Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation
Anpassningar
för elever med ADHD och med
matematiksvårigheter i särskilda
undervisningsgrupper
Några pedagogers erfarenheter
Ida Björklund
Anna-Karin Forsberg
Självständigt arbete i specialpedagogik
-speciallärare med specialisering mot matematikutveckling Avancerad nivå 15 högskolepoäng Vårterminen 2020 Handledare: Margareta Sandström Examinator: Tina Hellblom-Thibblin
Mälardalens Högskola
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
SQA 911 Självständigt arbete i specialpedagogik-speciallärare med specialisering mot matematikutveckling, 15 hp
______________________________________________________ Författare: Ida Björklund och Anna-Karin Forsberg
Titel: Anpassningar för elever med ADHD och med matematiksvårigheter i särskilda undervisningsgrupper - Några pedagogers erfarenheter
Termin och år: Vt 2020 Antal sidor: 41
Sammanfattning
I denna kvalitativa studie genomförde vi fokusgruppsintervjuer med pedagoger som arbetar i särskilda undervisningsgrupper. Syftet med studien var att få kunskap om vilka erfarenheter några pedagoger i grundskolan har om särskilda undervisningsgrupper som åtgärd för att öka måluppfyllelsen för elever med ADHD och med matematiksvårigheter. Vi ville få syn på vilka anpassningar som beskrevs som mest verkningsfulla och vad det var som hindrar att dessa genomförs i den reguljära undervisningen. Resultatet tolkades utifrån ett sociokulturellt perspektiv ochanalyserats med hjälp av Bronfenbrenners utvecklingsekologiska systemteori. Resultatet visade att många anpassningar syftade till att stötta eleverna i att behålla
uppmärksamheten. Det gjordes genom att tydliggöra och strukturera upp undervisningen samt begränsa intrycken. Det framgick också att eleverna behöver få stöd i och tränas i sociala samspel och självreglering. Vår slutsats var att en förutsättning för att lyckas genomföra de flesta av anpassningarna var den särskilda undervisningsgruppen, där eleverna kunde erbjudas en lugnare miljö med begränsade intryck och mycket vuxenstöd samt färre andra att förhålla sig till. Men det framkom också att flera av anpassningar gick att genomföra i reguljär undervisning om rätt organisatoriska förutsättningar ges.
Nyckelord: ADHD, matematiksvårigheter, specialpedagogik, särskilda undervisningsgrupper
Innehållsförteckning
1. Inledning 3
1.1 Syfte och frågeställningar 4
1.2 Disposition 5 2. Bakgrund 5 2.1 Centrala begrepp 5 2.2 Styrdokument 7 2.3 Tidigare forskning 8 2.4 Teoretisk förankring 13 3. Metod 16
3.1 Forsknings- och metodansats 16
3.2 Datainsamlingsmetod 16
3.3 Urval och genomförande 17
3.4 Etiska överväganden 18
3.5 Dataanalys 19
3.6 Tillförlitlighet, giltighet och validitet 19
4. Resultat och analys 20
4.1 Sammanfattande beskrivning av de teman som kom fram 20
4.2 Resultatanalys 27 5. Diskussion 30 5.1 Sammanfattning av resultaten 30 5.2 Metoddiskussion 30 5.3 Resultatdiskussion 31 5.4 Specialpedagogisk relevans 34 5.5 Slutsatser/reflektion 34
5.6 Förslag till vidare forskning: 35
6. Referenser 36
Bilaga 1- Missivbrev 40
Bilaga 2 - Intervjuguide 41
1. Inledning
I den svenska skolan finns en stor grupp elever som utmanar den pedagogik som ett reguljärt klassrum kan erbjuda utifrån de förutsättningar som finns på skol-, grupp- och individnivå. Många av dessa barn och ungdomar har neuropsykiatriska funktionsvariationer. I media skrivs det artiklar med rubriker som ”Varför låter vi barn slås ut från skolan?” (SvD 2018-12-06), ”Vårt råd är att skolor ska anpassa lärmiljön” (SvD 2018-10-19) och ”Barn som inte passar in i normen” (Pedagogiska magasinet 2016-09-23). På en del skolor finns särskilda undervisningsgrupper för elever med dessa svårigheter och vi är intresserade av vilka anpassningar som görs där och vad som gör att dessa anpassningar inte kan genomföras i reguljär undervisning.
I kursplanen för matematik ställs höga krav på exekutiva förmågor. Det anges till exempel att eleverna ska ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att värdera valda strategier och metoder samt att föra och följa matematiska resonemang. För att lyckas med detta behöver de kunna planera, strukturera, genomföra, avsluta sitt arbete, samt hålla information i
arbetsminnet. Dessa förmågor är många gånger nedsatta hos elever med ADHD. Berch och Mazzocco (2017) konstaterar att så många som 31% av alla elever med ADHD också har svårigheter i matematik.
Efter mer än 15 års arbete som lärare har vi många gånger sett hur skolgången för elever med ADHD varit präglad av misslyckanden, inte minst inom matematikämnet. Vi har också sett hur betydelsefulla relationerna till läraren varit för dessa elevers möjlighet att utvecklas. Brandell och Pettersson (2011) beskriver att varje elev måste få chansen och förutsättningarna att lyckas. För att det ska vara möjligt behövs en ökad förståelse för elever med diagnosen ADHD men också kunskap om hur lärmiljön kan anpassas för att bli mer tillgänglig för alla elever. Även om vi i denna studie haft fokus på elever med diagnosen ADHD tycker vi att det är viktigt att poängtera att de anpassningar som lyfts fram som verkningsfulla av våra
informanter även är viktiga för elever med samma problematik men utan diagnos.
Skolverket (2014c) skriver i sin studie av kommuners och skolors organisering av särskilda undervisningsgrupper om hur man under historien hanterat utmaningen att lyckas erbjuda lärmiljöer som är anpassade för alla elever på olika sätt. Idén om en gemensam skola för alla väcktes redan i början av 1800-talet, men har ifrågasatts många gånger sedan dess. Den skolpolitiska diskussionen har under det senaste århundradet handlat om en skola för alla kontra behovet av särskiljande lösningar för vissa elever. Det har under denna tid funnits olika former av särskiljande såsom hjälpklasser för svagt begåvade elever, specialklasser och de särskilda undervisningsgrupper vi har idag. I studien lyfts fram även dilemmat som ett behov av särskiljande innebär i en skola där alla ska inkluderas. Resultatet i studien visar att det inte 3
finns några enkla lösningar på dilemmat. De riktlinjer som anges i Skolverkets (2014b) text om extra anpassningar och särskilt stöd är att alla elever ska ges den ledning och stimulans de behöver för att utvecklas och att en åtgärd för att de ska få det kan vara en placering i särskild undervisningsgrupp. Nilholm (2007) tittar på dilemmat ur ett demokratiskt perspektiv och argumenterar för alla elevers rätt till deltagande och social rättvisa som ett argument för att alla elever ska inkluderas i den klass där de är inskrivna. Ur detta perspektiv blir förekomsten av särskilda undervisningsgrupper exempel på en ofullständig inkludering.
Vi har båda erfarenhet av att undervisa i reguljära klasser och har mött utmaningen att göra undervisningen tillgänglig för alla elever och sett hur man trots anpassningar inte lyckats skapa en undervisning som passar för alla. En klassrumsmiljö där alla elever känner sig inkluderade trots att de befinner sig i samma rum som övriga elever i klassen. Vi har också erfarenheter av att arbeta på skolor där det finns särskilda undervisningsgrupper och även själva arbetat i särskilda undervisningsgrupper. Vår upplevelse är att pedagogerna som jobbar i grupperna ofta är positiva till verksamhetens förutsättning att ge elever möjligheter till lärande som inte ordinarie lärmiljö lyckas erbjuda. Vi har sett exempel på hur elever för första gången under sin skoltid känner sig inkluderade i den särskilda undervisningsgruppen. Men vi har också sett exempel på särskilda undervisningsgrupper där inkluderingen är obefintlig. Vi tycker att det är angeläget att studera hur verksamma pedagoger i dessa grupper ser på sin verksamhet och hur de arbetar med anpassningar för att stötta elever med ADHD och med matematiksvårigheter. Vi vill också lyfta fram deras tankar om vad som hindrar från att kunna genomföra dessa anpassningar i reguljär undervisning.
I de särskilda undervisningsgrupperna arbetar både lärare och speciallärare med att planera, anpassa och genomföra undervisning för elever med ADHD och med matematiksvårigheter. I vissa grupper finns inga speciallärare. Därför har vi valt att söka kunskap om inte bara
speciallärares erfarenheter utan alla pedagoger som arbetar i dessa grupper.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med uppsatsen är att få kunskap om vilka erfarenheter några pedagoger i grundskolan har om särskilda undervisningsgrupper som åtgärd för att öka måluppfyllelsen för elever med ADHD och med matematiksvårigheter.
- Vilka anpassningar i särskilda undervisningsgrupper beskrivs av pedagogerna? - Vilka anpassningar i särskilda undervisningsgrupper beskrivs av pedagogerna som
mest verkningsfulla för att nå kunskapskraven i matematik?
-
Vilka hinder beskrivs av pedagogerna för att genomföra dessa anpassningar i den reguljära undervisningen?1.2 Disposition
Studien är indelad i fyra avsnitt: bakgrund, metod, resultat och diskussion. Bakgrundsdelen innehåller centrala begrepp för området, styrdokument som ligger till grund för ämnesområdet och en genomgång av forskningsfältet där vi skriver om ADHD, matematiksvårigheter och särskilda undervisningsgrupper. Därefter redovisas de teoretiska perspektiv som används för att förstå vårt resultat. Sedan motiveras val av metod, datainsamlingsmetod, urval och genomförande, etiska överväganden samt analys utifrån kvalitetsaspekter. I resultatdelen beskrivs, analyseras och tolkas resultaten. I den avslutande delen diskuteras metod, resultat och studien avslutas med reflektioner över framtida frågeställningar.
2. Bakgrund
I detta avsnitt presenteras centrala begrepp för studien. Sedan följer en beskrivning av vad som sägs i styrdokumenten beträffande stöd i samband med olika funktionsvariationer. Det finns också ett avsnitt som redogör för tidigare forskning om särskilda undervisningsgrupper och elever med ADHD. Slutligen presenteras de teoretiska utgångspunkterna.
Delar av bakgrunden har använts i tidigare inlämningsuppgifter av oss vid Mälardalens högskola.
2.1 Centrala begrepp
ADHD, matematiksvårigheter och särskilda undervisningsgrupper är tre begrepp som är centrala i detta arbete. För att undvika misstolkningar till följd av skilda uppfattningar i definitionen av orden förtydligas de nedan:
ADHD, Attention Deficit Hyperactivity Disorder, är en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning
som diagnostiseras enligt kriterier beskrivna i DSM-5 (2013). Dessa kriterier beskriver olika exempel på ouppmärksamhet, hyperaktivitet och impulsivitet som är kännetecknande för elever med ADHD. Det beskrivs till exempel hur eleven kan ha svårt att behålla
uppmärksamheten och att följa instruktioner samt att eleven lätt missar detaljer. Det beskrivs vidare att eleven kan ha svårt att vänta på sin tur och vara lättdistraherad för yttre stimuli. ADHD diagnostiseras enligt kriterier i DSM-5. Diagnoskriterierna reviderades till viss del 1994, men har sedan dess varit i stort sett oförändrade (Gillberg, 2018).
ADHD definieras utifrån två dimensioner av symtom. Den ena är ouppmärksamhet som får till följd att misstag begås, svårighet att fokusera på helheten, missar detaljer, glömska,
svårigheter att organisera uppgifter och aktiviteter, svårigheter att sätta igång och avsluta 5
uppgifter. Den andra är hyperaktivitet eller impulsivitet som får till följd att det blir svårt att sitta still och inte röra saker, svårt att samtala utan att avbryta eller ta över en konversation eller aktivitet. Människor med ADHD finns i alla socioekonomiska nivåer och i alla kulturer. Det finns bland båda könen och är en livslång funktionsvariation. Ofta avtar symtomen med åren allt eftersom personen lär sig att hitta verktyg och strategier för att hantera det som är svårt (Pennington, McGrath & Peterson, 2019).
Gillberg (2018) skriver att det ofta är först vid skolstart som ADHD ger sig tillkänna eftersom det då förväntas att eleverna ska kunna sitta stilla, lyssna och koncentrera sig under längre pass. Men bristande impulskontroll, koncentrationssvårigheter och låg uthållighet medför att barnet lätt distraheras, snabbt bli uttråkad och kanske pratar för mycket eller lätt får utbrott vid motgång. Detta leder lätt till att det blir störande för barnet själv och dess kamrater i
klassrumssituationer. Vissa barn med ADHD är extremt överaktiva medan andra är mera frånvarande. Flickor med ADHD är i genomsnitt mindre motoriskt aktiva än pojkar. Den grovmotoriska hyperaktiviteten brukar avta med åren, om den alls funnits. Kvar kan dock finnas en stresskänslighet och rastlöshet. För de flesta brukar problem med planering och arbetsminne samt koncentrationssvårigheter kvarstå genom hela livet.
Matematiksvårigheter
Matematiksvårigheter är enligt Lundberg och Sterner (2009) ett överordnat generellt begrepp som innefattar svårigheter att nå målen i kursplanen i matematik. Berch och Mazzocco (2017) delar in matematiksvårigheter i två kategorier. Dels svårigheter som har biologiska orsaker, det Lundberg och Sterner (2009) beskriver som en oförmåga att handskas med tal och mängder. Det kan konkret innebära svårigheter att förstå att en mängd innehåller ett visst antal, att man kan kombinera, dela upp och ta bort delar ur mängder. De kan också innebära svårigheter att förstå att en viss mängd har samma antal som en annan eller att jämföra mängder, samt att en mängd kan utgöras av abstrakta företeelser som år eller önskningar. Det kan även vara bristfällig taluppfattning eller svårigheter i att hämta fram information ur arbetsminnet. Den andra kategorin av matematiksvårigheter är den som orsakas av något annat som till exempel understimulering eller bristfällig undervisning.
Särskilda undervisningsgrupper
Med särskilda undervisningsgrupper för elever med neuropsykiatriska funktionsvariationer menas en lärmiljö som anpassats för att möta de här elevernas särskilda behov.
Anpassningarna görs på organisations-, grupps- och individnivå. Några exempel på
anpassningar som gjorts är att skapa små elevgrupper, större personaltäthet, att personalen har kompetens och kunskap om neuropsykiatriska funktionsvariationer och tydliggörande
undervisning, en anpassad klassrumsmiljö och didaktiska anpassningar. Organisatoriskt kan utformningen av verksamheten se ut på olika sätt. Det finns kommungemensamma grupper
endast för elever med diagnos och det finns interna lösningar på skolor. En del grupper fungerar som en klasstillhörighet där eleverna är en sammanhållen grupp hela skoldagen. Andra lösningar kan vara att elever har en klasstillhörighet utanför gruppen och kommer till gruppen del av dagen eller för att läsa vissa ämnen. Placeringen i en särskild
undervisningsgrupp är alltså en form av särskiljning av eleven från elevens reguljära
klassunderving. En anledning till att organisera och använda särskilda undervisningsgrupper är att grupperna kan erbjuda ett mindre sammanhang med en lugnare miljö och färre intryck, än den reguljära undervisningen. Syftet kan vara att underlätta elevers koncentration och/eller skapa en socialt tryggare miljö. De inkluderas på så vis i ett mindre sammanhang. Målet ska vara att eleven ska tillbaka till sin reguljära undervisningsgrupp (Skolverket, 2014c).
2.2 Styrdokument
Undervisningen ska enligt Skolverket (2014b) möta alla elever och de ska ges den ledning och stimulans i sitt lärande och sin personliga utveckling som de behöver för att kunna utvecklas så långt som möjligt utifrån sina förutsättningar.
Detta har även stöd i skollagen (SFS, 2010:800) där det står att:
2 § Alla barn och elever i samtliga skolformer och i fritidshemmet ska ges den ledning och stimulans som
de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som till följd av en
funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav eller kravnivåer som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås eller de kravnivåer som gäller ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling.
Undervisningen i ämnet matematik ska enligt kursplanen i matematik (Skolverket, 2011) syfta till att eleverna utvecklar tilltro till sin förmåga att använda matematik i olika sammanhang, samt att kunna formulera och lösa problem och reflektera över och värdera valda strategier, metoder, modeller och resultat. Eleverna ska även ges förutsättningar att utveckla kunskaper för att kunna tolka vardagliga och matematiska situationer och utveckla förmågan att
argumentera logiskt och föra matematiska resonemang.
Enligt regeringens proposition (2001/02:14) har vissa grupper av elever mer behov av stöd än andra. Det är bland annat elever med funktionsnedsättningar som ADHD. Antalet elever med behov av särskilt stöd anses ha ökat. Skolverket (2014a) fastslår också att innan stödinsatser för individen sätts in behöver organisationen kring eleven ses över. Rektor behöver se över hur resurser fördelas, vilka pedagogiska metoder som används, hur den aktuella elevgruppen fungerar och hur lärmiljöerna är organiserade. Förändringar i organisationen kring eleven kan ibland vara tillräckligt för att skapa förutsättningar för utveckling. Extra anpassningar sätts in i den ordinarie undervisningen. Det kan vara bildstöd, eget schema, extra tydliga instruktioner eller dylikt. Men om de extra anpassningarna som gjorts för en elev inte är tillräckliga ska
rektor skyndsamt se till att utreda om eleven är i behov av särskilt stöd. Särskilt stöd är insatser av mer ingripande karaktär som normalt inte är möjliga att genomföra för läraren inom ramen för ordinarie undervisning. Det kan handla om att behoven är mer omfattande och varaktiga (Skolverket, 2014b). I de fall eleven är i behov av särskild undervisningsgrupp, enskild undervisning eller anpassad studiegång måste man alltid utgå från elevens behov vad gäller ämnen, omfattning och tidsperiod. Skolan måste specificera vilka åtgärder man avser att arbeta med i olika lärmiljöer inom verksamheten. Rektor har ansvar för att dessa åtgärder följs upp och utvärderas kontinuerlig. Det är viktigt att skolan strävar efter att eleven ska återgå till den ordinarie gruppen eller läsa efter ordinarie timplan så fort det är möjligt (Skolverket, 2014a).
Salamancadeklarationen slår fast att om undervisning i ordinarie lärmiljö inte kan tillgodose elevers pedagogiska eller sociala behov, så kan tillfälligt särskilda skolor eller klasser skapas för dessa elever (Unesco, 2006). I en svensk studie (Skolverket, 2001) som gjorts för att kartlägga andelen elever med NPF (neuropsykiatriska funktionsvariationer) i grundskolan år 8-9 samt gymnasieskolan konstateras att en stor del av eleverna inte når målen. Detta beror till stor del på bristande kunskap hos skolledning och pedagogisk personal om vad NPF kan innebära för inlärningen. Det skrivs vidare att ökade krav på planerings och initiativförmåga och projektinriktade arbetssätt orsakar stora problem för dessa elever. Även klassernas storlek innebär ett hinder för elever i behov av särskilt stöd.
Enligt Skolverket (2014b) ska den grundläggande synen i skolan vara att alla elever är olika och har olika erfarenheter, intressen och behov. För att kunna ta hänsyn till olikheterna måste läraren skaffa sig kunskap om varje elev. Ett sätt att skaffa sig kunskap är genom en
kartläggning. Om en sådan görs är det viktigt att informationen sprids till alla lärare som ska undervisa en elev för att alla ska kunna använda den vid planeringen och anpassning av undervisningen.
2.3 Tidigare forskning
När reguljär klassrumsundervisning inte fungerar
Den särskilda undervisningsgruppen skrivs det för första gången om i 1997 års grundskoleförordning och det anges då att särskilt stöd skall ges till elever i behov av specialpedagogiska insatser, i första hand i den grupp eleven tillhör. Om det finns särskilda skäl, kan stödet i stället ges i en särskild undervisningsgrupp. Men trots att skolans
demokratiska ambition ända sedan 70-talet varit att avveckla särlösningar, visar forskning att antalet särskilda undervisningsgrupper ökat under 1990-talet (Heimdahl Mattson, 2007). Forskning visar också att skolans särskilda åtgärder inte förbättrat elevers möjligheter att lyckas i skolan (Ingestad, 2006).
Hjörne och Säljö (2019) lyfter i sin artikel fram resultaten från en större studie som tittat på det pedagogiska arrangemanget i särskilda undervisningsgrupper. De kom fram till att de
grupper de undersökt inte tränar eller förbereder eleverna för att kunna komma tillbaka till ordinarie lärmiljö.
Utmaningar i särskilda undervisningsgrupper
Hjörne och Säljö (2019) skriver att det svenska utbildningssystemets politiska vision om en skola för alla bygger på en idé om att alla elever ska inkluderas i ordinarie undervisning och att skapandet av specialklasser går emot den politiska visionen om en skola där alla kan inkluderas. De kommer i sin undersökning fram till att den rådande normen i särskilda
undervisningsgrupper är att separera och isolera eleverna från varandra. Eleverna placeras ofta med skärmar emellan sig och instruktioner ges enskilt. De kunde också se att samtalen mellan lärare och elev oftast byggde på att läraren formulerade kontrollfrågor som eleven besvarade. Interaktionen mellan eleverna i undervisningssituationen var ytterst begränsad. Även
Velasquez (2012) är kritisk till särskilda undervisningsgrupper. Hon skriver att lärarrollen innebär makt, inte bara i fostrings- och undervisningsfunktion utan även i att skapa
förutsättningar och forma villkor för ett barns liv. Läraren har makt att bedöma, definiera och selektera elever. Makt att skapa inkluderings- och exkluderingsprocesser som kan ha stor betydelse för elevernas framtid. De särskilda undervisningsgrupperna är ett exempel på en exkluderingsprocess. Karlsson (2007) problematiserar detta ytterligare och skriver att skolan har organiserat den särskilda undervisningsgruppen på ett sätt så att eleverna är både
inkluderade och exkluderade. De finns på en skola men är avskilt placerade i en egen byggnad. Elevernas tillhörighet är otydlig eftersom de går i en särskild undervisningsgrupp men samtidigt har sin tillhörighet i en annan klass. Hon tycker att det signalerar att tillhörighet i en särskild undervisningsgrupp är mindre värt än att tillhöra en större klass. Karlssons studie är etnografisk och beskriver en särskild undervisningsgrupp som hon följt under ett års tid. Fokus i studien var att undersöka elevernas perspektiv. Hon beskriver att eleverna ser sig själva som bärare av beteendeproblem som de förväntas vilja förändra. Men hon lyfter även fram dilemman som pedagogerna i den särskilda undervisningsgruppen ställs inför. Ett av dessa är om de ska lägga fokus på elevernas sociala beteende eller att utveckla kunskaper i skolämnen. Hon beskriver att samtalen mellan pedagogerna handlade mycket om att försöka förstå och förklara vad som utgjorde elevernas svårigheter utifrån olika diskurser.
Pedagogerna använde sig av främst fyra förklaringsmodeller i samtal om elevernas
skolproblem. Dessa var psykologisk diskurs, socialpsykologisk diskurs, pedagogisk/moralisk diskurs och medicinsk diskurs. Pedagogerna skiftade mellan olika diskurser och blandade diskurser i sitt sökande efter en förklaring till elevernas skolproblem och åtgärder för att lösa problem. Hon konstaterar vidare att dessa fyra diskurser inte räckte till för att förklara och förstå elevernas beteende, utan parallellt använde pedagogerna sig också av en osäkerhetens diskurs där aspekter som det oförutsägbara, fördolda och hopplösa i elevernas beteende rymdes. Hon konstaterar vidare att pedagogerna genom att beskriva eleverna utifrån dessa diskurser söker omvandla elevernas problembeteenden till organisatoriskt hanterbara kategorier. Samtidigt konstruerar pedagogerna elevernas identiteter i samtalen och
positionerar sig som de som kan hjälpa dem i den särskilda undervisningsgruppen. Författaren lyfter också fram att pedagogerna i samtalen ständigt försöker legitimera sin verksamhet och
sin professionella identitet genom att hitta förklaringar i olika diskurser. En förklaring till detta är att verksamheten i gruppen är ifrågasatt, utsatt och undanskymd och därför ständigt behöver legitimeras av pedagogerna.
Severinsson (2010) tittar i sin avhandling på undervisning och behandling i särskilda undervisningsgrupper. Hon lyfter fram att eleverna tillskrivs olika problem som de vill göra motstånd mot. Personalen i verksamheterna tvingas att balansera mellan att straffa, bedöma och lära ut. En tillitsfull relation eftersträvas och omsorgen blir en viktig del för att skapa en relation mellan personalen och ungdomarna. I intervjuerna berättar personalen att de vill fokusera på ungdomarnas styrkor och inte på deras problem men i arbetet hamnar fokus främst på problem som uppstår.
Gillberg (2018) skriver om hur viktigt det är med diagnos, information, anpassning och stöd för att elever med ADHD ska få möjligheten att lyckas. Lärare och föräldrar upplever ofta att det är skönt när en elev får en diagnos för att de då bättre förstår vilken typ av problem eleven har. Men undersökningar visar också att en diagnos kan ha motsatt effekt och användas som en enkel utväg istället för att söka orsaken till problemet på flera nivåer Karlsson (i
Lindeskov, 2016). Enligt Partanen (2007) kan elever som har svårigheter med koncentration och uppmärksamhet som vistas i särskilda undervisningsgrupper till en början fungera väl men de kommer inte att utveckla nya verktyg för att hantera mer komplexa miljöer såsom reguljära klassrum om man inte medvetet jobbar med detta. Pedagogerna måste vägleda eleverna både enskilt och i grupp för att de ska finna en inre struktur. Detta kan göras genom att förbereda dem på hur de kan agera i lärandemiljön, lära dem planera, genomföra och utvärdera sitt arbete. Partanen (2016) skriver i sin avhandling om metakognitiv
strategiträning som ett sätt att hjälpa dessa elever. I studien arbetade eleverna i små grupper som leddes av en speciallärare, de träffades tre gånger per vecka. Gruppen reflekterade tillsammans med ledning av specialläraren. De utgick ifrån forskning om komplexa exekutiva funktioner, planering och metakognition. Tillsammans försökte de hitta och skapa
förutsättningar för generaliseringar och överföringar från kognitiv träning till kognitiva funktioner.
Anpassningar för elever med ADHD
Barkley (1997) presenterar en modell som pekar på att ADHD kan associeras till
nedsättningar i fyra exekutiva förmågor. Dessa är arbetsminnet, självreglering (att inte styras av impulser, motivera sig, följa regler, klara förändringar), internalisering (förmågan att anpassa tal och rörelser till situationen) samt rekonstitution (förmågan att ändra sitt beteende när det inte är verkningsfullt). Med oförmågan att ändra ett oönskat beteende följer det som Berch och Mazzocco (2017) skriver, att elever med ADHD ofta visar mer frustration än andra när de misslyckas. Kanske eftersom misslyckandet betyder att de inte vet något annat sätt att reagera på och då blir misslyckandet inte en chans till lärande utan ett permanent tillstånd.
Grothérus, Jeppsson och Samuelsson (2018) skriver om vikten av att hjälpa eleverna att utveckla självkontroll. Om de har kontroll över sig själva kan de bättre styra sin
uppmärksamhet. Förmåga till självreglering är en förutsättning för att kunna jobba mot långsiktiga mål och inte endast låta sig styras av tillfälliga impulser. Självreglering innebär också en förmåga att vara flexibel och ändra planen när förutsättningarna ändras. Att stötta elever med ADHD som har svårt med självreglering, genom att skapa en långsiktig plan som tydliggörs och blir levande för dem är ett sätt att hjälpa dem framåt (Barkley, 1997).
Möjligheten att få göra om redan lösta eller olösta uppgifter i samma test en andra gång är ett sätt att stötta eleverna att behålla uppmärksamheten på samma uppgift längre tid. Att få möjlighet att göra om samma test flera gånger, att få möjlighet att förstå vad de hade gjort fel. Det medförde en känsla av kontroll som gjorde dem mer motiverade att försöka igen.
Eleverna blev också mer medvetna om sina förmågor (Grothérus m.fl, 2018).
Många elever med ADHD har även inlärningssvårigheter och presterar lägre än förväntat utifrån sin IQ i grundläggande aritmetik och grundläggande läs och skrivförmåga (Dickerson Mayes & Calhoun, 2006). Även Forness, Kavale och San Miguel (1998) skriver att många elever med ADHD även har en beteendeproblematik. Över hälften av alla elever med ADHD har också andra diagnoser såsom depression, ångest, tourettes syndrom, dyslexi och bipolär sjukdom (Pennington, McGrath & Peterson, 2019).
Relationen till läraren är en viktig framgångsfaktor för elever med diagnosen ADHD. Rogers, Bélanger-Lejars, Toste och Heath (2015) har i sin studie tittat på hur relationen mellan lärare och elev påverkar elevens motivation. De kommer fram till att de förmågor som är nedsatta hos elever med ADHD kan påverka relationen och bidra till att dessa elever får svårare att lyckas i skolan. De skriver också att en bra relation till läraren var avgörande för motivationen hos elever med ADHD. Lärarna i studien upplevde att elever med ADHD oftast var svårare att samarbeta med och svårare att skapa en god relation till. Även dessa elever upplevde i större utsträckning än andra elever att det var svårt att samarbeta med lärarna och skapa goda relationer till dem.
Velasquez (2012) skriver i sin avhandling att ADHD inte bara är ett neuropsykiatriskt och medicinskt fenomen utan också ett socialt fenomen som får betydelse i konkreta pedagogiska situationer. Hon tittar på hur diagnosen ADHD förstås och hanteras inom skolans konkreta verksamhet i en särskild undervisningsgrupp. Hon studerar olika pedagogiska aktiviteter, sociala processer samt interaktion lärare-elev respektive elev-elev för att identifiera situationer där lärare och elever i en grupp möter varandra och förhandlar olika positioner i vardagliga sammanhang. Hon fann att det är vanligt att se på elevens individuella brister och
begränsningar. Lärares sätt att bemöta och förhålla sig till elever med ADHD har stor betydelse. Lärares sätt att genomföra sin undervisning är kopplat till identitets- och socialisationsprocesser som har betydelse för eleverna i gruppen. Läraren använder sin auktoritet som en del i sin institutionella uppgift för att genomföra undervisning och upprätthålla ordning. Elever kan visa motstånd inte bara på grund av sin diagnos utan för positionering som skolans institutionella ordning bidrar till att skapa. Användning av
tillrättavisningar kan leda till att stämningen trappas upp och leder till spel av positioneringar där både elever och lärare tillskriver varandra negativa känslostämningar och negativa identiteter. Vid straff såsom utvisning från klassrummet, kan detta ses som ett sätt att möta impulsivitet och utagerande beteende men även som en pedagogisk funktion i undervisningen. Om lärare ignorerar elevers beteende eller verbala förolämpningar övertas lärarens uteblivna auktoritet av elevernas egna samspelsordningar. Om lärare lyfter fram elevens kunnande och fokuserar mer på sin vägledande roll för att underlätta elevens inlärning så skapar det en gynnsammare lärsituation.
Anpassningar i matematik för elever med ADHD
Vi bearbetar information i arbetsminnet när vi jobbar med matematik. Elever som har svårigheter att behålla uppmärksamheten på en uppgift får också svårare att behålla
information i arbetsminnet tillräckligt länge för att kunna bearbeta den (Berch & Mazzocco, 2017). Även resonerande aktiviteter innebär ofta svårigheter för dessa elever eftersom de ofta har svårt att veta vad som är viktig information i en uppgift och de har nedsatta exekutiva förmågor (Berry & Kim, 2008). Arbetsminnet används för att förstå och hantera verbal information (Dahlin, 2013). Irrelevant eller relevant information som finns med i ett
matematiskt problem sorteras och bearbetas i arbetsminnet. För att hjälpa elever med ADHD att behålla information i arbetsminnet kan man begränsa mängden av verbal information. Elever med diagnosen ADHD har ofta nedsatta förmågor i arbetsminnet och det kan vara kopplat till specifika auditiva processer, vilket gör att dessa elever många gånger presterar bättre med visuellt stöd. Ett annat sätt att avlasta arbetsminnet kan vara att låta elever ha tillgång till kalkylator vid problemlösningsuppgifter samt att uppmuntra dem att förklara problemet med egna ord innan de skriver ned sin lösning (Berch & Mazzocco, 2017).
Arbetsminnet kontrollerar både uppmärksamhet och impulskontroll. Det är en av de exekutiva funktionerna som gör att vi kan styra våra tankar och handlingar och beteende (Dahlin, 2013). Att kunna fokusera och behålla uppmärksamheten är nödvändigt för att kunna lära sig
matematik. Den nedsatta förmågan i att hålla information i minnet som associeras med ADHD kan vara förklaringen till att elever med ADHD reagerar snabbare på stimuli än andra elever och att de använder mindre tid på att förstå en uppgift och fundera över alternativa lösningar. Det får till följd att de oftare än andra gör felaktiga beräkningar. För att kompensera för svårigheten att rikta uppmärksamheten och ignorera attraktiv men irrelevant information kan man medvetet tillföra visuell stimuli till komplexa uppgifter. Man kan använda färger för att rikta uppmärksamheten mot relevant information eller koppla färger eller rörelse till
matematisk fakta. Undersökningar visar att elever med ADHD lärde sig mer när de fick lyssna på musik samtidigt som de hade matematik (Berch & Mazzocco, 2017).
Elever med funktionsvariationer gynnas av matematikundervisning som ger dem möjlighet att förstå varför man gör på ett visst sätt och dialogen är avgörande för att eleverna ska utveckla en matematisk förståelse (Berry & Kim, 2008). Diskussioner om matematiska idéer ger
eleverna möjlighet att resonera, försvara och pröva sina tankar med varandra och genom det uppnå förståelse (Hufferd-Ackles & Sherin, 2004). För enkla uppgifter eller uppgifter som upplevs som tråkiga gör att elever får svårare att koncentrera sig (Berch & Mazzocco, 2017). Genom att diskutera och använda sina matematiska idéer på annat sätt än genom att arbeta med övningar i en bok kan eleverna fördjupa sitt matematiska lärande (Grothérus, Jeppsson & Samuelsson, 2018). Om en elev stöter på svårigheter i matematiken finns en mängd
pedagogiska vägar att gå för att hantera problemet (Secher Schmidt i Lindenskov, 2016). Man kan jobba med samma matematiska område på många olika sätt, med olika material och olika uppgifter i olika miljöer både inomhus och utomhus (Göransson, Hellblom-Thibblin & Axdorph, 2015).
Pritchard m.fl. (2016) undersökte vilka som var de vanligaste anpassningarna som gjordes för elever med ADHD vid matematikinlärning samt läs- och skrivinlärning. Det var, längre tid för inlärning av ett område, reducerad lärmiljö, tillgång till miniräknare, mer frekventa raster samt muntlig genomgång av innehållet. De kom fram till att ingen av dessa anpassningar som gjordes ökade resultatet för eleverna i matematik. I analysen förklarar de det med att dessa anpassningar inte nödvändigtvis möter upp elevernas neurokognitiva svårigheter. De kanske kunde ha använt den förlängda tiden om de fått hjälp att strukturera upp den.
För att möta de mänskliga rättigheterna i undervisningen måste vi enligt Peng och Nyroos (2012) överge idén om att använda samma undervisningsmetod för alla elever i en viss ålder. Korta intensiva träningstillfällen på 5 min har till exempel visat sig vara ett effektivt sätt för elever med ADHD att lära sig matematiska fakta på (Berch & Mazzocco, 2017). Då måste läraren möjliggöra denna typ av undervisning för de eleverna. Att presentera
problemlösningsuppgifter i en kontext som intresserar eleven kan hjälpa dem att behålla fokus längre tid på problemet. Datorer kan vara en sådan kontext. Man har sett att elever med
ADHD har lättare att fokusera vid dataspelsaktiviteter än genom att skriva och att de lär sig mer matematisk fakta genom att göra uppgifter på datorn i jämförelse med enskilt skriftligt arbete (Berch & Mazzocco, 2017).
Ett sätt att stötta elever med ADHD i matematik är genom scheman som ger en överblick och kan skapa en förståelse för samband (Berch & Mazzocco, 2017). Kvaliteten på
instruktionerna är en nyckelfaktor för att elever med ADHD ska lyckas med matematiken (Berch & Mazzocco, 2017). En effektiv och lämplig instruktion utgår från elevens förmåga och kompenserar för dennes svagheter. Att ge elever instruktioner i mindre grupper och försäkra sig om att innehållet är på rätt nivå har också visat sig vara framgångsrikt (Berry & Kim, 2008).
2.4 Teoretisk förankring
För att förstå det resultat som framkommer i studien analyseras och tolkas resultatet utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Bronfenbrenners utvecklingsekologiska systemteori har
använts i analysen. Denna modell för analys förklarar hur olika sociala samspel och miljöaspekter påverkar en individs utveckling ur ett bredare perspektiv (Bronfenbrenner, 1979). Det passar bra som analysverktyg i studien då vi ska analysera de anpassningar som görs i särskild undervisningsgrupp för elever med ADHD och matematiksvårigheter ur ett bredare perspektiv. Det kan också vara intressant att tolka resultaten genom att försöka utröna i vilka system anpassningarna görs och i vilka system åtgärder sätts in för att ge dessa elever störst möjlighet att lyckas i skolan.
Sociokulturellt perspektiv
Utgångspunkten i den här studien är att kontexten och människors samspel har betydelse för lärandet. Pedagogen ska agerar som ett stöd i elevens process mot att hitta lösningen på problem. Kunskapen byggs upp hos eleven och pedagogen agerar som en byggnadsställning i denna liknelse genom att förenkla uppgiften för att eleven skall kunna ta sig an en bit i taget om eleven behöver det. Pedagogen ska även väcka intresse för uppgiften och visa hur den utförs på ett bra sätt (Bråten, 1998). Vygotskij menar att det är betydelsefullt att läraren utgår från elevens färdigheter och stöttar eleven. Det stöd som lärare ger elever i undervisning kan benämnas scaffolding, som egentligen betyder byggnadsställning, men i pedagogiska
sammanhang brukar det benämnas kommunikativa stöttor (Wood, Bruner & Ross, 1976). Med utgångspunkt i Vygotskijs syn på utveckling och lärande ska pedagoger enligt Partanen (2007) inte låta sig begränsas i sin syn på eleverna i termer av diagnoser. Vi bör istället samlas kring frågan om elevens framtida utveckling. Hur kan pedagoger förstå elevens individuella särdrag och hur kan det utvecklas i samspel med sin omgivning? Hur kan elevens utveckling både tänkande och lärande stimuleras framöver? Vilka verktyg, utmaningar, förhållningssätt och samspel behöver eleven?
Vygotskijs (2001) teori om den proximala utvecklingszonen innebär i korthet att elever utvecklas optimalt när de får uppgifter som är så pass utmanande att de endast klarar av att lösa dem med visst stöd av en vuxen eller mer erfaren kamrat. Det kan betyda att det eleven klarar med samarbete eller stöttning idag, klarar det självständigt senare (Partanen 2007). För att bäst kunna utvecklas vidare är det bra om pedagogen utmanar eleven med aktiviteter som är snäppet svårare än vad eleven klarar av på egen hand (Vygotskij, 2001). Risken är att lärandet inte utvecklas om pedagogerna inte utmanar, uppmärksammar och skapar möjligheter för lärande. Om undervisningen blir på fel nivå, för enkel eller för svår kommer elevens utveckling fördröjas (Vygotskij, 2001). Partanen (2007) skriver att enligt denna teori ska elevens utvecklingsnivå avgöra vilka uppgifter de ska arbeta med och inte deras ålder.
Utmaningen för pedagogen blir att ta reda på vilken nivå eleven befinner sig på i sitt tänkande och prestationsförmåga för att kunna erbjuda rätt undervisning. Det kan enligt Hejlskov Elvén (2009) vara en utmaning att identifiera den proximala utvecklingszonen när man undervisar elever med ADHD eftersom dagsformen varierar mycket. Det får till följd att det som ena dagen är den proximala utvecklingszonen, nästa dag är för avancerad samt att vissa dagar kan eleven vara mottaglig för att ta emot stöd men andra inte. Hejlskov Elvén lyfter även fram vikten av att pedagogen är lyhörd och har kunskap om neuropsykiatriska funktionsvariationer.
Enligt Vygotskij ska pedagogerna rikta sitt intresse mot elevens tankar och inte bara på vad de gör. De ska skilja på yttre beteende och vilken inre aktivitet som pågår. Lärandet byggs i interaktionen mellan eleven och miljön.En Vygotskij-inspirerad pedagog lägger mycket tid åt att undersöka och kartlägga elevens tänkande och inte enbart på elevens presterande(Partanen, 2007). Vygotskij beskriver principerna om imitation och internalisering som ligger till grund för det pedagogiska begrepp som ibland kallas stödstrukturer. Imitation är en skapande aktivitet av central betydelse för lärande och utveckling. Det innebär att härma andra i exempelvis samarbetssituationer. Internalisering innebär att det eleven härmar ena dagen kommer eleven förstå och behärska en tid därefter (Bråten, 1998).
Utvecklingsekologisk systemteoretiskt perspektiv
Bronfenbrenners (1979) systemteoretiska modell utgår från antagandet att en individ befinner sig i flera olika miljöer eller system som samverkar med varandra och påverkar individens utveckling. Han lyfter fram vikten av att alltid ha individens uppfattning och tolkning av olika fenomen i åtanke vid studier om människors utveckling och beteende. Bronfenbrenners teori fokuserar inte på psykologiska processer som perception, motivation, tänkande och inlärning utan på innehållet. Fokus ligger på vad individen uppfattar, vill, undviker och lär.
Utgångspunkten är också att detta innehåll förändras beroende på de system som individen utsätts för.
Bronfenbrenner (1979) benämner de olika systemen mikro-, meso-, exo- och makro.
Mikrosystemet är miljön närmast individen, den verklighet individen lever i. För ett barn kan det vara hemmet, skolan och kompisarna. Det är också den miljön som har störst inverkan på individen. Hur individen konstruerat verkligheten kan tolkas utifrån de aktiviteter, roller och relationer individen engagerar sig i. I forskning på mikrosystemnivå studeras vad både individen och omgivningen runt individen gör och hur de gör det. Relationerna mellan de olika mikrosystemen kallar Bronfenbrenner mesosystem och det kan ha avgörande betydelse för en individs utveckling. Förhållandet mellan hem och skola är ett sådant mesosystem. Om olika mikrosystem motverkar varandra kan det påverka individens utvecklingen negativt. Även ett mikrosystem i sig kan utgöra mesonivå, till exempel när vi tittar på relationer mellan organisationen, pedagogerna och eleverna i en särskild undervisningsgrupp. För att förstå en individs utveckling är det viktigt att studera de olika system som individen aktivt ingår i för att synliggöra hur dessa hänger samman.
Exosystemet är händelser och miljöer utanför individen som direkt eller indirekt påverkar individen. I skolan kan det vara till exempel lärmiljöer och organisering av undervisning. Makrosystemet påverkar alla andra system och är den omvärld individen lever i. Ur ett skolperspektiv kan det vara till exempel läroplaner eller politiska beslut. Inom den utvecklingsekologiska systemteorin tittar man på hur faktorer och förhållanden i olika systemnivåer påverkar individen och utifrån det bildar man sig en uppfattning om var åtgärder behöver sättas in för att de ska ge störst effekt utifrån en speciell frågeställning.Ett grundläggande antagande inom utvecklingsekologin är att människan aktivt skapar sin egen miljö. Samtidigt är denna miljö aktiv och föränderlig. Det innebär att miljön och
individen påverkar varandra i båda riktningarna. Ju mer utvecklad och varierad uppfattning av sin ekologiska miljö en individ får desto mer kapabel blir individen att delta i komplexa aktiviteter. Utifrån dessa aktiviteter kan individen förändra miljön till form och innehåll. Strukturer i samhället som ideologier, värderingar och livsstilar betraktas ofta som oföränderliga. Om vi studerar verkligheten endast som den är missar vi de processer som bidrar till att systemet bevaras. System behöver ifrågasättas och alternativa former behöver testas för att vi ska få kunskap om ett befintligt system men även om vilken effekt en förändring skulle ha på utvecklingen på samtliga nivåer.
3. Metod
3.1 Forsknings- och metodansats
Syftet med uppsatsen är att få kunskap om vilka erfarenheter några pedagoger har om
särskilda undervisningsgrupper som åtgärd för att öka måluppfyllelsen för elever med ADHD och med matematiksvårigheter därför passar en kvalitativ forskningsansats. Enligt Göransson och Nilholm (2009) letar den efter det generella genom det unika i det enskilda. Studien utgår från en kvalitativ forskningsansats där syftet är att få en fördjupad förståelse av vilka
anpassningar som görs i särskilda undervisningsgrupper för elever med ADHD och matematiksvårigheter. Creswell och Poth (2018) skriver att den kvalitativa
forskningsintervjun försöker förstå världen utifrån intervjupersonernas synvinkel och utveckla mening ur deras erfarenheter. Utgångspunkten är att verkligheten uppfattas olika och där människors olika erfarenheter av ett specifikt område är värdefulla i ett större sammanhang (Kvale & Brinkman, 2014).
3.2 Datainsamlingsmetod
Vi har använt fokusgrupper som datainsamlingsmetod eftersom motivet med studien är att få en uppfattning av den kollektiva förståelsen kring vilka anpassningar pedagoger upplever att de gör i särskild undervisningsgrupp för elever med ADHD. Forskningsfrågan omfattar ett stort och innehållsrikt område. Detta i kombination med begränsad tid gör fokusgruppen till ett bra alternativ som datainsamlingsmetod då vi på relativt kort tid kan samla in data som kan generera ett dynamiskt material med flera möjligheter i analysfasen. Data samlas i en
fokusgruppintervju in genom den interaktion som står i fokus för samtalet. Avsikten med fokusgrupper är att en kollektiv förståelse ska träda fram. Ett fokusgruppssamtal kan genom den interaktionen ge mer data än vad motsvarande antal individuella intervjuer kunnat resultera i (Morgan, 1996).
I intervjun har vi varit medvetna om att det är ett samtal där forskaren kontrollerar och definierar situationen genom att strukturera och styra samtalet (Kvale & Brinkman, 2014). För att minska intervjuarens styrande roll har vi valt fokusgruppsintervjuteknik i våra intervjuer. Enligt Wibeck (2010) kan informanterna i en fokusgruppintervju själva hålla samtalet vid liv och resonerar med varandra om gemensamma attityder och föreställningar utan att intervjuaren regelbundet introducerar nya ämnen och frågeställningar. För att motivera urvalsgrupperna till deltagande informerade vi om att vår förhoppning var att deltagarna utöver forskningsresultatet skulle uppleva ett utbyte av att de deltagit i gruppen. Enligt Wibeck (2010) blir deltagarna i samtalet ”experter” på sina egna erfarenheter vilket kan stärka dem i sin yrkesroll. Fokusgruppssamtal kan på så vis bli ett kollegialt samtal där
reflektion över arbetet är möjligt och ger en möjlighet till kunskapsbyggande.
Fokusgruppsintervjuerna har varit tematiska och semistrukturerade. Denna typ av intervju innehåller ett färre antal frågor som delas in i teman (Kvale & Brinkmann, 2014). Alla undersökningspersoner fick samma övergripande frågor men vi ställde olika följdfrågor utifrån de svar vi fått med syfte att fördjupa vår förståelse för de svar personerna gett. Intervjuerna är inspelade och transkriberade och därefter analyserade.
3.3 Urval och genomförande
Fokusgrupper användes som undersökningsmetod eftersom vår förhoppning var att det sammanhanget, som Wibeck (2010) skriver generera nya ideér genom att deltagarna får möjlighet att både förklara och ifrågasätta varandra.
Ett målstyrt urval gjordes där vi valde ut skolor som vi visste hade särskilda
undervisningsgrupper och låg i geografiska närhet till oss för att underlätta intervjuerna. Förfrågan om skolans deltagande mejlades ut till flera rektorer och några befintliga kontakter, där vår studie presenterades i ett missivbrev (bilaga 1). Därefter kontaktades de lärare som arbetade i den särskilda undervisningsgruppen med förfrågan om de ville delta. Eftersom inte alla pedagoger i de särskilda undervisningsgrupperna var speciallärare valde vi att ta med alla undervisande pedagoger. För att de fördjupade gemensamma idéerna skulle komma fram på ett annat sätt än vid individuella enskilda intervjuer som Wibeck (2010) skriver. Antalet lärare som deltog i de olika fokusgruppsintervjuerna avgjordes av hur många de var som arbetade i den särskilda undervisningsgruppen. Alla lärare i de grupper vi utförde intervjuerna i erbjöds att delta. Efter det bokades en tid och informanterna fick bestämma en lokal för intervjun, för att de skulle känna sig så bekväma som möjligt i situationen. Det är enligt Kvale och
Brinkmann (2014) viktigt att informanterna upplever platsen för intervjun som ohotad och trygg.
Intervjuerna inleddes med några lättsamma öppningsfrågor om informanternas bakgrund. De inledande minuterna är viktiga för att informanterna ska känna trygghet att tala fritt (Kvale & Brinkman, 2014). I rollen som moderatorn fokuserade vi på att lyssna uppmärksamt och leda intervjuerna på ett så opartiskt sätt som möjligt. En intervjuguide (bilaga 2) följdes med tre huvudfrågor som anpassats med stödfrågor för ökad förståelse. Den avslutades med en fråga om vi missat att ta upp något eller om det var något mer de ville tillägga. Intervjuerna
spelades för säkerhets skull in på två olika enheter, en mobiltelefon och en ipad. Intervjuerna 17
tog cirka 45 minuter vardera att genomföra. Anteckningar togs för att öka möjligheten till en djupare analys.
Studien är genomförd på sex skolor, en skola i en mellanstor stad och fem skolor i två mindre städer i mellersta Sverige. Sammanlagt genomfördes sex fokusgruppsintervjuer med 2-4 lärare i varje. Vi träffade totalt 18 lärare som arbetar i särskild undervisningsgrupp. I studien finns lärare från årskurs 1-9, flera med behörighet i matematik. Att vi valde lärare är för att vi valt att titta på de pedagogiska anpassningar som lärare upplever att de gör för elever med ADHD och matematiksvårigheter.
3.4 Etiska överväganden
Forskningsetik handlar mycket om hur deltagare i en studie får behandlas och hur de kan skyddas från skador eller kränkningar. Forskningsetiska kodexar och samlingar av etiska regler syftar till att klargöra hur forskare ska agera gentemot deltagare i undersökningar. Kodexar kan berätta för forskaren vad som ska göras före forskningens genomförande såsom samtycke och information och under genomförandet, för att undvika risker, samt efter
genomförandet såsom publicering och förvaring av material (Vetenskapsrådet, 2017). I studien har vi tagit hänsyn till de fyra huvudkraven för forskningsetiska principer. Dessa är enligt Vetenskapsrådet (2002) informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.
Deltagarna i studien informerades om de forskningsetiska principerna i ett missivbrev (bilaga 1) som skickades ut innan intervjun samt muntligt i samband med intervjun.
Informationskravet innebär att delge deltagarna i studien information om syftet med studien, deras del i den samt vilka villkor som gäller. Syftet med studien meddelades och försäkran om att deltagarna visste att deras deltagande var frivilligt och att de kunde avsluta om de så ville. De informerades även om att insamlad data enbart kommer att användas inom
forskningsgruppen. Om data ska användas på något annat sätt är det enligt Kvale och Brinkmann (2014) viktigt att det görs en överenskommelse med deltagarna om vad som kan göras med datan, i vårt fall var detta inte aktuellt. Samtyckeskravet innebär att forskaren inhämtar ett samtycke till medverkan av deltagarna. I vår studie var samtliga deltagarna över 15 år och kunde samtycka personligen. Vi informerade också deltagarna om att de när som helst kunde avbryta sitt samtycke till medverkan. Konfidentialitetskravet innebär att den data som samlas in i studien hanteras med hög grad av konfidentialitet. Vid transkriptionen har vi därför valt att inte skriva ut några namn. För att försvåra identifiering syns inte heller någon beteckning angående vilken fokusgrupp läraren deltog i vid citathanteringen.
Ljudinspelningarna förvarades så att ingen obehörig kunde ta del av dem och de har inte använts på något annat sätt än det som avses i studien. Den största etiska risken är dock att det som sagts i samtalen förs vidare utifrån av deltagarna i intervjun enligt Wibeck (2010).
Nyttjandekravet innebär att de uppgifter vi samlar in endast får användas i forskningsändamål. Det handlar också om att information som framkommit inte får användas för att fatta beslut eller sätta in åtgärder som påverkar den enskilda individen, om denne inte samtyckt till detta.
Kvale och Brinkmann (2014) skriver om vikten av att resultaten i möjligaste mån ska vara korrekta och representativa. De ska vara validerade och kontrollerade i största möjliga
utsträckning. De skriver vidare att forskaren är skyldig att överväga konsekvenserna inte bara för de personer som deltar i studien utan även för den grupp de representerar.
3.5 Dataanalys
Vi har gjort en kvalitativ tematisk analys av våra resultat. Tillvägagångssättet har varit induktivt eftersom teman inte valts ut på förhand utan den insamlade empirin har fått styra våra val av teman (Kvale & Brinkmann, 2014). Det innebär att vi har transkriberat
intervjuerna och läst igenom materialet enskilt först och oberoende av varandra valt ut ett antal teman som vi upplevt som relevanta utifrån syftet med uppsatsen. Fejes och Thornberg (2019) skriver om vikten av att forskaren först bekantar sig med materialet genom att läsa intervjuerna flera gånger för att sedan skilja ut de mest betydelsefulla uttalandena. Vi har sedan tagit del av varandras förslag och i diskussion nått förhandlad samstämmighet och kommit fram till ett nytt gemensamt kategorisystem (Fejes & Thornberg, 2019). Att dela in intervjumaterial i olika kategorier är ett sätt att reducera och strukturera en stor text (Kvale & Brinkmann, 2014). Efter det kopplade vi ihop det vi kommit fram till med de teoretiska utgångspunkterna och aktuellt forskning för att utveckla analysen (Fejes & Thornberg, 2019).
3.6 Tillförlitlighet, giltighet och validitet
I diskussioner om studiers tillförlitlighet är det relevant att lyfta fram begreppet objektivitet. Kvale och Brinkmann (2014) beskriver olika typer av objektivitet i forskningssammanhang. De lyfter bland annat fram begreppet reflexiv objektivitet som innebär att forskaren i sina analyser måste vara medveten om att egna erfarenheter och fördomar kommer att påverka analysen av det insamlade materialet. Vi anser att det har varit en hjälp att vara två personer som analyserat materialet för att undvika fördomar och kunna presentera en mer objektiv bild av resultaten. Även Creswell och Poth (2018) skriver om objektivitet och att vi kommer att påverkas av våra tidigare personliga erfarenheter, kultur, historia och bakgrunder. Här är det också en fördel att vi är två personer med olika erfarenheter och bakgrunder som kan bidra till att synliggöra våra fördomar. Validitet handlar om huruvida det som mäts är relevant för det som avsågs mätas. I vår studie är vi medvetna om att de resultat vi kommer fram till gäller för just dessa lärares erfarenheter och att de inte kan generaliseras på alla särskilda
undervisningsgrupper eller låta påskina att samma bild gäller för andra professioner som jobbar i samma grupp. Kvale och Brinkmann (2014) skriver om sju stadier av validering. Ett av dessa är planering och dess vikt för hur vi byggt upp intervjun. En annan är vad vi behöver tänka på för att åstadkomma en valid översättning vid transkribering, samt i analysen där tolkningen måste följa logikens lagar. Detta har tagits i beaktande i vår studie.
Enligt Fejes och Thornberg (2019) ska analysen leda fram till en beskrivning av verkligheten som den förstås och upplevs av andra men där forskarens kunskap och bakgrund samtidigt blir ett redskap i tolkningsprocessen. Syftet med analysen blir utifrån det att söka mönster i innehållet som besvarar dessa frågeställningar.
En första transkribering gjordes och allt som sades i respektive grupp skrevs ned. Sedan läste vi igenom transkriberingarna på enskilt håll och sökte efter nyckelord. Vi jämförde sedan nyckelorden och satte samman dem till ett antal kategorier som vi sorterades datan under. Dessa kategorier sattes sedan samman till mer övergripande teman. Vi sökte sedan efter begrepp och uttryck i materialet för att få en överblick och nyansering av datan inför
analysen. Sedan skrev vi sammanfattningar av varje tema och varje kategori och markerade citat som exemplifierade detta. Citaten valdes utifrån hur tydligt de beskrev en reflektion som framfördes av flertalet pedagoger. Alla pedagoger representeras således inte via citat men alla representeras i de sammanfattande teman som beskrivs. De uppfattningar och reflektioner som har högst frekvens lyfts fram tydligast i sammanfattningarna.
Materialet analyserades utifrån sammanfattningarna och vi försökte förstå resultatet utifrån de teoretiska utgångspunkterna. En viss förståelse för materialet fanns redan sedan vi delat in det i teman.
Att studien innefattar endast sex fokusgrupper minskar resultatets giltighet när det handlar om att generalisera i vilken grad resultatet speglar en bild som är väl representerad i allmänhet. Göransson och Nilholm (2009) pekar på risken att i kvalitativa studier låta urvalet i smyg representera en större grupp. De benämner detta smygrepresentation. Vi undviker det i denna studie genom att inte ge resultatet något generellt värde för gruppen pedagoger i särskild undervisningsgrupp i stort.
4. Resultat och analys
Resultatet redovisas med utgångspunkt i studiens frågeställningar och de teman som kom fram vid analysen. Resultatet sammanfattas först utifrån respektive tema och analyseras sedan utifrån de teoretiska perspektiv som valts.
4.1 Sammanfattande beskrivning av de teman som kom fram Behålla uppmärksamheten
Informanterna beskriver hur de anpassar undervisningen för att eleverna ska kunna behålla uppmärksamheten längre stunder. De beskriver hur de på olika sätt försöker begränsa
intrycken genom exempelvis hörselkåpor och avskärmade arbetsplatser. Andra anpassningar som beskrivs är en lugnare miljö med mindre social interaktion. Informanterna lyfter fram vikten av variation för att eleverna inte ska tröttna och tappa uppmärksamheten till följd av det. ”De behöver se och få input också men inte för mycket. Och det är ju det som är klurigt” (fokusgrupp 3). Att begränsa intrycken men samtidigt erbjuda variation blir en utmaning.
Informanterna beskriver hur de delar in arbetspassen i mindre delar och varierar
arbetsuppgifterna under ett arbetspass. ”Man kan inte hålla på med samma sak i 40 minuter. Och i så fall är det blandade uppgifter, lågmotiverande och högmotiverande. Så det blir ett flöde” (fokusgrupp 4). De ger eleverna korta och avgränsade uppgifter och håller
genomgångarna korta.
De försöker även minska väntetiden för dessa elever genom att förbereda uppgifterna och materialet väl. De anpassar också undervisningen genom att utgå från elevernas intressen och förkunskaper. De beskriver även att många elever är starka visuellt och att de använder sig av bildstöd för att avlasta arbetsminnet och hjälpa eleverna att behålla koncentrationen och skapa förförståelse. Informanterna beskriver också att de ger läs och skrivhjälp i matematiken. De framhåller att en del elever behöver enskilda instruktioner för att kunna ta till sig dem. De reflekterar kring att denna typ av anpassningar kräver mycket personal.
Informanterna berättar att det underlättar för eleverna när de kan läsa matematikuppgifter och skriva svaren på samma papper. De påpekar att det tar energi att flytta fokus. De menar att det finns en vinst i att inte få en hel bok utan att de bara får uppgifterna de ska jobba med den lektionen.
Informanterna berättar att de varierar undervisningen i matematik. ”Det gäller att ha en stor bank att ta ur. Många olika program, många olika böcker. Som ser ut på vissa sätt. En del elever klarar ju inte för mycket figurer eller plotter eller så” (fokusgrupp 4). De växlar mellan konkreta, praktiska uppgifter, mer traditionell undervisning med matematikböcker och
genomgångar och digitala verktyg eller läromedel. De poängterar att det finns både för- och nackdelar med digitala program och läromedel. ”Vi har provat att jobba en hel del digitalt i matten, men ibland blir det som att de inte förstår att det är matte och sen kan de inte använda det de lärt sig där i andra sammanhang” (fokusgrupp 2). Risken är att eleverna lär sig
programmet och genomför det som ett spel där de jagar yttre belöningar men inte lär sig någon matematik. De hittar strategier för att lösa spelet men det är inte matematiska strategier som kan överföras till andra områden. Elever stör sig också ibland på ljuden i programmen och många elever väljer bort digitala läromedel för att det krockar med deras föreställning om vad ämnet matematik innebär. Informanterna påpekar att eleverna ibland har svårare att förstå vad de förväntas lära sig i digitala program än när de lär sig matematik genom att jobba med analoga uppgifter. Miniräknaren kan vara en hjälp för att behålla uppmärksamheten vid problemlösning och digitala verktyg kan vara en bra anpassning för elever som har svårt med finmotoriken. ”Vi märker att många elever här tycker det är skönt. De blir så trötta av att använda papper och penna” (fokusgrupp 6).
Informanterna beskriver vikten av att göra anpassningar för att öka elevernas motivation, det kan vara olika typer av belöningssystem eller att de utgår från elevernas intressen och det de är bra på. Det kan också handla om att få dem att förstå varför de ska lära sig matematik och vad de kan använda kunskapen till och att de förstår matematiken och kan se de matematiska sambanden. Är de motiverade orkar de behålla uppmärksamheten längre tid på skolarbete. De
använder olika stödstrukturer som lathundar, mallar, formelsamlingar och arbetsordningar för att avlasta arbetsminnet och på så sätt kunna behålla uppmärksamheten på uppgiften.
Informanterna påpekar att det är många förmågor som ska befästas i matematiken och att de här eleverna behöver mer tid med varje moment för att det ska fästa. Risken är annars att kunskaperna blir ytliga och att eleverna inte förstår utan lär sig utantill. På sikt blir det svårt att ta till sig mer avancerade kunskaper då. Ett dilemma uppstår när elever saknar den grundläggande taluppfattningen och det blir högre tal men de inte vill gå tillbaka och jobba med grunderna. Informanterna poängterar vikten av att kartlägga elevernas kunskaper för att de ska få uppgifter på rätt nivå och inte tappa motivationen. De beskriver hur de kontinuerligt i all undervisning kollar att eleven förstår och tar till sig innehållet ”Man måste hela tiden följa upp. Gå igenom det tillsammans, checka av, prata om varför gjorde du så här”
(fokusgrupp 2). Även elevernas förmåga till koncentration kartläggs för att undervisningen ska kunna anpassas på bästa sätt utifrån hur länge de kan koncentrera sig och när de
koncentrerar sig bäst. Skolgången och uppgifternas omfattning anpassas efter hur mycket eleverna orkar men också efter dagsform. I schemat tas också hänsyn till hur mycket eleven orkar vara tillsammans med andra. ”Det som fungerar en dag eller de kan en dag kanske inte fungerar nästa. Det är ju också deras svårighet att de pendlar så mycket” (fokusgrupp 1). Informanterna framhåller vikten av att eleverna får möjlighet till vila och återhämtning eftersom de ofta får slut på energi snabbare än andra elever. De berättar hur de gör anpassningar för att eleverna ska kunna hitta vila och möjlighet till återhämtning under skoldagen. De menar också att vila och återhämtning innebär olika saker för olika elever. Därför gör de anpassningar som möjliggör olika typer av vila för olika elever. Det kan vara möjlighet till korta pauser under lektionen, att gå ut och ta frisk luft eller röra sig på annat sätt. ”Det går inte om han inte får röra på sig. Vi har här inne löpband och crosstrainer”
(fokusgrupp 4). De beskriver också att de anpassar matsituationen för att se till att eleverna får i sig energi.
Tydlighet och struktur
Informanterna poängterar vikten av struktur och en tydliggörande pedagogik. De berättar om anpassningar som tydliggör för eleverna vad som förväntas av dem och vad som väntar dem. De använder tydliga scheman över dagen som talar om vad eleven ska göra, var, när, hur länge och med vem. Pedagogerna går igenom schemana ihop med eleverna i början av skoldagen. Då tydliggörs även förändringar som t.ex. att en personal är frånvarande. Elevernas scheman är individanpassade. ”Vissa behöver få schemana hemskickade dagen innan. Vissa behöver bara få veta vem de ska vara med. Vissa behöver väldigt tydligt bildstöd och tydlig motivation på slutet” (fokusgrupp 4).
Flera informanter beskriver hur de förbereder eleverna inför nya arbetsområden genom att förklara begrepp, skapa en gemensam förförståelse och analysera andras lösningar. ”Vi måste
modellera mycket, kolla hur gör andra, vi gör tillsammans i början, sen behöver de mycket stöd och struktur i det egna arbetet” (fokusgrupp 1). För att stötta eleverna i detta görs anpassningar i form av stödstrukturer som de jobbar in och som eleverna på sikt kan arbeta självständigt utifrån.
Tiden tydliggörs för att eleverna ska veta hur länge de förväntas göra en viss aktivitet. ”Vi ställer time timern som räknar ned tid till rast för att eleverna ska se hur mycket som är kvar, det funkar bra” (fokusgrupp 1).
Lektionernas innehåll tydliggörs, vad målet med lektionen är och vad eleven förväntas genomföra. Även lärarens förväntningar och hur eleven förväntas agera i olika sociala
situationer tydliggörs. Att få eleverna att känna att det är möjligt att lära sig matematik och att nå målen i ämnet är viktigt. De behöver få känslan av att det går. Ett sätt att stötta dem i det är att tydliggöra vad som förväntas att de ska lära sig, t.ex. genom arbetsordningar där eleverna kryssar för de uppgifter de har genomfört.
Visuellt bildstöd används för att tydliggöra ämnesinnehåll. ”De har svårare att föreställa sig saker. Som i matten i geometrin är det lättare att visa, andra delar är svårare att konkretisera” (fokusgrupp 1). Även skriftliga instruktioner är en viktig anpassning och att instruktionerna är tydliga och inte innehåller för många ord. En väl inarbetad struktur och fasta rutiner lyfts även fram av flera informanter som anpassningar för att skapa tydlighet. Det innebär till exempel fasta platser i klassrummet och att arbetsmaterialet struktureras upp i pärmar och mappar för varje ämne. Rutiner kring hur skoldagen börjar är viktigt. Pedagogerna strävar efter en mjuk övergång från hem till skola. Eleverna får börja skoldagen enskilt med en digital enhet där de tittar på något som intresserar dem för att sedan delta i en samling med övriga elever eller fortsätta jobba enskilt. Informanterna poängterar att det tar tid att få rutiner att sätta sig men att det är värt att lägga ned den tiden för att eleverna ska lyckas på sikt.
Sociala samspel och självreglering
Informanterna berättar att elever med ADHD och matematiksvårigheter som placerats i särskilda undervisningsgrupper ofta har dåligt självförtroende och är kravkänsliga till följd av de misslyckanden de mött i reguljär undervisning. För att bemöta eleverna i detta beskrivs ett lågaffektivt bemötande. ”Vi backar mer, går runt, försöker från ett annat håll, konfronterar senare, mer tålamod, mer tillåtande” (fokusgrupp 1). Först när de vunnit elevernas förtroende och skapat en relation kan lärandet ta plats. De lyfter fram vikten av att då ha höga
förväntningar på elevernas förmåga att utvecklas och ta till sig nya kunskaper. ”Det är mycket balansgång med de här eleverna, att utmana dem lagom mycket och på rätt nivå. Att det inte blir för låga förväntningar och inte för höga” (fokusgrupp 1). De beskriver att förväntningarna tydliggörs och det förmedlas till eleven att det finns stöttning att få när det blir för svårt ”Här får man ha en dålig dag, vi ställer krav men vi pratar mest om förväntningar. Jag, vi förväntar oss att du fixar det här och vi förväntar oss att du ber om hjälp om du inte fixar det”
(fokusgrupp 6).
