar och utvecklar, ofta helt omedvetet och spontant. Skriften däremot är mer obegriplig och en vuxens vägledning blir därför oumbärlig då det gäller att lära sig hur talet återges i skrift. Bornholmsmodellen utarbetades från början i Umeå, för att sedan översättas till danska och ingå i ett 4-årigt projekt på Bornholm och Jylland. Därefter kom den åter till Sverige, dock i en för Sverige anpassad version. Bornholmsmodellen vill söka stärka den språkliga medvetenheten hos barn i förskoleklass, vilket särskilt skulle gagna de barn som befinner sig i riskgruppen för att senare utveckla läs- och skrivproblem. Barn som tidigt i hemmet fått bekanta sig med skriften, exempelvis genom högläsning, får ofta en tidig insikt i nyttan av att kunna läsa. Författarna påpekar att även ett språkligt intelligent barn kan få problem med att erövra skriften.
Häggström & Lundberg (1994:5) påtalar vikten av att lärprocessen görs till en lustfylld och positiv stund för alla inblandade. För att nå bästa resultat bör dessa språklekar ingå ca 15–20 minuter varje dag under en period av ca åtta månader. För att kunna knäcka skriftkoden måste barnet förstå att orden utgörs av språkljud, så kallade fonem. Det är här vi har stor nytta och hjälp av Bornholmsmodellen menar författarna. Barnet ska lära sig att ordet inte bara har ett innehåll utan även en form. Genom bland annat rim och ramsor och att dela och sätta ihop ord
får barnet bekanta sig med ordens form, vilket senare leder vidare till att på ett mildare sätt kunna övergå till att knäcka läskoden och bli en läsare.
Den forskning som bedrevs på Bornholm visade att den fonologiska medvetenheten är avgörande för om ett barn får lässvårigheter i skolan. Genom planerade språkövningar, vars svårighetsgrad successivt ökar, kan den fonologiska medvetenheten öka hos alla barn menar Häggström & Lundberg (1994:8). Språklekarna är uppdelade i olika grupper med lyssnandelekar som utgångspunkt:
Lyssnandeövningar: Barnen lyssnar efter olika ljud, t.ex. vinden eller efter ett bestämt namn i en grupp där alla viskar sitt namn.
Rim och ramsor: Barnen görs uppmärksamma på språkets ljudstruktur. Förutom ramsor får barnen rimma på olika ord så som katt – hatt.
Meningar och ord: Meningar delas upp i ord, t.ex. genom att barnen får lägga ut en kloss för varje ord i meningen han/hon hör. Ordlängden uppmärksammas;
nyckelknippa är ett längre ord än hus.
Stavelser: Delar upp ord i stavelser, blomma blir blo-mma och sätter samman stavelser till ord blomma. Barnen kan säga sitt namn i stavelser samtidigt som en kloss läggs ut för varje stavelse.
Första ljudet i ord: Urskiljer första ljudet från resten av ordet. Första ljudet i sol är s. Analys och syntes av fonem: Delar upp ordet i fonem k-o och sätter samman fonemen
till ord ko. I en övning visar läraren ett kort med ordet ko på och förklarar att ko består av olika delar som kallas språkljud. Sedan uttalas ordet tydligt med tydlig avgränsning mellan språkljuden.
Betoningsövningar: Uppmärksamma betoningen i språket och dess variation. Lägg betoningen annorlunda i orden och låt barnen gissa vad det är du egentligen säger, ex sola uttalas sola. Övningsmeningar med annorlunda betoning kan vara lämpliga att ta till om ett barn talar eller läser entonigt.
Dessa övningar är även lämpliga för barn i behov av särskilt stöd. Det är enkelt att nivåanpassa och sedan arbeta intensivt en period för att lättast kunna synliggöra resultatet för barnet, vilket enligt Häggström & Lundberg (1994:33) torde påverka i en positiv riktning. I år 1 är det sedan lämpligt med en repetition av språkövningarna (Häggström 2002:6–8). Då hinner de mer språksvaga barnen och barn med annat modersmål än svenska att ytterligare befästa sina kunskaper. Betydelsen av att även använda språkljuden, inte bara bokstavsnamnet, vid en ny bokstavspresentation tas upp som något nödvändigt. Häggström
menar även att en språkhörna dit barnen själva kan gå är en bra idé, då konkreta föremål ofta förstärker inlärningen genom att olika sinnen aktiveras. Barn med dåligt arbetsminne eller talsvårigheter skulle även de gagnas av ett arbete med konkreta föremål.
År 2007 gavs en nyare och omarbetad version av Bornholmsmodellen ut. Där har hänsyn tagits till nyare forskning och därför har en del lekar bytts ut och nya ordförslag för en del lekar ändrats. Dessutom finns ett kartläggningsmaterial inlagt, där läraren enkelt kan få syn på den nivå barnen befinner sig på vad gäller den fonologiska medvetenheten. Lundberg (2007:7) synliggör bokstavskunskapen som en viktig faktor för att underlätta läs- och skrivinlärningen. Barn som kan många bokstäver ser fonemen både abstrakt och grafiskt och inser att fonemen faktiskt hör ihop med en bokstav.
2.6 Styrdokument
Enligt Lpfö 98 ska förskolan genom individanpassning lägga grunden till ett livslångt lärande och insikt i hur andra människor handlar utifrån sina värderingar. Läroplanen uttrycker även leken som en viktig del i barnets utveckling. Förskolan ska ta ansvar för att en språklig stimulans sker och att intresse för skriften uppmuntras.
Lpo 94 uttrycker liknande punkter; de är bara mer konkreta. Förskolan ska öppna för ett demokratiskt sinne, där Lpo 94 ska förmedla alla människors lika värde i en individanpassad undervisning. Leken och ett lustfyllt lärande betonas även här som en viktig del i lärprocessen, framför allt i förskoleklassen och de lägre klasserna. Ett mål är att varje individ ska behärska svenska som språk, både i tal och skrift.
Gemensamt för läroplanerna är att kunskap innebär fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet i ett samspel med varandra. Skolan utgår mer från de olika former som finns att lära sig på, medan förskolan tar fasta på leken, samtalen och att barnen iakttar omgivningen i sin lärprocess.
3 Metod och material
För att kunna få svar på mina frågeställningar har jag valt att utföra sex intervjuer med pedagoger och sex observationer av barngrupper i förskola, förskoleklass och år 1. Valet av metod anser jag väl kunna stödja min undersökning i dess syfte att ta reda på om det löper en röd tråd genom de olika stadiernas språkstimulansträning. Jag vill även kunna få syn på om pedagogernas uppfattning av arbetet med språkstimulans går hand i hand med denverksamhet de bedriver och det litteraturen säger.
Under min praktikperiod valde jag att dela upp tiden inom samma rektorsområde, så att jag kom att tillbringa en vecka i taget i förskola, förskoleklass samt år 1. Då föll det sig naturligt att även utföra min undersökning på samma ställen. Det gjorde att jag kunde få en helhetssyn, både utifrån arbetet med språklig stimulans och hur arbetet flöt genom stadierna. Intervjuerna och observationerna genomfördes i två olika grupper på varje stadium för att få en bredare insyn i den förskola och skola som undersöks. Både intervjuerna och observationerna är av kvalitativ karaktär. Staffan Stukát (2005:33) påtalar att resultat av kvalitativa undersökningar inte är generaliseringsbara. Det är heller inte mitt syfte med undersökningen, utan jag vill här på ett mer djupgående sätt kunna belysa om arbetet med språklig stimulans existerar i ett slags helhetstänkande på just den här skolan. Hos Martyn Denscombe (2000:103) finner jag stöd för mina tankar om att fler insamlingsmetoder också ökar kvaliten genom att undersökningen ses från olika perspektiv.
Pedagogerna har givits fingerade namn. I tabell 1 ges en översikt av de sex informanterna.
Tabell 1 Presentation av informanter
FINGERAT NAMN ANTAL ÅR I YRKET
FÖRSKOLA Anna Andersson 16
Britta Bengtsson 30
FÖRSKOLEKLASS Jane Karlsson 20
Lisa Larsson 30
ÅR 1 Fia Fredriksson 10
Maria Mattsson 10
Jag valde att genomföra semistrukturerade intervjuer, där jag som intervjuare har ett färdigställt frågeformulär (se bilaga 1–3). Alla fick samma frågor med några få undantag beroende på vilket stadium informanterna tillhörde. Vid intervjutillfällena blev det nödvändigt att formulera om en del frågor och vid ett tillfälle var jag tvungen att helt utelämna den sista frågan. De utfrågade pedagogerna fick sedan prata på och själva utveckla sina tankar
(Denscombe 2000:135). Vidare använde jag mig av ljudupptagningar för att lättare kunna koncentrera mig och ställa relevanta följdfrågor. Genom att ljudupptagningarna sedan transkriberades ordagrant undvek jag att lägga egna känslor och värderingar i det som sades. Under några av intervjuerna blev vi störda på grund av brist på bra lokaler eller personal som kunde avlösa informanten i hennes arbete. Jag upplevde ändå att informanterna inte tappade tråden, då de faktiskt snart fortsatte och pratade på som om ingenting hänt.
Syftet med observationer är att se vad människor faktiskt gör, inte vad de säger att de gör menar Denscombe (2000:165). De utförda observationerna ägde rum i de naturliga miljöer, samlingar eller arbetspass, där de normalt utfördes. Vid något tillfälle var flera barn sjuka eller lediga i gruppen, men då jag tittade på hur man faktiskt arbetar med språkstimulans fann jag gruppstorleken ovidkommande för resultatet. Eftersom jag även intervjuade de observerade pedagogerna blev det svårt att hemlighålla syftet med mina observationer. För att få pedagoger villiga att delta fick jag ibland beskriva mitt arbete lite kort för dem. Jag fungerade som en deltagande observatör, där både personal och barn visste om att jag tittade på hur de arbetade. Jag kunde därför föra anteckningar under tiden, vilka jag efteråt tillförde mina egna reflektioner. Precis som Denscombe (s. 167) menar skulle jag lätt kunna tolka och minnas det jag upplever beroende på tidigare erfarenheter och hur jag just då mår. Det är något jag som forskare, men även som läsare får ta i beaktande och i stället tänka på att vara så objektiv som möjligt. Observationerna pågick mellan 20 och 40 minuter var beroende på den verksamhet jag deltagit i. Arbetspassen har av pedagogerna anpassats till att fokusera på språkstimulansen. I en av skolklasserna hade man vid den aktuella tidpunkten redan hunnit avsluta repetitionen av Bornholmsmodellen, men läraren arbetade ändå språkstimulerande vid observationstillfället. I år 1 var halvklass avgörande för att läraren skulle kunna arbeta språkstimulerande. I förskoleklassen deltog jag både när hela gruppen hade samling och när de hade gruppverksamhet. Då figurerade språkstimulansen såväl i den stora som i den lilla gruppen. I förskolan deltog jag i barnens samling, för att på så sätt kunna se alla åldrar. Undersökningen uppfattas inte som etiskt känslig för de inblandade, då intervjuerna var frivilliga och inspelningarna sedan ska förstöras. Observationerna i sin tur fokuserade inte på barnen utan mer på sättet att arbeta.
Reliabiliteten i ett arbete betyder hur väl det valda mätinstrumentet mäter det som det avser att
mäta (Stukát 2005:125). Jag anser att en kombination av intervjuer och observationer är ett bra val av metoder för detta arbete. Jag får pedagogernas syn på arbetet med språkstimulans, samtidigt som jag genom observationerna kan se om det sagda verkar stämma med verkligheten och det som står i litteraturdelen. Stukát (s. 126) tar även upp att dagsformen hos informanterna kan påverka svaren lika väl som feltolkningar av frågor och svar. Jag upplevde det inte som någon större risk, då eventuella avbrott inte ledde till några längre pauser där personerna hade svårt att ta upp tråden igen. Intervjuerna transkiberades och följdfrågor användes, allt för att undvika missförstånd. Jag är medveten om att de svar jag fick skulle kunna vara färgade av situationen, en vilja att visa hur man på bästa sätt arbetar med språket. Observationerna antecknades för att sedan kompetteras med mina egna reflektioner. Jag är medveten om att en annan tidpunkt hade kunnat ge andra svar. Observationerna upplevdes dock som genomsnittliga arbetspass, då jag under tre års tid haft min praktikplats på den här skolan och kunnat följa olika lärares arbete på nära håll.
Validitet innebär enligt Stukát (2005:125) att forskaren bedömer hur bra ett mätinstrument mäter det som man avser att mäta i sin undersökning. Jag bedömer den som god, då jag i mina intervjufrågor utgick från mitt syfte och mina frågeställningar. Det är positivt, anser jag, att respondenterna själva fick plocka fram det som de tänkte på som språkstimulerande och att de sedan gavs möjlighet till att själva få utveckla tanken. Dessutom kombinerade jag med observationer för att se om det sagda verkade stämma överens med verkligheten.
Sammanfattningsvis är den här undersökningen inte generaliseringsbar. Svaren representerar vad just de här pedagogerna tyckte utifrån sin arbetserfarenhet. Hade jag valt att intervjua andra pedagoger på andra skolor och förskolor hade svaren kunnat bli annorlunda. Det gäller även mina observationer; andra grupper eller pedagoger hade kunnat ge andra svar.
4.1 Sammanställning av intervjuer
Närmast presenteras resultatet av mina intervjuer, som är sex till antalet, två på varje stadium. Jag har valt att redovisa resultatet utifrån varje intervjufråga, av den orsaken att alla frågor inte gick att ställa på samma sätt till alla stadier. Jag ville även lyfta fram pedagogernas enskilda svar, då jag är intresserad av att få ta del av varje individs egna tankar om arbetet kring språkstimulans. I diskussionsdelen längre fram analyserar jag dem närmare.
4.1.1 Intervjuer på förskolan
Hur ser din bakgrund ut som förskollärare:
Både Anna Andersson och Britta Bengtsson har stor erfarenhet av sitt yrke. Anna har arbetat i ca 16 år och Britta i ca 30 år. Anna började sin yrkesbana med olika vikariat inom poolen, efter att ha studerat i 2,5 år på högskolan. Britta däremot fick på sin tid först praktisera en termin på en förskola innan hon var behörig att söka in på utbildningen som då låg på två år. Hur arbetar ni med språkstimulans:
Båda pedagogerna nämner rim och ramsor som något centralt. Britta påpekar dessutom att språkstimulans är något hon gör hela dagen. “Man kan ta vara på den här vardagssituationen“ menar hon och tänker t.ex. på matbordssituationen eller vid påklädning för utevistelse. Hon poängterar att det är viktigt att utgå från den nivå barnen befinner sig på; barn med sug på bokstäver uppmärksammas och redan små barn blir bekanta med skriften genom att t.ex. deras lådor benämns med namnet och inte en bild.
Anna tar upp Carin Rydjas program, där hon anser att övningarna kan byggas vidare till en dialog med barnen. Det kan vara saker barnen ska förstå, men också hur det känns att lyssna på en snabb musiksnutt kontra en lugn.
Vilket material utgår du från:
De svarar enhälligt att Carin Rydjas program utgör själva grundstommen. Vilken utbildning fick du:
Anna säger sig ha fått det genom en föreläsning av Carin Rydja, där även en del material skickades med. Britta däremot menar att hon inte har fått någon utbildning i materialet; däremot har hon gått en kurs som kallas TRAS. Den fungerar som ett slags underlag beträffande barns språkutveckling.
Pedagogerna uttrycker enhälligt att de känner sig nöjda, därför att de märker att det ger bra resultat. Anna tar upp feed-backen från skolan som ytterligare en avgörande del.
Känner du att alla i personalen strävar åt samma håll ifråga om arbetet med språkstimulans:
Alla utgår från Carin Rydjas program mer eller mindre, då alla avdelningar har boken. Själva arbetssättet väljer trots allt varje avdelning var för sig. De för dock mycket diskussioner i ämnet ifråga och uppfattningen är att alla strävar åt samma håll.
Vet du något om hur förskoleklassen och sedan skolan arbetar vidare med språkstimulans: Bägge känner till Bornholmsmodellen som arbetssätt. Britta känner dessutom till att även Trullematerialet används i förskoleklassen. Anna menar att pedagogerna i förskoleklassen märker att barnen tidigare arbetat på liknande sätt, då de från förskoleklassen kan få respons så som “de har lättare att snappa upp det här med Bornholms, de känner igen övningarna och sådana grejer“.
Känner du till något om förskoleklassens och sedan skolans material och arbetssätt: En i Bornholmsmetoden väl insatt person från förskoleklassen har föreläst för förskolans personal, så en viss orientering i ämnet menar de att de har. Däremot anser ingen av dem äga en mer detaljerad kunskap, men Britta anser att förskoleklassen arbetar mer skolinriktat än vad de själva gör.
Påverkar det ditt arbetssätt beträffande språkstimulansen:
Anna och Britta menar att det självklart påverkar deras arbetssätt. Det finns olika metoder för att uppfylla läroplanen menar Britta, men om det finns en kännedom om det som komma skall kan också en bra grund som underlättar inlärningen läggas.
Hur går överlämnandet till förskoleklass till med tanke på språkutvecklingsbiten:
En pedagog från förskolan, en från förskoleklassen samt minst en förälder träffas i ett samtal, där föräldern avgör vad som blir sagt. Personalen måste ha förälderns tillåtelse för att få yttra sig i en fråga. Brittas råd till föräldrar med barn som har språkliga problem brukar vara att ett dryftat problem lättare kan leda till rätt sorts hjälp i skolan. Britta påtalar att hon ofta kan känna skolans och förskoleklassernas bristande intresse för vad barnen gjort innan. Anna brukar nämna att de arbetat med Carin Rydjas program och använt sig av rim och ramsor.
4.1.2 Intervjuer i förskoleklass
Jane Karlsson har arbetat i yrket i 36 år, först på daghem och sedan i förskoleklass bortåt 20 år.Hon har även arbetat på en skola där man följde barnen från förskoleklass upp till år 3. På den undersökta skolan har hon arbetat i drygt två år. Lisa Larsson har arbetat i yrket sedan mitten av 1970-talet med ett kort uppehåll av annat arbete. Även hon har arbetat i skolan, då med år 1. Båda har en förskollärarutbildning i botten.
Hur arbetar ni med språkstimulans:
Båda nämner Bornholmsmodellen som det av kommunen bestämda arbetssättet. Båda pedagogerna arbetar även i små grupper med barnen. Lisa påpekar att hon försöker tänka på språket hela tiden “Vi jobbar också med det när vi är ute i skogen...“ Lisa säger också att hon arbetar med språkstimulans dagligen i både samlingar och grupper, medan Jane menar att hon hon inte gör det så ofta i den stora gruppen, samlingen. Lisa flaggar dessutom för högläsningen som en bra språkstimulerande stund.
Vilket material utgår du ifrån:
Bornholmsmodellen benämns som en bra grundstomme, där de gärna kan plocka in annat material för att få lite variation. Jane tycker att materialet behöver utvidgas lite och Lisa menar att hon inte följer schemat slaviskt utan mer koncentrerar sig på de bitar hon märker att barnen behöver. Bornholmsmodellen kan ibland kännas lite tråkig, men då väver hon in Trulle vilket upplevs som ett material rikt på fantasi och sagor.
Vilken utbildning fick du:
Båda förskollärarna har gått kurs i Bornholmsmodellen. Känner du dig nöjd med materialet eller inte. Motivera:
Jane svarar att materialet är lite kort och skulle gärna vilja ha mer. Det är då hon hittar på eget material, t. ex. andra bilder eller lekar, men hon påpekar att hon är noga med att behålla den röda tråden i det hon gör. Lisa känner sig nöjd då hon kan använda Bornholmsmodellen och Trullematerialet tillsammans.
Vet du något om hur förskolan arbetat med barnens språkstimulans:
Jane anser att på den här skolan vet hon väldigt lite, men att hon på sin förra skola hade mer kunskap. Lisa säger sig tro att förskolan är ålagda att följa Carin Rydjas program, men också att det märks skillnad mellan förskolornas arbetssätt. Barnen upplevs som olika förberedda inför förskoleklassen vad gäller språkstimulansträningen.
Känner du till på vilket sätt skolan sedan fortsätter arbetet med språkstimulans i år 1: Jane och Lisa vet att Bornholmsmodellen repeteras i början av år 1 och att ett test sedan utförs, för att kunna fånga upp de barn som behöver extra stöd och stimulans i sin
språkutveckling. Lisa ska ha ansvaret för den lilla språkstimulansgruppen fram till jul och därefter tar speciallärarna över de barn som eventuellt behöver mer träning. Lisa kommer att nivåanpassa Bornholmsmodellen utifrån barnen och sedan arbeta framåt.
Känner du till något om förskolans och skolans material och arbetssätt:
Jane säger sig inte ha en aning, medan Lisa tror sig veta att förskolan arbetar utifrån Carin Rydjas program. Hon hoppas att de arbetar på liknande sätt i samlingar och i 5-årsgruppen. Påverkar det ditt arbetssätt beträffande språkstimulansen:
Jane menar att det som kommer efter nog påverkar henne mest. Mer information om vad barnen gjort i förskolan, för att på ett mer stimulerande sätt kunna gå vidare från rätt nivå skulle hon vilja ha. Som det är nu gör hon lika med alla barn. Lisa svarar ja på frågan, men känner även att hennes långa erfarenhet hjälper henne att snabbt känna in den nivå barnen befinner sig på och “om vi märker att alla kan rimma, då går vi vidare mycket snabbare“. Hur går överlämnandet till år 1 till med tanke på språkutvecklingsbiten:
Det finns inget skrivet att man ska träffas, utan “den biten får man nästan ta själv“ menar Jane. Hon tycker det är viktigt att informera om det hon vet och att hon redan då kan se vilka barn som riskerar att få problem. Lisa tar upp det läsutvecklingsschema som förskoleklassen börjar fylla i och som skolan sedan tar vid som en del i överlämnandet. Varje barns språkliga utveckling, enligt kartläggningen som gjorts först på hösten och sedan på våren, visar om barnets språkliga mognad ökat eller inte.
4.1.3 Intervjuer i år 1
Hur ser din bakgrund ut som lärare:
Både Fia Fredriksson och Maria Mattsson är utbildade som 1–7 lärare med svenska och so som inriktning för ca 10 år sedan.
Hur arbetar du med språkstimulans:
Bornholmsmodellen används som repetition i början av år 1 och då under halvklasstimmarna för att kunna nå alla barn på bästa sätt. Maria upplever de här veckorna som lite jobbiga samt att de tar mycket tid från den övriga planeringen. Både Fia och Maria sovrar och gör om lite i den färdiga repetitionsmall som finns för att det inte ska kännas tjatigt. De läser högt för barnen och skriver, då barnen är sugna på skolarbete i ettan. Fia belyser att när barnen börjar läsa egna småböcker är många på rim, vilket upplevs som mycket språkstimulerande av läraren.
Bornholmsmodellen de första åtta veckorna, som ibland kan bli lite utdragna på grund av för få halvklasstimmar. Fia nämner en bok i språklära som heter Sega Råttan, där även rim och lyssna på ord ingår som språkstimulerande del. Maria tillägger att hon lånar mycket böcker på biblioteket, använder sig av gåtor och roliga historier samt filmdiskussioner.
Vilken utbildning fick du:
Fia fick som nyutbildad lärare en kurs i språklig medvetenhet redan innan Bornholmsmodellen kom. På senare år har hon friskat upp kunskaperna med en liten kurs i Bornholmsmodellen, som gavs av en i ämnet väl utbildad person på skolan. Maria har gått en Bornholmskurs, men även fortsättningskurser på högskolan inom läs- och skrivinlärning. Känner du dig nöjd med materialet eller inte. Motivera:
Bornholmsmodellen är bra, men det är onödigt många övningar som upprepar sig flera gånger menar Fia. En gruppanpassning efter kunskapsnivå och andra varianter av samma övningar kan behövas för att materialet inte ska upplevas som tråkigt av barnen. Maria påtalar att om ett barn inte kunnat tillägna sig Bornholmsmetoden på ett tillfredställande sätt första gången, kanske det är dags att ta till någon annan metod som angriper från en annan vinkel. “Bornholm passar inte alla barn bara för att det är Bornholm“ menar hon.
Vet du något om hur förskolan arbetat med barnens språkstimulans:
Ingen av lärarna säger sig äga någon kunskap i den frågan. Fia vet att de har språklig träning i någon form och Maria har bara “tittat lite grann“. Ingen av dem upplever att de vet något om hur de barn som de tar emot har haft det.
Vet du något om hur förskoleklassen arbetat med barnens språkstimulans:
Fia och Maria svarar enhälligt Bornholmsmodellen som skolförberedande material. Fia erinrar sig dessutom att de även använder sig av Trullematerialet.
Känner du till något om förskolans och förskoleklassens material och arbetssätt:
Bägge lärarna menar att de fått ett hum om förskoleklassens material, Bornholmsmodellen, genom att ha varit med på en del samlingar. Maria har dessutom arbetat tillsammans med den förskollärare som föreläst om Bornholmsmodellen för övrig personal. Förskolan är däremot okänt för Fia och Maria.
Påverkar det ditt arbetssätt beträffande språkstimulansen:
Det påverkar genom att de vet vad barnen gjort i förskoleklassen och att de vet vad de sedan kan gå vidare med. Fia menar att överlämningssamtalet ger henne information om läget. Maria belyser att repetition är roligt, men att många kan tröttna fort och det leder till att gruppen blir svår att hålla ihop.
4.2 Sammanställning av observationer
Närmast presenteras resultatet av mina observationer, vilka utfördes när pedagogerna hade möjlighet till att arbeta språkstimulerande. Jag har även här valt att stadievis presentera mina observationer, som är sex till antalet, två i varje stadium. De intervjuade pedagogerna är också de som håller i språkstimulansstunden. En reflektion som gäller alla observationerna är att barnen får mycket stöd och uppmuntran från den vuxne och att situationen känns lustfylld för barnen.
4.2.1 Observationer i förskolan
Båda förskoleavdelningarna arbetar med språket som en naturlig del i vardagen. Pedagogerna arbetade båda med språkstimulans de aktuella tillfällena, men på lite olika sätt. Den ena förskolläraren lägger fokus på sånger och sånglekar, medan den andra gruppen främst fokuserar på mungymnastik. Fortsättningsvis benämner jag den grupp som använder sig av mycket sånger som grupp 1 och den grupp som gymnastiserar med munnen som grupp 2. Grupp 1 startar samlingen med att gå igenom vilken dag det är idag och nämner de barn som av olika anledningar inte är närvarande. Ett antal sångfjärilar i pappersformat läggs ut på golvet och sedan får barnen turas om att välja en, som sedan sjungs gemensamt. Det är rimsång, rörelsesång och när det kommer en bekant sång tar barnen verkligen i. Ordet sket i en sång tas upp och förklaras och avdramatiseras på så sätt. Pedagogen avslutar samlingen med att fråga vart och ett av barnen vad de vill göra nu. Den som har svårt att komma på något får hjälp med idéer av den vuxne.
Grupp 2 börjar också med sång och prat om veckodagen samt de kamrater som inte är där. De gör olika rörelsesånger och mungymnastik så som Tigerjakten och Gumman städar
munnen. Förskolläraren berättar en saga där barnen får göra ljuden som hörs när t. ex. klockan
ringer och kaffepannan visslar. Begrepp vävs in som när barnen skulle bilda en mindre ring och blev uppmanade att göra en mindre cirkel. Efter samlingen står fri lek på schemat.
Vissa gemensamma drag syns tydligt i det de gör i de två grupperna. Oavsett aktiviteter förs hela tiden en dialog mellan pedagog och barngrupp eller det enskilda barnet, där ögonkontakten är viktig. De äldre barnen är de som till största delen hänger med, men de yngre barnen tittar och lär och gör det som de för stunden klarar av.
En av förskoleklasserna arbetar det aktuella tillfället i mindre grupp; vi kan kalla dem för
Grupp A. Den andra klassen har språkstimulans alla tillsammans; jag kallar dem för Grupp B.
Båda grupperna arbetar utifrån Bornholmsmodellens grundstomme och kring rimord det valda tillfället. De sitter i ring på golvet, så att alla kan se alla. I Grupp A är förskolläraren ensam, medan de i Grupp B är två under samlingen för att sedan dela upp sig till två mindre grupper. Grupp A använder sig av kort med bilder på. Det gäller att komma på något som rimmar på den bild som visas. Alla barn får var sitt kort i tur och ordning. Just de här korten hade förskolläraren hittat bland gamla gömmor, men principen är densamma som hos Bornholmsmodellen. Uppmuntran och stöd delas ut till barnen, men gruppen är samtidigt lite stökig så en hel del tillrättavisningar delas också ut. Efter en tillrättavisning vänds blicken och fokus direkt mot det barn som för tillfälle har kortet att rimma på.
Grupp B har samling i hel grupp där de sjunger Godmorgonsången och pratar om dagen. Vid uppropet har varje barn en egenhändigt ritad bild på sig själva, som de ska sätta upp på väggen för att markera sin närvaro. Vid sin tur får de samtidigt en liten uppgift; idag ska de dra ett kort och sedan rimma. De gör Pelle Pluttramsan två gånger med rörelser till och sedan är det dags för veckans Trullesaga, som även den handlar om rim. Sagan tar upp ett prathjul och förskolläraren kan med sagans hjälp enkelt förklara för barnen vad en mening är. Hon tar hjälp av dockan Trulle som sedan får sitta med på hyllan. I sagan är Trulle ensam och barnen får chans till att lyfta fram sina egna känslor och sätta ord på dem i dialog med den vuxne. När de sedan delas upp i mindre arbetsgrupper läggs fokus på meningar. Barnen får hitta på varsin mening om den kamrat som sitter bredvid dem i ringen. Det hela avslutas med att förskolläraren sammanfattar den nya kunskapen tillsammans med barnen.
Noterbart är att båda grupperna, oavsett storlek, fick stöd och uppmuntran av den vuxne. Rim kan tränas på många olika sätt, vilket de här observationerna visar.
4.2.3 Observationer i år 1
Det är endast en av klasserna som arbetar utifrån Bornholmsmodellen det aktuella observationstillfället; vi kan kalla dem Klass Röd. Den andra gruppen, här benämnd som
Klass Blå, har precis avslutat repetitionen av nämnda modell. De arbetar ändå på ett
språkstimulerande sätt under passet.
Klass Röd, som nu är halvklass, sätter sig i ring på golvet och läraren visar kort med en bokstav på. Ett barn i taget får sedan leta reda på rätt bildkort på golvet som tillsammans med bokstavskortet kan bilda ett nytt ord. Sedan ökar läraren svårighetsgraden och gör barnen
uppmärksamma på att nu blir det lite svårare. Hon lägger ut ett kort med bokstaven P och ett kort med bilden av ett ris och frågar om de vet vad det nya ordet nu blir. Alla barn får tillfälle att svara under de olika övningarna. De pratar om Baklängeslandet där människorna kan säga saker som: “pojkarna doftade gott och var rena för att de suttit i karbadet“. Barnens uppgift blir att rätta det felaktiga ordet till badkaret. Det är en övning som engagerar och roar hela gruppen. Läraren går vidare till meningar och först utreder de tillsammans vad en mening är för något. Sedan sägs en mening högt av läraren och barnen får visa hur många ord de hör med hjälp av fingrarna. Barnen får sedan göra en bensträckare genom att gå och hämta sina boklådor för att städa dem. Läraren avslutar passet med att läsa en bok för barnen, Draken
med de röda ögonen av Astrid Lindgren. Två barn går på toaletten, men lugnet i gruppen
bibehålls. Lite fakta om Astrid ges och sedan läses sagan med intonation och inlevelse. Svåra ord förklaras för barnen.
Klass Blå, även de halvklass, blir förhörda på läsläxan genom att de den här gången får läsa högt för varandra i mindre grupper. Läraren går runt och lyssnar på barnen. Efteråt bryter läraren med en stunds Röris, vilket innebär att barnen får röra på sig till sång och musik på band. Det motiveras med att barnen verkar trötta idag när det är måndag. En pojke är lite sur och kryper undan och läraren frågar flera gånger om han inte ska komma. Hon markerar också när det börjar gå för långt med en tillsägelse att sitta stilla på ett ställe eller också delta. En pratramsa med rörelser ingår, där även en mening med nonsensord (ord som inte betyder något) finns med. Även rösten får ändra tonläge på vissa ställen. Barnen tycker den är väldigt rolig och nonsensorden rabblas som ingenting. Läraren går sedan igenom nya läsläxan som högläsning för barnen, där även bilderna visas. De ordbilder som finns på tavlan belyses av läraren som något de nog börjar känna igen nu. Sedan är det dags för rast och barnen får gå ut. Gemensamma drag i dessa grupper är definitivt kommunikationen som lärarna för med klassen. De bryter även sina pass, så barnen får röra på sig för att sedan orka sitta still en stund till. I Klass Röd märks tydligt att svårighetsgraden ökar efter hand, då de gör en helt annan typ av övningar än de i den andra klassen gör.
I den första delen av kapitlet (5.1–5.5) analyserar jag mina intervjuer och observationer i underrubriker, för att på ett tydligare sätt synliggöra hur de tre undersökta stadierna står i förhållande till varandra. I den andra delen (5.6) lyfter jag fram de slutsatser jag kommit fram till i min undersökning, ställda i relation till tidigare forskning.
5.1 Bakgrund och utbildning
Samtliga pedagoger har utbildning och lång erfarenhet av sitt arbete. Under deras verksamma tid har alltså språkstimulans som arbetssätt haft en framträdande roll i undervisningen.
5.2 Språkstimulans som arbetssätt
I den mer skolinriktade verksamheten betonas den lilla gruppen som avgörande för ett bra språkstimulansarbete. I förskolan, men även i förskoleklassen, belyses vardagssituationens möjligheter som en stimulerande del i språkutvecklingen. En tanke som jag får är att en dag i år 1 består av lektioner, och det vardagliga samtalet får därför inte lika stor plats där som i övriga stadier. Dialogen förkommer ändå mellan barn och den vuxne på alla stadier, men det gäller att pedagogen tar fasta på det som sägs. I skolan väcks tankar och funderingar i undervisningen, som kan starta en diskussion på ett högre plan än förskolans med prat om att hämta de röda stövlarna för att nu ska vi gå ut. Barnen ska ledas vidare in i nästa utvecklingsfas; precis som Vygotsky (Vygotsky i Lillemyr 2002:54) anser jag att kunskap och utveckling är sammanlänkade med varandra. Samtalet ändrar karaktär efter barnets mognad. I mina observationer kunde jag se att det var vanligt att pedagogerna använde sina lärotillfällen till att föra vardagliga samtal med barnen. I år 1 knöts samtalet mer till lektionen, då deras arbetssätt faktiskt är mer skolinriktat än vad det på förskolan är.
Oavsett ålder utgår pedagogerna från ett material som stimulerar språkutvecklingen. Förskolan friare att välja, medan skolan är av kommunen ålagd att använda Bornholmsmodellen. Alla utom en svarar att hon fått utbildning i materialet; dock har samtliga ändå utbildats i någon form av barns språkutveckling. I förskolan upplevs materialet som bra, medan skolan i sin tur gärna kompletterar med annat eller till och med sovrar för att det ska passa gruppen bättre. Jag anser att i förskolan är barnen så små att vi inte kan räkna med att de har stora förkunskaper vad gäller träning av språkstimulansen, så alla faser måste genomgås. Högläsning, rim och ramsor är en central del i stimulansen av språket oavsett det stadium barnet tillhör, då även svårighetsgraden successivt ökar. Mina observationer visar även de att sånger, rim, högläsning och ord som förklaras ligger till grund i barngruppen, där
svårighetsgraden sakta ökar. En skillnad mellan förskola och skola anser jag vara att i förskolan kan pedagogen behöva nyttja och varva olika nivåer i en samling för att skapa förutsättningar till vidare utveckling för alla åldrar, då intresset och nyfikenheten till att lära bör bevaras. I skolan får läraren i stället individanpassa den kunskap som förmedlas utifrån en åldershomogen grupp.
I förskolan känns den positiva responsen från förskoleklassens pedagoger som avgörande för att de ska känna att materialet de använder fungerar. I skolan utförs tester utifrån barnens språkliga medvetenhet som ger det svar på hur material och arbetssätt fungerar. Jag förstår att förskolan är beroende av skolans respons som mätinstrument.
5.3 Kännedom om övriga pedagogers arbetssätt
Pedagogernas svar visar att skolans arbetssätt och material är mer känt än förskolans. Den här skolan har satsat mycket på att delge kunskap till sina övriga arbetskamrater, mycket på eget iniativtagande. Jag tycker det är positivt att så många har velat bredda sina kunskaper. Både pedagoger i förskolan och klasslärare har velat lära sig mer om Bornholmsmodellen, och då har en väl insatt pedagog föreläst i ämnet. Däremot har inte samma sak skett tvärtom. Är det inte lika intressant att veta hur barnen på förskolan arbetar? Att ingen kan material och arbetssätt i detalj känns heller inte så viktigt, men att känna till grunden måste ändå underlätta för samtliga parter, vilket jag kan ana i en del av respondenternas svar. Förskolans arbete med språket skulle lätt kunna bli en fråga för varje avdelning att lösa, då de inte är styrda till ett och samma material. Här utgår varje avdelning från Carin Rydjas program och ständiga diskussioner förs i huset, vilket måste underlätta för barnen då alla kan få en liknande grund att stå på före skolstarten.
5.4 Hur arbetet med språkstimulansen påverkas
Läroplanerna styr undervisningen, men kunskap om vad som sker i nästa utvecklingsfas, stadium, påverkar även det pedagogerna i hög grad. Om kunskap om det barnen tidigare gjort fanns, skulle en nivåanpassning kunna göras, med tanke på att Lpo 94 faktiskt säger att all undervisning ska individanpassas. En av informanterna i förskolan svarar också att utan kunskap gör hon lika med alla barn. I år 1 är en tillbakablick däremot mer naturlig, då skolans uppgift är att repetera Bornholmsmodellen. Kunskap om det som varit blir då en viktig del i lärarens planering av det fortsatta arbetet. Jag inser att barnens olika nivå vad gäller språklig medvetenhet påverkar lärarens uppgift med att bibehålla intresset hos alla. Säkert är det så,
som även en informant i förskoleklassen sade, att för en lärare med en lång erfarenhet kan kunskapsnivån hos en barngrupp bli synliggjord för läraren snabbare än om erfarenhet saknas. Den förskollärare i förskoleklass som sade att hon gjorde lika med alla barn nu, då hon inte kände till deras arbetssätt sedan tidigare, visade i min observation på barn som var okoncentrerade.
5.5 Övergång till nästa stadium
Det verkar vara så att skolverksamheten har mer att utgå ifrån när det gäller överlämning av barn till nästa stadium. Förskoleklassen har gjort kartläggning av barnens språkliga utveckling genom tester på hösten och våren och en förmodad utveckling blir då väldigt tydlig för förskollärarna. De har även ett läsutvecklingsschema som lärarna i år 1 sedan fortsätter att fylla i. I förskolan träffas visserligen pedagogerna, men det är ändå upp till föräldrarna vad som blir sagt, med tanke på den tystnadsplikt som råder mellan förskola och skola. Engagerade vuxna kan ändå ge bra information, men då krävs det en öppenhet parterna emellan. Utgångspunkten skulle kunna vara lika vid ett överlämnande, trots att förutsättningarna i de olika stadierna ser olika ut, men då krävs det föräldrar och personal som i ett samarbete ser till barnets bästa. Jag kan förstå Brittas önskan om ömsesidigt intresse, då hon ibland känner bristande intresse från förskoleklassens håll, för vad de i förskolan arbetat med. Ett intresse och samarbete från båda håll måste vara det mest optimala för ett lärande barn.
5.6 Slutsatser
I vår värld lever det nära en miljard människor som inte kan läsa eller skriva. Då är det lätt att förstå hur komplicerad den kunskapen kan vara att tillägna sig, vilket Stadler (1998:13–18) också påpekar (se 2.2 Läs- och skrivutveckling rent allmänt). För att fungera som fullvärdig samhällsmedlem krävs både det automatiskt inlärda talet och en väl utvecklad skrift. Intressant är att jämföra med hur det var förr när kyrkan hade stor makt. Läsa och skriva var nödvändigt för att kunna tillägna sig den kristna läran och de lagar som fanns, enligt Kullberg (2006:107). Jag inser att då precis som nu krävdes läs- och skrivkunskaper för att den vuxne skulle bli fullt accepterad i samhället.
I vår tid känns det helt rätt att vikten av språkstimulans uppmärksammats och forskats kring. Vårt samhälle bygger på att vi behärskar skriften och ett vårdat språk. Vi har tillgång till medier som inte våra förfäder hade: tidningar och data med kunskapssökningar via
internet. Skola, arbetsliv och fritid kräver att vi tillägnat oss en god läs- och skrivutveckling, så att vi kan delta som fullvärdiga samhällsmedlemmar i olika situationer i vårt samhälle. Förstår barnet inte varför det är viktigt att kunna läsa och dessutom har svårt att se till språket som form finns risk att senare i skolan utveckla läs- och skrivproblem enligt Liberg (1993, 2006:17). Det lilla barnet har oanade möjligheter till kunskap och genom lustfyllda situationer är begänsningarna få, vilket både Rydjas program Språklust i förskola och förskoleklass och
Bornholmsmodellen visar. Genom väl genomtänkta och roliga övningar där svårighetsgraden
efter hand ökar lär barnen sig att se till språket som form, inte bara till innehåll (se 2.3
Språklust i förskola och förskoleklass och 2.4 Bornholmsmodellen). Jag anser att tidigt få
börja bekanta sig med skriften dels ökar nyfikenheten, då små barn är i färd med att upptäcka världen, och dels minskar det risken för läs- och skrivproblem längre fram. Häggström och Lundberg (2005:5–8) talar för att så även sker, där Rydja även (2006:4) påtalar vikten av den röda tråden från förskolan upp till skolan, vad gäller språklig stimulans. Jag uppfattar språklig stimulans som något där alla sinnen kan användas, men också där ingen kritik får råda. Jag upplever pedagogerna som skickliga på att få fram rätt budskap utan att kritisera. I stället använder de sig av stöd, uppmuntran och samtal för att nå ut till barnen. I förskolan använder de sig av skriften i stället för bilder och det skulle i sin tur kunna leda till att nyfikenhet väcks. Det lekskrivande som (Kullberg 2006:25–28) berättar om är ett led i utvecklingen mot att bli skribent och bör uppmuntras. Att skapa möjligheter och hålla nyfikenheten vid liv är en av pedagogens främsta uppgifter för att bibehålla motivationen till att lära anser jag.
Det här rektorsområdet visar stor förståelse för att kunskap är föränderlig, vilket inte minst mina intervjuer visar. På eget initiativ har pedagogerna velat tillägna sig mer kunskap ifråga om språkutveckling och det ålagda materialet Bornholmsmodellen, vilket överraskade mig. Tyvärr verkade inte viljan att inhämta kunskap ha nått så långt som till förskolans språkutveckling, där ingen i vare sig förskoleklassen eller år 1, sade sig äga någon direkt kunskap. Det kan bero på att tiden i skolan inte räcker till allt, men även att förskolan ligger lite vid sidan om den övriga verksamheten, som trots allt är mer skolinriktad till arbetssättet. Noterbart är ändå att tid fanns till att skaffa insikt i Bornholmsmodellen; då borde även tid finnas till föreläsning i förskolans arbetssätt och material. Att skolan inte har samma intresse för vad de i förskolan gör är ändå förståeligt med tanke på att förskoleklassen kommer emellan och att det där händer så mycket i ett barns språkutveckling. Förskolan har med tiden blivit allt mer inriktad på att förbereda barnen inför skolan och det borde kanske bli en naturlig del för förskoleklassen att skaffa en inblick i deras arbetssätt och material. Jag kan
