Sammanfattning av resultaten

De anpassningar som beskrivs av pedagogerna i de särskilda undervisningsgrupper vi tittat på syftar främst till att på olika sätt stötta eleverna i att behålla uppmärksamheten. Det görs genom att begränsa intrycken, variera, tydliggöra och strukturera upp undervisningen samt att på olika sätt avlasta arbetsminnet, att träna eleverna i självreglering och i att interagera med andra.

De anpassningar som beskrivs som mest verkningsfulla för elever med ADHD och matematiksvårigheter är mer specifikt en varierad undervisning med korta genomgångar, tydligt avgränsade uppgifter, digitala verktyg, konkreta uppgifter, möjlighet att skriva svar och göra uträkningar på samma papper som uppgiften står på, utökad tid, motivation och förståelse. Att avlasta arbetsminnet med hjälp av stödstrukturer som lathundar, mallar, skriftliga instruktioner och tillgång till miniräknare vid problemlösning lyfts också fram som viktiga anpassningar.

Pedagogerna i de här särskilda undervisningsgrupperna tror att många av dessa anpassningar även går att genomföra i reguljär undervisning på gruppnivå. En del anpassningar tror de är svårare att genomföra utifrån att det inte finns samma förutsättningar i reguljär undervisning till exempel vad det gäller gruppstorlekar och tillgång till grupprum.

5.2 Metoddiskussion

Studien har en kvalitativ forskningsansats som passade väl till vårt motiv, att få kunskap om vilka erfarenheter några pedagoger har om särskilda undervisningsgrupper som åtgärd för att öka måluppfyllelsen för elever med ADHD och med matematiksvårigheter.

Valet av fokusgruppsintervjuer som datainsamlingsmetod fungerade väl för att få in ett rikt material. Intervjuerna tog längre tid att genomföra än vad vi beräknat, några fick skjutas fram en eller flera gånger på grund av sjukdom. Intervjuguiden som utformades var välanpassad och underlättade fokusgruppsintervjuerna. Frågorna var tematiska och semistrukturerade och vi anser att de besvarade forskningsfrågorna och därmed hade god validitet. Intervjuerna genomfördes i redan befintliga arbetslag och det märktes att de var vana att samtala och diskutera med varandra. Informanterna tog stöd av varandra under samtalet och kompletterade varandras resonemang. Wibeck (2010) skriver att det finns flera anledningar som talar för att använda redan existerande grupper. Som ovan moderator var det en utmaning att vara

engagerad och uppmuntra deltagarna att berätta om sina åsikter och samtidigt inte vara partisk och nicka och hålla med utan hålla sig neutral. Det hände vid några tillfällen att vi ställde ledande följdfrågor men det har inte påverkat resultatet.

I studien genomfördes sex stycken fokusgruppesintervjuer med sammanlagt 18 informanter. Vilket är ett rimligt antal med tanke på vår studies omfattning men det är ett litet underlag för att kunna dra några generella slutsatser (Göransson & Nilholm, 2009). Fokusgrupper bestod av 2-4 informanter vilket kan anses som få till antalet. Enligt Jacobsson och Skansholm (2019) är det viktigt att en fokusgrupp varken är för stor eller för liten. Wibeck (2010) anser att ett lagom antal är 4-6 personer. Trots små fokusgrupper samlades ett rikt datamaterial in. Transkriberingen påbörjades så fort som möjligt efter inspelningen. Talspråk undveks för att dialektiska drag inte skulle skönjas och ingen vikt lades vid tonläge, pauser eller

upprepningar. Det var inte svårt att höra vem som sa vad utan transkriberingen gick

förhållandevis lätt. Inspelningarna lyssnades igenom och transkriberingarna lästes vid flera tillfällen för att få en större förståelse och hitta det väsentliga. Enligt Fejes och Thornberg (2019) ger flertalet genomlyssningar en större förståelse, samtidigt som reflektioner noteras för en djupare analys. Relevanta citat har valts ut från datainsamlingen för att förbättra tillförlitligheten. Att tolka och analysera det insamlade materialet upplevde vi både som tidskrävande och svårt. Enligt Augustsson (2018) gäller det att vara rationell och förhålla sig självkritisk till sitt material. Ett kritiskt och reflexivt förhållningssätt har beaktats. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) samt Creswell och Poth (2018) innebär reflexiv objektivitet, att forskaren måste vara medveten om att sina egna erfarenheter, bakgrunder och fördomar kommer att påverka studien. Det har varit en fördel att vara två personer som analyserat och tolkat materialet för att kunna presentera en mer objektiv bild av resultaten.

5.3 Resultatdiskussion

Med ledning av hur vi analyserat våra resultat kommer vi fram till att de anpassningar som görs för elever med ADHD och matematiksvårigheter i reguljär undervisning ofta är på individnivå. Trots att Skolverket (2014a) fastslår att innan stödinsatser för individen sätts in behöver organisationen kring eleven ses över. En annan studie visar att bristande kunskap om NPF bidrar till att eleverna inte når målen. Att de anpassningar som sätts in, inte är

verkningsfulla (Skolverket, 2001). Det kan medföra att eleven känner sig utpekad och väljer bort anpassningarna eller att eleven misslyckas trots anpassningarna och tappar

självförtroendet. Åtgärden kan då bli tillhörighet i en särskild undervisningsgrupp. Den särskilda undervisningsgruppen är ett mikrosystem (Bronfenbrenner, 1979) med andra förutsättningar att tillgodose elevens behov än den reguljära undervisningen och där flera anpassningar som tidigare gjorts på individnivå nu blir anpassningar på gruppnivå.

De vanligaste anpassningarna som beskrivs i vår studie syftar till att hjälpa eleverna att rikta uppmärksamheten, tydliggöra strukturen och stötta eleverna i självreglering. Att behålla uppmärksamheten är nödvändigt för att kunna lära sig matematik och för att kunna bearbeta information i arbetsminnet (Berch & Mazzocco, 2017). De anpassningar som beskrivs i vår studie är bland annat att på olika sätt avlasta arbetsminnet genom att begränsa mängden verbal information, det framgår även i tidigare forskning som en anpassning för elever med denna typ av svårigheter (Dahlin, 2013). Berch och Mazzocco (2017) skriver att arbetsminnet kan avlastas genom visuellt stöd och genom att låta eleverna ha tillgång till kalkylator vid

problemlösning. Även dessa anpassningar framkom i vår studie som verkningsfulla

anpassningar. Även användning av stödstrukturer som stöd för att avgöra vad som är viktig information i en uppgift avlastar arbetsminnet (Berry & Kim, 2008) och beskrevs av informanterna som en anpassning.

Andra anpassningar som beskrivs för att hjälpa eleverna att rikta uppmärksamheten är att variera undervisningen med konkreta uppgifter, digitala verktyg och matematiska

diskussioner (Berch & Mazzocco, 2017; Grothérus, Jeppsson & Samuelsson, 2018;

Göransson, Hellblom-Thibblin & Axdorph, 2015). Även dessa beskrivs av informanterna i vår studie.

I den här studien beskrivs olika typer av anpassningar för att eleverna ska få möjlighet att förstå matematiken. Något som Berch och Mazzocco (2017) lyfter fram som extra viktigt för att elever med matematiksvårigheter ska kunna nå målen. I studien framkommer att

kartläggningar är ett viktigt verktyg för att förstå vilken nivå eleverna befinner sig på.

Skolverket (2014b) skriver att för att kunna ta hänsyn till olikheterna måste läraren skaffa sig kunskap om varje elev. Den kunskapen framkommer i kartläggningarna och blir en

förutsättning för att kunna erbjuda undervisning i den proximala utvecklingszonen som Vygotskij (2001) pekar på, där undervisningen erbjuder eleverna utmaningar på rätt nivå och lärande sker. För att kunna erbjuda undervisning i den proximala utvecklingszonen behöver pedagogerna utöver den kunskap som framkommit i kartläggningar ha kunskap om elevernas diagnoser för att veta vilka anpassningar som kan ge dem möjlighet att lyckas (Gillberg, 2018).

För enkla uppgifter eller uppgifter som upplevs som tråkiga gör att elever får svårare att koncentrera sig (Berch & Mazzocco, 2017). Informanterna i studien ser det som en utmaning att anpassa undervisningen för att begränsa intrycken men samtidigt göra den utmanande och överraskande.

För att eleverna ska förstå matematiken lyfts anpassningar som att ge eleverna enskilda instruktioner där dialog blir möjlig. Denna typ av dialog eller diskussion om matematiska idéer är avgörande för att elever ska uppnå matematisk förståelse (Berry & Kim, 2008; Hufferd-Ackles & Sherin, 2004). Elever med ADHD har ofta svårt med sociala samspel till följd av nedsättningar i de exekutiva förmågorna (Barkley, 1997) det får till följd att denna typ av diskussioner med klasskamrater uteblir. För att träna eleverna att delta i denna typ av diskussioner beskrivs i vår studie anpassningar som syftar till att stötta eleverna i sociala samspel och i att reglera sig själv. Självreglering är en förutsättning för att kunna jobba mot långsiktiga mål, styra sin uppmärksamhet och vara flexibel (Barkley, 1997; Grothérus, Jeppsson & Samuelsson, 2018). Oförmågan att vara flexibel och ändra ett oönskat beteende kan enligt Berch och Mazzocco (2017) medföra att misslyckanden inte blir en chans till lärande utan ett permanent tillstånd. Dessa misslyckanden beskrivs i denna studie ligga till grund för kravkänslighet och dåligt självförtroende hos eleverna. För att få eleverna att våga igen beskrivs anpassningar för att skapa goda relationer till läraren. Relationen till läraren är

en framgångsfaktor för elever med diagnosen ADHD (Rogers m.fl., 2015; Velasquez, 2012). I den här studie framkommer vikten av ett lösningsfokuserat, prestigelöst arbetssätt där man vågar prova sig fram. Om en elev stöter på svårigheter i matematiken finns en mängd

pedagogiska vägar att gå för att hantera problemet (Secher Schmidt i Lindenskov, 2016). För att kunna arbeta på detta sätt påtalar informanterna i studien vikten av att få de organisatoriska förutsättningarna och att ha rektors förtroende.

De anpassningar som beskrivs i studien stämmer överens med de anpassningar som Pritchard m.fl. (2016) beskriver som de vanligaste för elever med ADHD vid matematikinlärning. Beaktansvärt är att Pritchard m.fl (2016) kom fram till att ingen av de anpassningar som gjordes ökade resultatet för eleverna i matematik. I analysen förklarar de det med att dessa anpassningar inte nödvändigtvis möter upp elevernas neurokognitiva svårigheter. Eleverna kunde kanske ha använt den förlängda tiden om de fått hjälp att strukturera upp den. I denna studie lyfts ett antal anpassningar fram kring tydlighet och struktur. Tiden tydliggörs liksom lärarens förväntningar, vad eleverna ska lära sig, dagens innehåll, arbetsuppgifter och sociala samspel. Även Berch och Mazzocco (2017) skriver om vikten av tydlighet och att ett sätt att stötta elever med ADHD i matematik är genom scheman som ger en överblick och kan skapa en förståelse för samband.

I den här studien visade det sig att flera av de anpassningar för elever med ADHD och matematiksvårigheter som genomförs i särskilda undervisningsgrupper även borde kunna genomföras i reguljär undervisning. Det framkommer också i studien att en del anpassningar blir svåra att genomföra i reguljär undervisning eftersom de organisatoriska förutsättningarna är annorlunda. Klassernas storlek innebär ett hinder för elever med NPF att nå målen

(Skolverket, 2001). Hjörne och Säljö (2019) kritiserar särskilda undervisningsgrupper för att separera elever och minska möjligheten till interaktion med andra. Velasquez (2012) tycker att särskilda undervisningsgrupper är ett exempel på en exkluderingsprocess. Medan den bild våra informanter ger är att många elever uttrycker att de för första gången under sin skoltid känner sig inkluderade och att det är orsaken till att de inte vill återgå till reguljär

undervisning.

I studien lyfts olika exempel på anpassningar som ska träna eleverna i att hitta strategier för att på sikt kunna återgå till reguljär undervisning, precis som direktiven är enligt Skolverket (2014a) och tvärtemot det Hjörne och Säljö (2019) sett i sin större studie av särskilda

undervisningsgrupper. I Hjörne och Säljö (2019) studie är slutsasten att elever inte tränas för att kunna återgå till reguljär undervisning. Vår studie visar flera exempel på anpassningar för att stötta eleverna i att klara av att vara tillsammans med andra. Eleverna tränas i små steg och utmanas utifrån sin förmåga i linje med Partanens (2007) tankar om metakognitiv

strategiträning, att få stöd i att hitta och skapa förutsättningar för generaliseringar och

överföringar från kognitiv träning till kognitiva funktioner. I denna studie visar det sig att stor vikt läggs vid att skapa relationer, bygga trygghet och stötta eleverna till självreglering. Karlsson (2007) lyfter fram det som ett dilemma som pedagoger i särskilda

undervisningsgrupper ställs inför. Dilemmat är om pedagogerna ska lägga fokus på elevernas sociala beteende eller på att utveckla kunskaper i skolämnen. I vår studie är synen hos

informanterna att för att lärande ska ske krävs att de stöttar eleverna även i de social delarna och att de bygger på det positiva, det som fungerar, vilket även Severinsson (2010) kommer fram till är viktigt i arbetet med elever med ADHD. Hon skriver att en tillitsfull relation är en viktig del liksom att fokusera på ungdomarnas styrkor och inte på deras problem.