ISB
Institutionen för samhälls- och beteendevetenskap
Utåtagerande barn i förskolan
- varför barn blir utåtagerande och hur lärare i förskolan kan arbeta med
utåtagerande barn
Preschool children who are acting out
-
why children act like they do and how teachers in preschool can work with
children who are acting out
Författare: Anna Johansson
Examensarbete I lärarutbildningen Handledare: Margareta Sandström- Kjellin
VT 2007 Examinator:
ISB
Examensarbete
Institutionen för samhälls- och beteendevetenskap10 poäng
SAMMANFATTNING
Anna JohanssonUtåtagerande barn i förskolan
- varför barn bli utåtagerande och hur lärare i förskolan kan arbeta med utåtagerande barn
2007- 01- 30 Antal sidor: 27
Syftet med studien är att finna en allmän definition för begreppet utåtagerande, finna möjliga: orsaker till utåtagerande barns beteende, arbetsmetoder för utåtagerande barn i förskolan samt se om det finns någon synbar koppling mellan pedagogisk ideologi och val av arbetsmetod. Undersökningen bygger på fem intervjuer gjorda med förskolelärare. I studien definierades utåtagerande barn som impulsiva med svårigheter att kontrollera sitt agerande, lätt att blir arga, agerar på ett negativt sätt. Vidare visades att en möjlig orsak till ett utåtagerande beteende ligger i en önskan att skapa en god och trygg relation till omvårdnadspersonen/omvårdnadspersonerna, alternativt att barnet upplever att det finns förväntningar om ett negativt beteende. Studien visade att arbetet med utåtagerande barn i främst handlar om förebyggande arbetsmetoder. Studien visade slutligen att det finns en vag koppling mellan pedagogisk ideologi och val av arbetsmetoder. Slutsatser är att det gäller att arbeta med relationer och fundera över betydelsen av den pedagogiska ideologin.
Förord
Jag har nu äntligen kommit fram till slutet på detta arbete som många gånger har känts väldigt jobbigt. Jag har många gånger varit på väg att ge upp men har på något sätt trotts allt funnit orken till att fortsätta, främst tack vare min sambo som jag i.o.m. detta vill passa på att tacka: Tack Jesper för ditt stöd! Jag vill också passa på att tacka alla de lärare som ställde upp på intervjuer, utan er hade det inte funnit något arbete över huvudtaget. Det har varit mycket intressant att intervjua er och jag har fått många tankar, idéer och tips: Tack! Jag vill tacka min bror och min svägerska för deras konstruktiva kritik som har fört mig framåt i arbetet: Tack för att ni har tagit er tid till att läsa och kommentera mitt arbete, det har varit en enorm hjälp för mig. Ett tack också till min handledare Margareta för din flexibilitet med tid och för hjälpen med färdigställandet av mitt arbete.
Innehållsförteckning
1. Bakgrund ... 1.1 Inledning ... 1.2 Förförståelse ... 1.3 Syfte ... 1.4 Frågeställningar ... 1.5 Avgränsning ... 1.6 Litteratursökning ... 1.7 Reggio Emilia filosofin... 1.8 Piagets konstruktivistiska stadieteori
... 1.9 Filosofi, Teori, Ideologi
... 1.10 Vad barnkonventionen, skollag och läroplanen säger
... 1.11 Tidigare forskning
... 1.11.1 Definition av begreppet utåtagerande utifrån vald litteratur.
... 1.11.2 Vad utåtagerande barns beteende kan tänkas bero på enligt vald forskning.
...
1.11.3 Exempel som vald forskning tar upp på möjliga arbetssätt i förhållande till utåtagerande barn. ... 2. Metod ... 2.1 Urval ... 2.2 Datainsamlingsmetod ... 2.3 Procedur ... 2.4 Forskningsetisk hänsyn ... 2.5 Tillförlitlighet ... 2.5.1 Generaliserbarhet, validitet och reliabilitet
... 2.7 Analys
... 3. Resultat
... 3.1 Några verksamma lärares definition av begreppet utåtagerande barn.
... 3.2 Vad utåtagerande barns beteende kan tänkas bero på enligt några verksamma lärare.
...
3.3 Arbetsmetoder som några verksamma lärare använder sig av i arbetet med utåtagerande barn.
... 3.4 Pedagogisk ideologi som de intervjuade lärarna säger sig förespråka.
... 3.5 Resultat sammanfattning
... 4. Analys
... 4.1 Definition av begreppet utåtagerande
... 4.2 Tänkbara orsaker till utåtagerande barns beteende
... 4.3 Möjliga sätt att arbeta med utåtagerande barn
... 4.4 Pedagogisk ideologi / Pedagogisk teori
... 4.5 Sammanfattning Analys ... 5. Diskussion ... 6. Avslutande diskussion ... 7. Litteraturförteckning ...
1. Bakgrund
1.1 Inledning
Enligt Forster och Tegenmark (1998) visar statistiken att barn som uppvisar ett aggressivt beteende riskerar att i högre grad än andra hamna i kriminalitet. De menar att ett tidigt aggressivt beteende med största sannolikhet föregår ett våldsamt beteende senare i livet som efterföljs av kriminalitet. Även Goldstein, Glick och Gibbs (1998) hävdar att ett aggressivt beteende leder till en högre grad av våld och kriminalitet. ”Parallellt med (och i många fall också bakom) den betydande nivån av elevmisshandel, bruk av vapen, stöld, hotelser och andra former av allvarligt våld finns ett aggressivt beteende av en lägre grad” (Goldstein, Glick & Gibbs, 1998, s 21). Wiking (1991) menar att det är speciellt barn som inte får uppleva adekvat gränssättning från vuxna, och ibland t.o.m. möter vuxna som uppvisar en viss rädsla för barnets aggressivitet, som riskerar att utvecklas till s.k. ”värstingar”. Anledningen är att barnet utvecklar en omnipotent destruktivitet, vilket innebär att barnet upplever sig som starkt, farligt och ostoppbart (Goldstein, Glick & Gibbs, 1998; Forster & Tegenmark, 1998; Wiking, 1991).
Under den verksamhetsförlagda delen av lärarutbildningen har jag vid ett flertal tillfällen mött barn med ett aggressivt beteende och har i de flesta fall stått handfallen inför hur jag ska agera i förhållande till dessa barn. Den teoretiska delen av lärarutbildningen berör inte nämnvärt barn med ett aggressivt beteende, eller som jag skulle vilja säga: barn som är utåtagerande. Jag föredrar termen utåtagerande om dessa barn eftersom aggressivt beteende för mig hänger ihop med att bära på en aggression, vilket enligt min erfarenhet inte alltid behöver vara fallet för ett barn med ett utåtagerande beteende. I termen utåtagerande menar jag att det finns utrymme både för barn som är aggressiva och för barn som inte är aggressiva men ändå kan ha ett beteende som kan uppfattas som att det ger uttryck för ilska.
Ett intresse för dessa utåtagerande barn har under hela lärarutbildningen så sakta vuxit fram hos mig och en känsla av att detta ämne är viktigt att lära sig mer om för att verkligen kunna göra ett bra jobb och skapa förutsättningar för lärande hos alla barn. Riktigt hur viktigt det är att lära sig mer om utåtagerande barn insåg jag kanske ändå inte förrän jag tog del av ovanstående forskning av Goldstein m.fl. 1998; Forster och Tegenmark, 1998 och Wiking, 1991. Vad är det som gör att vissa barn blir utåtagerande och på vilket sätt kan vi som lärare hjälpa barn att hantera ett utåtagerande beteende så att de inte längre fram i livet ska riskera att hamna i kriminalitet? Vad säger forskningen och vad säger några verksamma lärare om ämnet? Min tanke är att jag genom mitt examensarbete ska kunna knyta ihop praktiska erfarenheter från några verksamma lärare med en teoretisk bakgrund från forskning så att jag i min kommande yrkesroll som förskolelärare inte ska behöva stå handfallen och inte veta hur jag ska bemöta ett utåtagerande barn.
1.2 Förförståelse
Förutom den litteratur som jag har läst inför detta arbete, både i syfte att skapa mig en bakgrunds uppfattning om utåtagerande barn samt som en del av min undersökning för att finna svar på mina frågor, är mina kunskaper om utåtagerande barn begränsade. De erfarenheter som jag har av arbete med utåtagerande barn grundar sig på vad jag har sett ute på förskolan under den verksamhetsförlagda utbildningen. Genom intervjuer med erfarna lärare hoppas jag kunna knyta dessa erfarenheter till en teoretisk bakgrund för att få en grund att stå på i mitt eget arbete.
1.3 Syfte
Mina syften är att finna en allmän definition för begreppet utåtagerande barn, finna möjliga orsaker till utåtagerande barns beteende, finna möjliga sätt att arbeta med utåtagerande barn i förskolan så att de kan klara av den dagliga samvaron med andra samt att undersöka om det finns någon synbar koppling mellan pedagogisk ideologi och val av arbetsmetod i arbetet med utåtagerande barn.
1.4 Frågeställningar
• Hur definierar några verksamma lärare begreppet utåtagerande barn?
• Vad kan utåtagerande barns beteende tänkas bero på enligt några verksamma lärare?
• Vilka exempel på arbetsmetoder i förhållande till utåtagerande barn ger några verksamma lärare?
• Finns det en koppling mellan den pedagogiska ideologin som några verksamma lärare säger sig förespråka och de arbetsmetoder som de förespråkar?
1.5 Avgränsning
I min undersökning kommer jag framförallt att koncentrera mig på att finna metoder för att arbeta med utåtagerande barn i förskolan, detta då det är inom förskolan som jag så småningom kommer att arbeta som yrkesverksam lärare. Detta innebär att jag i mina intervjuer endast kommer att vända mig till förskolelärare. Jag kommer vidare att begränsa mängden intervjuer till max 8 stycken för att ha en tidsmässig möjlighet till att bearbeta intervjuerna. I min litteraturundersökning kommer jag att begränsa mig till litteratur som fokuserar på tänkbara orsaker till ett utåtagerande beteende som inte har koppling till en diagnos av t.ex. typen ADHD, samt på litteratur som behandlar tänkbara sätt att arbeta med utåtagerande barn så att de kan fungera i den dagliga samvaron med andra barn utan allt för stora problem. För att vara säker på att jag tidsmässigt kommer att kunna bearbeta det material som jag kan tänkas finna i tidigare forskning kommer jag att begränsa mina litteraturstudier till ett maximum av totalt 2000 sidor, vilket jag anser vara en möjlig mängd att hantera med tanke på den tid som har givits för detta arbete. Jag kommer inte att använda mig av artiklar eller tidskrifter i mitt arbete då jag anser att de i egenskap av mer djupgående studier inte skulle vara av intresse för mitt arbete som är en mer generell studie.
Jag kommer i huvudsak i min studie undersöka generellt tänkbara orsaker till utåtagerande barns beteende och generellt möjliga sätt att arbeta med utåtagerande barn på förskolan så att de kan klara av den dagliga samvaron med andra. Jag kommer även att utifrån mitt intervjuunderlag att göra en analys på huruvida det finns någon koppling mellan den teoretiska grund som de intervjuade lärarna säger sig ha och de arbetsmetoder som de förespråkar när det gäller utåtagerande barn. Jag kommer att i mitt arbete göra en förfrågan på hur lärarna upplever att deras arbetssätt påverkar barn som är utåtagerande. Detta för att få en uppfattning om huruvida de metoder jag möter är någonting som jag möjligtvis kan använda mig av själv som färdig lärare. Dock kommer jag inte att undersöka närmre huruvida dessa metoder kan sägas påverka barnet på ett bra eller dåligt sätt, detta då jag upplever att det skulle kräva en större studie än vad som finns tid och möjlighet till.
1.6 Litteratursökning
För att få fram relevant litteratur till min studie har jag sökt litteratur genom högskolebibliotekets söksida BOOK- IT. De sökord jag har använt mig av är: ”specialpedagogik ”, ”utåtagerande”, ”aggressivitet”, ”bråkiga barn”. Jag har även använt mig av Internet adressen www.ne.se där jag har sökt på ordet ”utåtagerande”.
1.7 Reggio Emilia filosofin
Reggio Emilia filosofin bygger på en uppfattning om barnet som kompetent och som unikt. Barnet ses som en egen individ med en egen historia, egna erfarenheter och kunskaper och med en egen förmåga och vilja till att växa och utvecklas. Därför ses det också som viktigt att ta hänsyn till varje barns förutsättningar och bygga på dessa. Inom Reggio Emilia filosofin framhålls det att pedagogen främst ska finnas till hands för barnet och kunna hjälpa barnet att utvecklas genom att utmana barnets tankar men samtidigt ska pedagogen hålla sig lite i bakgrunden för att inte hindra barnet från att upptäcka saker på egen hand (Wallin, 1996).
1.8 Piagets konstruktivistiska stadieteori
Piaget menade att barn skapar sin egen kunskap tillsammans med andra i ett aktiv samspel. Dock framhöll han också att alla barn inte kan nå samma kunskap i ett samspel såvida de inte ligger på samma stadienivå. Piaget menade att kunskap är beroende av det utvecklingsstadiet som barnet ligger på och att för att nå vissa kunskaper så måste barnet först passera vissa utvecklingsstadier. Dessa stadier menade han är konstanta för alla barn och följer en bestämd ordning (Lillemyr, 2002).
1.9 Filosofi, Teori, Ideologi
Patel och Davidsson (2003) skriver att det finns flera olika nivåer för att förstå och förklara kunskap på. Överst i det som författarna kallar för kunskapsstegen (d.v.s. graden av avancerat sätt att förhålla sig till kunskap på) befinner sig filosofin. Filosofin berör enligt författarna koppling mellan teorin och verkligheten och på vilket sätt dessa kan förstås och förhållas till varandra. Författarna menar att filosofin också, i förhållande till kunskap, berör kunskapens ursprung och absoluta giltighet. Efter filosofin på kunskapsstegen kommer teorin som kortfattat, enligt författarna, kan beskrivas som ett system av antaganden eller satser som beskriver verkligheten på ett sammanhängande sätt. Teorin gör, enligt författarna, det möjligt att förutsäga, förklara och förstå stora delar av olika företeelser på ett sammanhängande sätt (Patel & Davidsson, 2003).
Arfwedson och Arfwedson (1995) tar i sin bok upp begreppet ideologi till diskussion och kommer fram till två betydelser av begreppet ideologi. De menar att begreppet ideologi antingen kan kopplas till personliga ställningstaganden, åsikter, antaganden och övertygelser eller till personers livsföring och hur de rättfärdigar sitt sätt att leva (Arfwedson & Arfwedson, 1995).
Jag kommer att i mitt arbete använda mig av alla tre definitionerna eftersom jag menar att det finns anledning att göra detta. Reggio Emilia är uttryckligen enligt dess grundare 1Loris Malaguzzi en filosofi och ingenting annat och av den anledningen menar jag att begreppet filosofi bör användas när jag hänvisar till Reggio Emilia. Jean Piaget har per definition i läst litteratur format en teori och därför menar jag att begreppet teori är viktig att använda när jag hänvisar till Piaget. De intervjuade lärarna, menar jag, arbetar mer utifrån en ideologi än utifrån en filosofi eller teori då de ger uttryck för personliga ställningstaganden i sitt sätt att arbeta. Det som gör att jag hävdar att de ger uttryck för detta och inte arbetar efter en filosofi eller teori är att de har valt vissa delar inom en filosofi och/eller teori som de menar fungerar. Detta menar jag har ett samband till Arfwedson och Arfwedsons (1995) definition av ideologi som personliga ställningstaganden, åsikter, antaganden och övertygelser (Arfwedson & Arfwedson, 1995).
1.10 Vad barnkonventionen, skollag och läroplanen säger
I FN: s barnkonvention står det att: ”Alla barn har samma rättigheter och lika värde. Ingen får diskrimineras” (Artikel 2). ”Varje barn har rätt att överleva och utvecklas” (Artikel 6). I skollagen står det att: ”Förskoleverksamheten och skolbarnomsorgen skall utgå från varje barns behov. Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling skall ges den omsorg som deras speciella behov kräver” (Lag 1997: 1212). Kap 2 a, paragraf 3, stycke 3.
I Lpfö98 står det att: ”Omsorg om det enskilda barnets välbefinnande, trygghet, utveckling och lärande skall prägla arbetet i förskolan. Hänsyn skall tas till barnens olika förutsättningar och behov” (Lärarförbundet, 2002, s 26). Vidare står det att förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande och att den pedagogiska verksamheten ska anpassas efter alla barn i förskolan. Verksamheten ska vara rolig, trygg och lärorik för alla barn som deltar. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra ska få det. Förskolan ska samarbeta med hemmet och vara ett stöd för familjen när det gäller barnens fostran, utveckling och växande. ”Personalens förmåga att förstå och samspela med barnet och få föräldrarnas förtroende är viktigt, så att vistelsen i förskolan blir ett positivt stöd för barn med svårigheter” (Lärarförbundet, 2002, s 26). Det står också att de vuxna i förskolan ska ge barnet chansen till att utveckla ett gott självförtroende och tilltro till sig själv. Uppleva tillfredsställelsen av att göra framsteg, övervinna svårigheter, känna sig som en tillgång för gruppen. Förskolan ska också arbeta för att barnen ska kunna utveckla sin empatiska förmåga, förmågan till att samarbeta och utveckla sin sociala och kommunikativa kompetens. Det poängteras att detta är viktiga kunskaper i ett samhälle präglat av ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. ”I förskolan skall barnen möta vuxna som ser varje barns möjligheter och som engagerar sig i samspelet med både det enskilda barnet och barngruppen” (Lärarförbundet, 2002, s 27). ”Barnen skall få stimulans och vägledning av vuxna för att genom egen aktivitet öka sin kompetens och utveckla nya kunskaper och insikter” (Lärarförbundet, 2002, s 28).
1.11 Tidigare forskning
1.11.1 Definition av begreppet utåtagerande utifrån vald litteratur.
Nationalencyklopedin definierar ordet utåtagerande på följande sätt: ”utagerande,
utåtagerande, eng. acting out, aggressivt beteende, inom psykiatrin betecknat som social beteendestörning”(www.ne.se , 2006-10-30) Wiking (1991) definierar ordet utåtagerande som att uttrycka sig genom handling snarare än genom ord. Vidare skriver hon att barn i ”koltåldern” (d.v.s. barn under 4 år) som är utåtagerande ofta är väldigt aggressiva, försvarsinställda, motoriskt oroliga, har svårt med rutiner, lätt får vredesutbrott och springer iväg om man försöker att stoppa dem. De har också lätt för att gå upp i varv, blir avundsjuka på andra barn, de har svårt för att dela pedagogen med andra barn, kräver mycket uppmärksamhet men har samtidigt svårt med att ta emot alltför mycket kontakt, blir oroliga, kan inte kontrollera sig när de blir upprörda utan reagerar med att slå och förstöra. Forster och Tegenmark (1998) menar att aggressivitet är en del av ett negativt socialt beteende som kan förekomma både som ett fysiskt aggressivt beteende och som ett verbalt aggressivt beteende. I detta negativa sociala beteende som innefattar aggressivitet förkommer enligt Forster och Tegenmark (1998) också större impulsivitet, obalans i humör och känslighet för kritik än hos normen. Johannessen (1997) definierar aggressioner som handlingar i syfte att skada andra, men menar också att vad som ses som aggressivt beteende
ofta är beroende av vem det är som betraktar beteendet och hur gammalt barnet är. (Forster och Tegenmark, 1998; Johannessen, 1997; Wiking, 1991; www.ne.se , 2006-10-30).
Jag kommer att använda begreppet utåtagerande med betydelsen av ett i vissa fall aggressivt beteende och/eller i de flesta fall ett negativt socialt beteende där barnet använder sig av en negativ handling istället för av ord när det vill någonting.
1.11.2 Vad utåtagerande barns beteende kan tänkas bero på enligt vald forskning.
Enligt Wiking (1991) beror ett utåtagerande beteende på en känslomässig och social omognad hos barnet. Wiking (1991) utgår från ett objektrelationsperspektiv där samspelet mellan barnet och omsorgspersonen/omsorgspersonerna är av stor betydelse för barnets personlighetsutveckling och för barnets förmåga till att utforska och skapa mening i sin tillvaro. Wiking (1991) menar att den känslomässiga och sociala omognad som barnet uppvisar genom sitt utåtagerande beteende beror på en otrygghet hos barnet i samspelet med omsorgspersonen/omsorgspersonerna, en otrygghet som har utvecklats under de första levnadsåren. Detta visar sig sedan på förskolan/skolan genom att barnet lätt går upp i varv, blir avundsjukt på andra barn, har svårt att dela läraren med andra barn, kräver mycket uppmärksamhet men har samtidigt svårt med att ta emot alltför mycket kontakt, blir oroligt, kan inte kontrollera sig när det blir upprört utan reagerar med att slå och förstöra. Barnet har också oftast en försenad och/eller torftig talutveckling, vilket gör att barnet inte kan uttrycka vad det vill ha eller vad det känner. Detta har en väldigt stor betydelse för barnets möjlighet till att anknyta till omsorgspersonen/omsorgspersonerna eftersom talutvecklingen och kontaktutveckling hänger nära ihop (Wiking, 1991).
Stern (tolkad av Brodin och Hylander 2003) beskriver hur barnet under sin första tid i livet upplever och uttrycker saker så som t.ex. känslor med hela kroppen. När barnet sedan börjar använda sig av ett talat språk kommer ofta en insikt om att det inte är riktigt lika lätt att kommunicera i ord allt det som barnet vill kommunicera, framförallt när det gäller känslor. Stern menar att då finns en risk att barnet reagerar med ett utåtagerande beteende eftersom barnet upplever att ingen förstår det (Brodin & Hylander, 2003).
Abrahamsen (1999) utgår ifrån ett objektrelations perspektiv och menar att samspelet med omsorgspersonen/omsorgspersonerna påverkar barnets beteende. Framförallt handlar det om känslor och barnets möjlighet till att få hjälp med att förstå, hantera och uttrycka sina känslor vilket kan vara väldigt svårt för barnet att göra på egen hand. Utan hjälp riskerar känslorna att bli allt för övermäktiga för barnet som då reagerar på ett utåtagerande sätt. ”Steiner (1993) säger att när små barns känslor blir starkare än de orkar med, känns det som om de måste göra sig av med dem på ett våldsamt sätt” (Abrahamsen, 1999, s 48) (Abrahamsen, 1999).
Johannessen (1997) menar att aggressivitet börjar i relationer, i samspelssituationer som inte fungerar. Likaså menar hon att olika förväntningar från omgivningen och från barnet självt påverkar hur barnet agerar. Wiking (1991) talar om negativa förväntningars påverkan och menar att barn som inte kan kommunicera riskerar att bli missförstådda och mötas av förutfattade meningar och negativa förväntningar, något som gör det svårt för barnet att be om hjälp och i ännu större grad få den hjälp som det behöver. Istället tvingas barnet in i en ond cirkel som ”håller fast” barnet i ett utåtagerande beteende. I figur 1 visas den cirkel som Wiking skriver om (Johannessen, 1997; Wiking, 1991).
(Wiking, 1991 s 5)
Resultatet från de två sistnämnda undersökningarna stödjer antagandet att aggressioner i förskola och skola styrs av förväntningar om negativa sanktioner. Det är när de möter motstånd, när de är frustrerade därför att de önskar sig något konkret men hindras av ett annat barn, samt när de får en smärtsam och obehaglig behandling av ett annat barn som ”aggressiva” barn har större tilltro än ”icke- aggressiva” barn till att situationen kommer att förbättras om de visar aggressioner (Johannessen, 1997, s 25).
Goldstein m.fl. (1998) menar att ett aggressivt beteende är någonting inlärt, någonting som barnet har tagit till sig genom icke fungerande samspelssituationer främst i samspelet med omsorgspersonen/omsorgspersonerna. Irritation, ilska, otydliga gränser och otydliga regler från vårdnadshavarna, kanske t.o.m. våld från vårdnadshavarnas sida, skapar ett mönster av förväntade reaktioner och handlingssätt hos barnet som barnet strävar efter att leva upp till eftersom han/hon inte vet något annat sätt att vara. ”Aggressivitet är ett synligt beteende som ofta används av dem som har svaga eller helt saknar sociala konstruktiva alternativ. Ofta framkallas det av en ilska som härrör från barnets kognitiva missuppfattningar om mänskliga relationer”(Goldstein m.fl., 1998, s 11). Författarna talar också om hur aggressiva barn/ungdomar har en tendens till att misstolka andras intentioner och därför har lätt för att ”tända till”. De inre igångsättarna (det som initierar upplevelsen av ilska) styrs enligt författarna av en fysiologisk stress som individen missar eller misstolkar som ilska, d.v.s. individen misstolkar inte bara andras signaler utan också sina egna kroppssignaler som tecken på irritation, ilska och som aggressiva signaler (Goldstein m.fl., 1998).
Trots att ilska faktiskt framkallas av ens egna kognitioner och det man säger till sig själv, är dess huvudsakliga emotionella drag en hög nivå av fysiologisk stress. Innan eleverna kan lära sig mer produktiva, mindre provokativa och mindre uppretade sätt att tolka omvärlden och faktiskt minska sina missuppfattningar, måste deras fysiska spänningsnivå reduceras. Uppmärksamheten på signaler och dämpare åstadkommer detta (Goldstein m.fl., 1998, s 85). Wiking (1991) beskriver hur barn som är utåtagerande lätt misstolkar andras intentioner. Hon menar att de ofta har svårt med verklighetsuppfattningen och med att orientera sig i tid och rum och se orsak och sammanhang. Fantasin är ofta torftig och outvecklad, fylld med skräckfigurer och schabloner och flyter därför gärna ihop med verkligheten. Fantasin kan därför te sig som en många gånger väldigt skrämmande verklighet. Utåtagerande barn har också svårt med att skilja på impuls och handling och med att vänta med behovstillfredsställelse, vilket gör att de agerar ut allt det som de tänker och känner (Wiking, 1991).
1.11.3 Exempel som vald forskning tar upp på möjliga arbetssätt i förhållande till utåtagerande barn.
Wiking (1991) skriver om hur viktigt det är med en nära samspelsrelation till utåtagerande barn för att kunna hjälpa dem. Det är viktigt att läraren är lyhörd för barnets behov och har tålamod med barnet. Ofta har utåtagerande barn ett stort behov av bekräftelse och kontinuitet. Att sätta gränser och ställa krav kan vara ett sätt att bekräfta dessa barn, de får en upplevelse av att finnas till och att de betyder någonting eftersom de inte bara får ”vara” och göra som de vill. Men det är viktigt att sätta gränserna och ställa kraven på en adekvat nivå så att barnet får en chans att känna att det duger som det är. Utåtagerande barn har ofta dåligt självförtroende och sätts gränserna och kraven för högt så att barnet inte klara av det, riskerar det att få ännu sämre självförtroende. Sätts ribban å andra sidan för lågt finns risken att barnet börjar misstro lärarens omdöme när det gäller hur bra barnet klarar olika saker vilket också kan minska
självförtroendet (Wiking, 1991).
Abrahamsen (1999) förespråkar ett medvetet arbete runt samspelet mellan barnet och omvårdnadspersonen/omvårdnadspersonerna i syfte att förebygga ett utåtagerande beteende. Framförallt handlar det om ett medvetet samspel runt känslor. Abrahamsen (1999) skriver att vi i vår pedagogiska välvilja lätt kan glömma bort betydelsen av känslor. För barnet kan detta betyda att det blir helt utelämnat åt sig själv och sina egna känslor som då lätt kan bli alltför övermäktiga. Barnet klarar inte av att hantera känslorna eller uttrycka vad det är som hon/han egentligen vill och kan då reagera med att bli utåtagerande. Enligt Stern (tolkad i Brodin & Hylander, 2003), som skriver om just detta med samspelets betydelse, kräver detta av läraren att denna/denne är med och kan hjälpa barnet att kommunicera genom att t.ex. sätta ord på barnets upplevelser, känslor och handlingar. ”Genom att klä barnets intentioner i ord och be barnet bekräfta att orden stämmer hjälper man barnet att bli medveten om att ingen kan läsa tankar, man måste tala om vad man vill” (Brodin & Hylander, 2003 s 90). Abrahamsen (1999) säger dock att för att som vuxen kunna gå in i ett samspel på rätt sätt krävs det en stor medvetenhet om de egna känslorna och deras betydelse för samspelet. Den egna erfarenheten av att samspela och uttrycka sina egna känslor påverkar förmågan till att hjälpa barnet med att förstå sina känslor och till att samspela på ett positivt sätt. Att inte beakta betydelsen av sina egna känslor är enligt henne att lura sig själv och att riskera kvaliteten i arbetet med barnet. Barn kopierar de emotionella kommunikativa mönster som de möter. Därför är det viktigt med självkännedom om sina egna emotionella kommunikationsmönster. Det är viktigt att barnet känner att det får gehör för sina känslor, att pedagogen lyssnar, förstår och också för en tid kan överta en del av de känslor som barnet har och göra dem lättare att förstå och bära. Genom att uppleva att det blir förstått kommer barnet efter hand att lära sig att förstå både sig själv och andra. Upplevelsen av att ha blivit förstådd kommer att skapa en önskan hos barnet att kunna ta andras perspektiv. Men för att nå dit krävs det av läraren att denne/denna finns där och är lyhörd för barnets känslor, signaler och behov (Abrahamsen, 1999; Brodin & Hylander, 2003).
I samspelet med den vuxne får det lilla barnet hjälp att känna efter inom sig när olika känslor väcks till liv. På sikt bygger detta upp barnets förmåga till självreflektion. Om små barn inte får kontinuerlig hjälp med sådan mental bearbetningsprocess, kan de få svårigheter både att lära känna sina egna känslor och att härbärgera dem (Abrahamsen, 1999, s 24).
Goldstein m.fl. (1998) är förespråkare för ett program där barn och ungdomar får arbeta med sociala alternativ till sitt beteende inom tre olika områden; dels handlar det om interpersonell färdighetsträning, ilskekontroll träning och träning i moraliskt resonerande. Interpersonell färdighetsträning handlar om träning av sociala färdigheter som barnet har uppvisat brister i. Barnet får i denna del först diskutera fram vad som är problemet, konkret genom modellering se flera lyckade exempel på det aktuella beteendet, genom vägledning och rollspel ges tillfälle till att öva på att agera på ett nytt sätt i förhållande till detta beteende. Genom återkoppling ska barnet sedan ges möjlighet att utveckla sitt agerande ytterligare för att sedan kunna träna på det i situationer utanför träningstillfället. I ilskekontrollträningen får barnet lära sig att dels känna igen vad det är som sätter igång ilskan, att känna igen fysiologisk stress, omtolka sina första reaktioner så att ilskan kan reduceras eller förhindras, använda sig av ”dämpare” för att reducera ilskan och/eller stoppa aggressivt agerande (t.ex. baklängesräkning, djupandning, tänka behagliga tankar), utvärdera sitt eget beteende för att se om det kan/behöver utvecklas ytterligare. I träningen av moraliskt resonerande får barnet genom diskussion med andra kring moraliska dilemman träna sig i moraliskt tänkande. Syftet är att detta ska få barnet att använda sig av de färdigheter som barnet tidigare har lärt sig inom de andra två områdena i
situationer där barnet annars skulle ha agerat med t.ex. aggressivitet. Programmet är tänkt att utföras i en grupp om ca 6- 8 barn/ungdomar tillsammans med en eller två tränare. Det är viktigt att programmet är anpassat efter varje enskild individs personliga lärstil även om träningen förekommer i grupp. Det är också viktigt att arbeta även med alla som är runt omkring individen; föräldrar, vänner, skolpersonal, skolkamrater o.s.v. Det handlar inte bara om att förändra ett beteende hos individen utan också om att förändra beteenden runt omkring individen som kan leda till ett aggressivt agerande, samt att förändra de förutfattade meningar om ett aggressivt agerande som individen möter. ”Tankar leder till handlingar. När vi försöker minska aggressivt beteende i våra skolor, på våra gator, och i samhället i stort är arbetet med att förändra det tänkande som leder till sådant beteende ett viktigt steg”(Goldstein m.fl., 1998, s 16) (Goldstein m.fl., 1998).
Forester och Tegenmark (1998) förespråkar en form av behandlingsprogram med fokus på att ändra barnets sociala färdigheter samt vända på det negativa beteendet i klassrummet. Barnets sociala färdigheter tränas genom s.k. kompisträning där barnet först får träna på en social färdighet ensam tillsammans med läraren, sedan förs färdigheten in i en lek för hela klassen där barnet får en chans att öva på det som hon/han tidigare har tränat på tillsammans med läraren. Efteråt träffas barnet och läraren igen för att diskutera hur det gick under leken i helklass, hur det kändes o.s.v. Successivt är det sedan meningen att barnet ska börja använda sig av sina nya färdigheter även i andra sammanhang. Vilka färdigheter som tränas väljs av läraren utifrån 6 färdiguppställda block: Samarbeta, Kommunicera, Visa stöd/uppskattning, Lösa konflikter, Följa regler, Deltaga. Inom dessa block finns sedan olika färdigheter att träna. Efter det att tre block är avklarade (vilka som helst) förs ett nytt moment in i träningen; kompisvecka. Under denna vecka är det meningen att barnet ska använda sig av de sociala färdigheter som har tränats i så många situationer som möjligt. Meningen är att situationerna ska diskuteras med läraren efteråt och läraren ska då uppmuntra till vidare användande av färdigheterna genom beröm och poäng i ett 2tokensystem. Barnets negativa beteende i klassrummet tränas genom koncentrationsövningar i samband med ett tokensystem. Barnets arbete delas in i mindre avsnitt som inte ska ta mer än 5- 10 minuter att genomföra. Om barnet har genomfört ett avsnitt på ett bra sätt (d.s.v. arbetat lugnt och koncentrerat, utan att störa andra, bett om hjälp på ett bra sätt genom att räcka upp handen och vänta o.s.v.) ges barnet poäng på ett 3betingkort. Om barnet inte har arbetat på ett bra sätt tas däremot poäng bort från betingkortet. Poängen på betingkortet kan sedan bytas ut mot roligare aktiviteter (t.ex. rita, arbeta med datorn o.s.v.) från en lista som barnet och läraren har satt ihop tillsammans. Varje aktivitet på listan ska ha en egen poäng att sträva emot och ska pågå i ungefär 10 minuter. Målet är att barnet ska få välja något från listan vid varje lektionstillfälle (Forester & Tegenmark, 1998).
2. Metod
Denscombe (2000) säger att kvalitativ forskning handlar om att utifrån ett undersökningsmaterial göra tolkningar av en företeelse eller ett fenomen som kan leda fram till en förståelse av den samma. Meningen är i kvalitativ forskning är att forskaren ska jämföra olika delar av i forskningen och intar olika perspektiv för att kunna tolka en företeelse eller ett fenomen på ett så heltäckande sätt som möjligt. Viktigt att ta hänsyn till inom kvalitativ forskning är dock att forskarens egen förförståelse spelar stor roll när det gäller resultatet eftersom förförståelsen påverkar vilka perspektiv som forskaren kan ta samt vilka tolkningar som forskaren kan och kommer att göra. Resultatet i en kvalitativ forskning är därför alltid beroende av den som genomför forskningen (Denscombe, 2000).
2 Tokensystem = belöningssystem där ett vist antal poäng ger en belöning
Min undersökning utgår ifrån ett kvalitativt perspektiv där jag vill nå en förståelse av utåtagerande barn; varför dom beter sig som dom gör och hur jag bäst kan bemöta utåtagerande barn i mitt yrke som lärare. Undersökningen bygger på intervjuer med förskolelärare som på olika sätt har kunskap inom området. Intervjuerna har utgått från ett intervjuunderlag som har varit det samma för alla respondenter.
2.1 Urval
De fem lärare som jag intervjuade för mitt empiriska material arbetar alla på olika avdelningar på en förskola i en större stad i Mellansverige, med undantag av två lärare som arbetar på samma avdelning. Valet av förskola gjordes dels utifrån ett tillfällighetsurval och dels utifrån ett subjektivt urval. Det var ett tillfällighetsurval så till vida att jag tidigare har besökt denna förskola vid ett flertal tillfällen och under längre perioder varit placerad där under min utbildning och därför ansåg att det var lätt att ta kontakt med skolan och få möjlighet till att komma. Det var ett subjektivt urval då jag samtidigt sedan tidigare besök vet att det finns kunskaper inom mitt undersökningsområde på denna förskola. Att jag valde att rikta mig mot förskolan och inte skolan har att göra med mitt framtida yrkesliv då jag kommer att arbeta på förskolan.
Jag började med att ta kontakt med min kontaktperson på förskolan, som också är rektor för förskolan, för att informera om mitt arbete. Vi kom sedan överens om att hon skulle informera alla förskoleavdelningar om mitt arbete samt informera om att jag själv skulle komma ut ett vist förbestämt datum och lämna ytterligare information om mitt arbete. Då jag tidigare hade varit på förskolan betydde det att de som jag hade för avsikt att intervjua kände igen mig. Min förhoppning var att detta skulle påverka lärarna positivt i deras beslut om att deltaga.
Efter detta gick jag alltså själv ut till varje förskoleavdelning på den aktuella förskolan och presenterade mig själv, mitt arbete och syftet med mitt arbete. Jag talade då också om att deltagandet var frivilligt samt att jag skulle återkomma vid ett senare tillfälle med en förfrågan om huruvida lärarna på avdelningen ville deltaga eller inte i min undersökning. Detta för att ge lärarna tid till att ta ställning till huruvida de ville deltaga eller inte. Jag lämnade också vid samma tillfälle ut ett missivbrev (se bilaga1). Missivbrevet lämnade jag för att alla lärarna verkligen skulle nås av all min information. Jag skickade i samband med missivbrevet också med de intervjufrågor som jag hade arbetat fram. Syftet med det var att låta lärarna ta ställning till om de kände att detta var ett ämne där de hade någonting att säga samt ge de som ville deltaga en chans till att förbereda sig genom att få en chans att tänka till kring ämnet. En förhoppning som jag hade då de flesta lärare som jag tillfrågade kände igen mig var att intervjuerna skulle påverkas positivt på så sätt att lärarna skulle kunna slappna av under intervjun och kunna svara mer utförligt på mina frågor. Nackdelen med att lärarna kände igen mig var risken att de skulle svara på mina frågor så som de trodde att jag ville att de skulle svara baserat på hur de tidigare har uppfattat mig.
Sedan gick jag alltså en gång till ut till förskolan för att samla in svar på min förfrågan. Vid detta tillfälle bokades också tider för intervjuer tillsammans med den lärare från respektive avdelning som hade valt att ställa upp på min undersökning. Sammanlagt kontaktade jag åtta förskoleavdelningar, av dessa svarade fyra stycken avdelningar att de ville deltaga. På tre av dessa avdelningar var det en lärare ur arbetslaget som hade valts ut till att ställa upp och på en avdelning var det två lärare som hade valts ut till att ställa upp då de ansåg att de kunde komplettera varandra under intervjun. Valet av vilken lärare från respektive avdelning som sedan skulle ställa upp har skett genom att de på avdelningarna har fått välja ut vem de har
känt kan ha tid, möjlighet och mest erfarenhet när det gäller utåtagerande barn för att svara på mina frågor.
2.2 Datainsamlingsmetod
Jag bestämde mig för att det i mitt arbete skulle vara bra att använda sig av intervjuer med förskolelärare eftersom det delvis är just deras erfarenheter och tankar kring ämnet som jag vill komma åt. Enligt Denscombe (2000) kan just intervjuer vara bra att använda när syftet är att undersöka emotioner, erfarenheter och känslor eftersom intervjuer kan ge ett större djup till frågorna. Det är dock viktigt att forskaren tar hänsyn till om intervjuer rent praktiskt är ett alternativ innan de sätts igång. Är det t.ex. tidsmässigt möjligt att genomföra intervjuerna? Är det möjligt att få kontakt med eventuella intervjuobjekt? Jag bedömde att det skulle vara praktiskt möjligt att genomföra intervjuer så länge som jag vände mig till just den skolan som jag vände mig till och så länge jag såg till att begränsa antalet intervjuer. Valet för typ av intervjuer föll på semistrukturerade intervjuer med en ganska hög grad av standardisering. Semistrukturerade intervjuer innebär enligt Denscombe (2000) en större frihet för den intervjuade att svara efter sina egna tankar och idéer, vilket också var det jag önskade få fram under intervjuerna. Forskaren kan enligt Denscombe (2000) fortfarande ha en lista på frågor som ska besvaras, men i den listan finns det inga färdiga svarsalternativ utan den intervjuade svara utifrån egna tankar och uppfattningar. Jag valde därför att ha en lista med huvudfrågor som jag sedan kunde följa upp med följdfrågor beroende på vilka tankar och idéer som skulle komma fram i intervjun (Denscombe, 2000).
Standardisering handlar enligt Patel och Davidson (2003) om hur frågorna ställs: En låg grad av standardisering innebär att frågorna formuleras under intervjun och i den ordningen som verkar mest lämplig för just den intervjun. En hög grad av standardisering innebär att frågorna ställs med exakt samma formulering och i exakt samma ordning vid varje intervju. Jag valde att ha en ganska hög grad av standardisering så till vida att jag ställde alla frågorna i samma ordning men med en viss variation i formulering. Tanken med detta var att genom ordningen på frågorna bygga upp en avslappnad stämning genom att börja med frågor som mer handlar om lärarna som personer där de kan känna sig mer säkra på sina svar än vad de kanske gör i frågor som mer direkt rör deras roll som lärare. Variationen i formuleringen ansåg jag var nödvändig av samma anledning, att få läraren att slappna av i situationen. Jag ansåg att formuleringen var viktig att anpassa så att karaktären på situationen kunde varieras mellan personlig/opersonlig beroende på hur bekväm den intervjuade kände sig med ett oformellt/formellt språk (Patel & Davidson, 2003).
2.3 Procedur
Innan intervjuerna genomfördes lämnade jag ut intervjufrågorna till samtliga lärare som skulle intervjuas så att de skulle ha en möjlighet att fundera kring frågorna. Detta gjorde jag då jag var ute efter mer uttömliga svar vilket jag anser kan vara svårt att få om inte den som ska intervjuas ges möjligheten till att funder kring frågorna först. Samtliga lärare uttryckte att de innan intervjun hade funderat kring frågorna och två av lärarna hade diskuterat frågorna tillsammans med sina kollegor på avdelningen.
Alla intervjuer genomfördes mellan klockan 10.00 och klockan 11.00 på förmiddagen. Detta då samtliga barn och lärare på förskolan brukar vara ute vid den tiden och risken för att bli störda under intervjun därför sågs som liten. Vid tre av intervjutillfällena intervjuades en lärare, vid ett av intervjutillfällena uttryckte lärarna på samma avdelning en önskan om att få deltaga båda två samtidigt eftersom de ansåg sig kunna komplettera varandra i frågorna. Intervjutillfällena var spridda över tre dagar som var skilda åt med två respektive en
veckors/veckas tid.
Alla intervjuer bandades i syfte att mer korrekt kunna återge intervjuerna i efterhand och på så sätt också kunna genomföra en grundligare analys. Ett annat syfte med att banda intervjuerna var att jag upplever det som lättare att kunna fokusera på och följa upp det som intervjupersonen säger om jag inte måste koncentrera mig på att både samtala och samtidigt föra anteckningar. P.g.a. detta anser jag också att bandning av intervjuer för min del medför en bättre kvalitet på intervjun. Tre av lärarna uttryckte att bandningen gjorde dem en aningens nervösa men att de var villiga att låta mig banda intervjun ändå.
Intervjuerna genomfördes i något av de rum som fanns på avdelningen eller i angränsande rum och tog mellan femton till tjugofem minuter. Vid tre av intervjuerna fortsatte diskussionen även efteråt. Två av intervjuerna skedde under helt avslappnade former medan två intervjuer genomfördes under viss tidspress p.g.a. rastscheman eller p.g.a. att barnen på avdelningen var på väg in efter utevistelsen. Trotts det upplevde jag ändå att dessa två intervjuer var ganska avslappnade och att jag fick uttömmande svar på mina frågor. Frågorna ställdes i samma ordning till samtliga lärare men med en variation i formulering, dock var innehållet i frågorna detsamma. (För intervjuunderlag se bilaga 2)
2.4 Forskningsetisk hänsyn
För att balansera de rättigheter som forskare respektive forskningsobjekt har, har vetenskapsrådet sammanställt fyra forskningsetiska principer. All forskning inom det utbildningsvetenskapliga området ska följa dessa principer (Vetenskapsrådet, 2002). Nedan följer en sammanfattning för var och en av vetenskapsrådets fyra principer, samt vad jag har gjort för att leva upp till dessa.
• Informationskravet: Informationskravet innebär att undersökningsdeltagaren ska
informeras om syftet med undersökningen, hur undersökningen i stora drag ska gå till, vilken som är deltagarens roll i undersökningen samt att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas när som helst om deltagaren så önskar. Det ska också klart och tydligt framgå att informationen som samlas in inte kommer att användas på annat sätt än i den aktuella forskningen (Vetenskapsrådet, 2002).
För att leva upp till denna princip valde jag att först samtala med förskolans rektor om syfte med min undersökning, hur min undersökning skulle komma att gå till samt hur undersökningen skulle komma att redovisas. I en första omgång informerade förskolans rektor sedan lärarna på förskolan om min undersökning. I en andra omgång informerade jag personligen lärarna om syftet med min undersökning samt hur undersökningen skulle komma att gå till. I ett tredje steg informerade jag lärarna i ett missivbrev om syftet med min undersökning och hur undersökningen skulle komma att gå till. I ett fjärde steg informerade jag sedan varje enskild lärare, som hade valt att ställa upp på intervjun, vid intervjutillfället om hur undersöknings materialet skulle komma att användas.
• Samtyckeskravet: Samtyckeskravet innebär att uppgiftslämnaren måste ge sitt
samtycke till att deltaga i undersökningen. Är uppgiftslämnaren är under 15 år krävs det också att vårdnadshavaren ska samtycka till deltagandet. Uppgiftslämnaren får på intet sätt utsättas för påtryckningar eller annan påverkan (genom att det t.ex. finns ett beroendeförhållande mellan forskare och uppgiftslämnare) för att gå med på att deltaga (Vetenskapsrådet, 2002).
För att leva upp till denna princip tog jag först kontakt med förskolans rektor för att få ett godkännande till att genomföra min undersökning på förskolan. I ett andra steg gjorde jag en förfrågan både muntligt och skriftligt till lärarna på förskolan som de sedan gavs två veckor på sig att ta ställning till innan jag återigen gick ut med en muntlig förfrågan. Jag poängterade också i samtal med lärarna att deltagandet var helt frivilligt och att de inte behövde samtycka till att deltaga bara för att rektorn hade gett sitt godkännande till min undersökning.
• Konfidentialitetskravet: Konfidentialitetskravet innebär att alla som deltar i en
undersökning ska vara skyddade från möjligheten till att bli identifierade. Åtgärder för att försvåra möjligheten till att i ett material identifiera personer eller grupper av personer ska tagas. Uppgifter om undersökningspersonerna ska behandlas och förvaras på ett sådant sätt att obehöriga ej kan komma åt materialet. Risken för oavsiktlig identifiering och dess eventuella negativa konsekvenser ska alltid tas med i beräkningen och vägas mot värdet av det förväntade kunskapstillskottet som materialet kan erbjuda (Vetenskapsrådet, 2002).
För att leva upp till detta krav har jag varit noga med att inte tala om vilka personer eller avdelningar jag ska göra intervjuer med/på varken för lärarna på skolan eller för min kontaktperson, detta för att försvåra möjligheten till att identifiera de intervjuade. Resultaten redovisas på ett sådant sätt att alla former av identifiering inte ska vara möjlig. Materialet från intervjuerna förvaras på ett ställe där det omöjligen kan nås av andra i syfte att spåra eller identifiera de intervjuade.
• Nyttjandekravet: Nyttjandekravet innebär att materialet endast får användas för det
syfte som de deltagande har gett sitt godkännande för. Materialet får också endast utlånas till andra forskare som kan vidarehålla de kriterier för deltagande och medgivande om deltagande som från början har upprättats (Vetenskapsrådet, 2002). Jag har för avsikt att endast använda mig av insamlat intervjumaterial i mitt examensarbete. Jag kommer inte att använda materialet i något annat syfte. Materialet kommer endast att redovisas i form av en sammanfattning över alla intervjuerna tillsammans i mitt examensarbete. Materialet kommer inte att lämnas vidare såvida inte detta krävs av examinatorn till detta arbete. Om detta har de för intervju aktuella lärarna blivit informerade och fått ge sitt samtycke.
2.5 Tillförlitlighet
2.5.1 Generaliserbarhet, validitet och reliabilitet
Enligt Patel och Davidson (2003) handlar generalisering om möjligheten till att dra generella slutsatser av en undersökning. När det gäller kvalitativa studier handlar generalisering om att en analys av datamaterial kan leda fram till en förståelse för de variationer som ett fenomen kan uppvisa beroende på sammanhang och i förhållande till andra liknande situationer eller samanhang (Patel & Davidson, 2003).
När det gäller min studie anser jag att det inte går att dra några generella slutsatser om vad som orsakar ett utåtagerande beteende hos barn eller peka på generella metoder för att arbeta med utåtagerande barn. Dock anser jag att min studie kan visa på möjliga orsaker till ett utåtagerande beteende och på möjliga sätt att arbeta med utåtagerande barn. Jag anser också att min studie kan ge en fingervisning om betydelsen av teoretisk bakgrund för vilka orsaker
till ett utåtagerande beteende som ses och för vilka arbetsmetoder som förespråkas i arbete med utåtagerande barn. Dock anser jag att min studie är för liten för att några generella slutsatser omkring förhållandet mellan teori och vilka orsaker som ses och vilka arbetsmetoder som förespråkas, ska kunna göras.
Validitet och reliabilitet handlar om tillförlitligheten på en studie. När det gäller kvalitativa studier handlar validitet om att bygga upp en analys där olika delar kan relateras till varandra och skapa en meningsfull helhet samt att den som läser rapporten kan få en så klar bild av hela processen och alla delar att denna/denna kan skaffa sig en egen uppfattning om rapportens trovärdighet och ämnet i sig. När det gäller reliabiliteten brukar det i kvalitativa studier handla om att fånga situationen och det som kan påverka svaren. Detta är viktigare för reliabiliteten i en kvalitativ forskning än att alltid få samma svar (Patel & Davidson, 2003). I min studie har jag strävat efter att redovisa alla steg i min undersökning och alla val på ett så utförligt och tydligt sätt som möjligt. Jag har också strävat efter att bygga upp ett material där de olika delarna hänger ihop och kan relateras till varandra. Jag har också tagit hänsyn till olika faktorer som kan påverka de svar som jag har fått fram. Därför menar jag att min studie innefattar både validitet och reliabilitet.
2.7 Analys
Descombe (1998) skriver att det vid analys av kvalitativ data är brukligt att leta efter speciella företeelser i det insamlade materialet. Detta är vad jag har haft för syfte att göra. Det jag har försökt att utröna genom min analys är framförallt om de arbetsmetoder som de intervjuade lärarna förespråkar i arbetet med utåtagerande barn kan kopplas till den teoretiska bakgrund som lärarna säger sig ha samt jämföra hur väl forskning och praktik stämmer överens när det gälle val av arbetsmetoder i förhållande till utåtagerande barn.
För att kunna göra detta började jag med att transkribera mina intervjuer. Jag gjorde sedan en sammanfattning för var och en av intervjuerna utifrån transkriberingarna för att kunna få en snabb överblick över materialet. Utifrån det jag kunde se i jämförelsen av dessa sammanfattningar valde jag sedan att gå vidare och sätta in intervjuerna i ett schema med nyckelord från varje lärare (se bilaga 3). I min analys har jag sedan använt mig av detta schema när jag har jämfört mina resultat med forskning för att få svar på mina forsknings frågor.
I analysen har jag valt att inte redovisa varje lärare för sig då deras teoretiska utgångspunkt och deras svar i stort har varit de samma, utan har istället valt att redovisa lärarnas svar som ett enhälligt resultat. I min resultat del har jag dock valt att mer utförligt redogöra hur många lärare som svarat på det ena eller andra sättet.
3. Resultat
3.1 Några verksamma lärares definition av begreppet utåtagerande barn.
En av lärarna som intervjuades definierade ett utåtagerande barn som ett barn som är impulsivt, lätt blir argt, slåss, skriker, kastar saker omkring sig och ofta reagerar negativt på saker och ting. Samma lärare menar att med utåtagerande barn kan reaktionerna komma väldigt snabbt och att det som lärare ibland kan vara svårt att hinna med och se när dessa reaktioner är på väg. En av lärarna som intervjuades ville använda uttrycket ”röriga” om utåtagerande barn. Med det sa hon att hon menade att utåtagerande barn springer omkring
mycket, slår eller puttar andra barn, förstör saker, tar saker som de vill ha även om ett annat barn redan har den saken. Samma lärare upplever också att utåtagerande barn generellt har svårt att sitta stilla och lätt blir arga om man säger till dem att de måste lugna ner sig eller på andra sätt försöka att dämpa sig. Samma lärare säger också att hon upplever att utåtagerande barn hoppar väldigt snabbt mellan olika aktiviteter. En annan av de intervjuade lärarna definierade ett utåtagerande barn som ett barn som hörs och syns mycket, som har svårt att följa givna regler och normer. Slutligen definierade två av de intervjuade lärarna utåtagerande barn som barn som har svårt att koncentrera sig, är hyperaktiva, skadar andra och sig själv, skriker, puttar, slåss, förstör saker i sin omgivning, är osäker. Fyra av lärarna poängterade att alla barn dock är olika och att detta även gäller på vilket sätt som ett barn är utåtagerande.
3.2 Vad utåtagerande barns beteende kan tänkas bero på enligt några
verksamma lärare.
En av lärarna som intervjuades ansåg att barn som är utåtagerande ofta är det för att de söker kontakt med en vuxen. Fyra av lärarna tror att det finns en otrygghet och osäkerhet hos utåtagerande barn som gör att de ”agerar ut” för att få kontakt och trygghet. Anledningen till denna otrygghet kan enligt en av lärarna t.ex. vara att barnet inte har varit så länge på avdelningen, förstår kanske inte de regler och normer som finns eller hur hon/han ska agera i förhållande till dem. Barnets svårighet med att förstå och följa de regler och normer som finns kan också, enligt en av de intervjuade lärarna, bero på dels att alla barn är olika och tar till sig regler olika fort, men också dels, enligt fyra av de intervjuade lärarna, på att barnet kanske saknar konsekventa regler, eller t.o.m. regler över huvudtaget, i hemmet. Då blir det, enligt en av de intervjuade lärarna, en ovan situation för barnet att följa regler när barnet kommer till förskolan, barnet vet helt enkelt inte hur det ska göra. En annan anledning till att barnet ”agerar ut” för att få kontakt kan enligt en annan av dessa fyra lärare vara att barnet helt enkelt upplever att det är det enda sättet att få kontakt på. Barnet är så van vid negativ respons att det nästan ses som det ”normala” och därför söker barnet också kontakt på det sättet. En av de intervjuade lärarna menar att vissa barn kan blir utåtagerande när de tvingas avsluta sina aktiviteter för fort. En annan av de intervjuade lärarna menar att utåtagerande barn kan reagera på ett utåtagerande sätt när de blir störda i sin aktivitet av vuxna eller av andra barn. Samma lärare menar också att beteendet hos utåtagerande barn kan förstärkas och vidgas om barnet blir överstimulerat av t.ex. ljud eller om barnet möter negativ respons eller negativa förväntningar. En av de intervjuade lärarna upplever att utåtagerande barn ofta handlar som de gör för att de har svårt att koncentrera sig och lätt blir distraherade och då måste undersöka det som distraherade på en gång. Samma lärare upplever att utåtagerande barn lätt tappar intresset för saker men om de hittar nånting som verkligen intresserar dem så kan de hålla på väldigt länge med den saken, vilket även två av de andra lärarna också nämner.
3.3 Arbetsmetoder som några verksamma lärare använder sig av i arbetet med
utåtagerande barn.
Samtliga av de intervjuade lärarna säger att de gärna ser till att finnas nära barn som är utåtagerande, framförallt i samlingssituationen för att kunna lugna barnet genom t.ex. beröring eller genom ögonkontakt när barnet får eller är påväg att få ett utbrott. Att låta barnet sitta nära den som håller i samlingen så att det inte blir stört av andras rörelser eller prat, eller låta barnet hjälpa till med att t.ex. plocka upp något ur en samlingspåse är andra exempel som kan hjälpa till att dämpa utåtagerande barn menar en av de intervjuade lärarna. Samma lärare anser också att det är viktigt att kanske sitta nära barnet och kunna uppmärksamma barnet på saker i samlingen som läraren vet intresserar barnet och på så sätt förebygga att barnet tröttnar och börjar bete sig på ett utåtagerande sätt. Ibland, säger fyra av de intervjuade lärarna, kan
dock barnet reagera på ett så starkt utåtagerande sätt, där det verkligen stör de andra barnen i gruppen allt för mycket, att det egentligen inte finns något annat alternativ än att avlägsna barnet från situation. T.ex. genom att en lärare går i väg med barnet och gör någonting annat med barnet i ett annat rum under ett litet tag, eller att barnet får vara för sig själv i ett annat rum ett litet tag för att lugna ner sig och samla sig. Samtliga lärare säger också att det är viktigt att generellt under hela dagen finnas i närheten av barn som är utåtagerande för att kunna förhindra situationer som kan leda till bråk, genom att t.ex. få barnet att tänka till och hjälpa barnet att förstå de regler och normer som finns, varför dom finns där samt vilka konsekvenser olika handlingar kan få. En av de intervjuade lärarna säger att ibland kan det vara bra att bara ignorera barn som beter sig utåtagerande så att det inte får den negativa feedback som barnet kanske söker. Fyra av de intervjuade lärarna säger dock att det inte alltid går att förebygga problem och konflikter som utåtagerande barn kan hamna i, men att det då är viktigt att trotts allt finnas där och kunna hjälpa barnet att lösa konflikten.
Under måltiden, säger tre av de intervjuade lärarna, kan det vara bra att låta barngruppen vara uppdelad så att de sitter i t.ex. olika rum och äter. Detta eftersom dessa tre lärare upplever att utåtagerande barn ofta kan behöva lite mer utrymme samt lite mer lugn och ro runt sig när de äter. Under matsituationen, säger en av de intervjuade lärarna, blir det lätt lite mer ljud då många personer samlas samtidigt, vilket kan ha en överstimulerande effekt på utåtagerande barn som ofta enligt denna lärare är lite känsligare än andra barn för ljud. En annan av de intervjuade lärarna säger att utåtagerande barn kan behöva mycket uppmuntran och uppmärksamhet under måltiderna genom att läraren fångar upp barnets intresse för maten genom att t.ex. låta barnet duka inför maten, ta mat själv, berömma barnet för att det kanske äter med gaffel, häller upp dricka själv o.s.v. Samma lärare säger att eftersom utåtagerande barn oftast kan vara tröttare än andra barn eftersom de tar in så många intryck så gäller det helt enkelt att få barnet att orka med att äta genom att fånga dess uppmärksamhet och hjälpa det att fokusera på någonting annat än tröttheten.
En av de intervjuade lärarna säger att hon upplever att utåtagerande barn som får möjligheten till att bestämma själva vad de ska göra, som ges valmöjligheter, utrymme och tid för vald aktivitet oftast inte blir så utåtagerande. Samma lärare upplever att när utåtagerande barn får ägna sig åt något som de tycker är roligt och/eller intressant och när det finns fysiskt utrymme för den valda aktiviteten kan utåtagerande barn hålla på hur länge och koncentrerat som helst med en aktivitet. Detta upplever även en av de andra lärarna som intervjuades. En av de intervjuade lärarna säger att det är viktigt att utåtagerande barn i lugn och ro kan få ägna sig åt sin aktivitet utan att bli störd och att det är när barnet blir stört i sin aktivitet som det kan bli utåtagerande. Samtliga lärare som intervjuades upplever att utåtagerande barn ofta har ett ganska stort rörelsebehov och stort utrymmes behov som lärarna tror blir tillfredsställt när barnen får vara utomhus. Samtliga lärare som intervjuades upplever att utåtagerande barn hamnar i mindre konflikter och har ett mindre utåtagerande beteende när de är utomhus än när de är inomhus. När det gäller de allra minsta barnen så säger två av de intervjuade lärare som intervjuades att det när det gäller lek inomhus kan det vara bra att som lärare engagera sig mer i leken tillsammans med barnet och att när barnet blir utåtagerande kanske kunna vara med och försöka flyta barnets fokus till en annan aktivitet under en stund. Att avleda utåtagerande barns uppmärksamhet såväl ute som inne är något som även en av de andra lärarna tar upp och hon anser att det är en stor del i arbetet med utåtagerande barn, t.ex. genom att intressera barnet för en saga istället för den aktivitet som håller på att spåra ur eller redan har spårat ur och lett till ett utåtagerande beteende.
gränssättning när det gäller utåtagerande barn, en av de intervjuade lärarna poängterar också vikten av att hela tiden föra en diskussion med barnet omkring dessa saker och omkring vilket beteende som kan vara okej respektive inte okej. Samma lärare säger att det dock är väldigt viktigt att inte lägga någon skuld på barnet för att det har agerat på ett vist sätt utan trycka på att det är beteende som inte är okej inte att det är barnet som inte är okej. Samma lärare anser att det är viktigt att bygga på positiva saker kring utåtagerande barn för att inte bygga en negativ spiral av utåtagerande beteenden hos barnet. Detta poängterar även en annan av de intervjuade lärarna och säger att beröm är oerhört viktigt att ge utåtagerande barn för att motverka att de upplever negativ uppmärksamhet som det normala och därför söker negativ uppmärksamhet. I förhållande till rutiner säger en av de intervjuade lärarna är det också väldigt viktigt med att förbereda utåtagerande barn på eventuella förändringar på ett bra sätt. D.v.s. förbereda barnet långt i förväg på någonting nytt som ska hända genom att t.ex. dramatisera, diskutera och leka saker som; ”Hur beter vi oss på biblioteket?” eller ”Hur beter vi oss när vi åker buss?” På detta sätt får utåtagerande barn en chans till att känna igen en ny situation och överraskas inte av en massa nya intryck. En av de intervjuade lärarna säger att för att barnet inte ska reagera ”utåtagerande” när en aktivitet måste avslutas, är det viktigt att förbereda barnet i tid på vad som ska hända, att aktiviteten måste avslutas därför att de t.ex. ska äta och att barnet kanske behöver få det förklarat för sig vid flera tillfällen under en längre tidsperiod innan det är dags att avsluta.
Fyra av de intervjuade lärarna poängterar vikten av ett gott samarbete med hemmet så att utåtagerande barn blir bemötta på samma sätt hemma som i skolan. Annars, säger tre av de intervjuade lärarna, spelar det inte så stor roll vad de gör på förskolan om det inte finns konsekventa arbetsmetoder runt barnet både på förskolan, i hemmet och sedermera också i skolan, eftersom det utåtagerande beteendet då kan fortgå i alla fall. Samma tre lärare säger dock att det inte handlar om konsekvent lika arbetsmetoder för alla barn utan att arbetsmetoderna måste anpassas efter varje individuellt barn, utan det handlar om att varje enskilt barn får med sig ”sin” metod även utanför förskolan. En av de intervjuade lärarna säger att flexibiliteten med arbetsmetod efter varje enskilt barn kan innebära att man under en viss period måste göra större förändringar eller arrangera saker på ett speciellt sätt så att det ska fungera smidigt med ett utåtagerande barn. Men detta är trotts allt nödvändigt anser samma lärare eftersom alla barn är unika. Samma lärare poängterar också att det är viktigt att inte vara rädd för att ta råd av andra när det gäller vad man kan göra och att inte sluta ta till sig ny tips och idéer från alla möjliga håll. En av de intervjuade lärarna menar att det är viktigt att vara mån om att lägga fram arbetsförslag på ett bra sätt för föräldrarna som ibland kan ha svårt att acceptera att deras barn är utåtagerande, annars riskerar man att arbetsmetoderna inte får fäste och att det inte blir ett bra samarbete med hemmet.
3.4 Pedagogisk ideologi som de intervjuade lärarna säger sig förespråka.
Fyra av de intervjuade lärarna säger sig vara inspirerade av Reggio Emilia filosofin med betoning på dokumentation och kreativt skapande. Samma fyra lärare säger dock att de är inspirerade av olika teorier och ”plockar lite här och lite där”, men att de trotts allt i huvudsak är inspirerade av Reggio Emilia Filosofin. En av de intervjuade lärarna säger sig vara inspirerad av Piagets konstruktivistiska utvecklingsteori.
3.5 Resultat sammanfattning
Den definition av begreppet utåtagerande som de intervjuade lärarna gör är att det är impulsiva, lätt retliga barn som ofta slåss, kastar saker omkring sig och har svårt att koncentrerar sig.
De möjliga anledningar till ett utåtagerande beteende som de intervjuade lärarna angav var otrygghet, att barnet söker kontakt eller känner att det finns en förväntning från omgivningen på att barnet ska ha ett utåtagerande beteende.
De möjliga arbetsmetoder i förhållande till utåtagerande barn som de intervjuade lärana nämnde var att finnas nära barnet, berömma barnet när det gör något bra, avleda från situationer där ett utåtagerande beteende kan uppstå, låta barnet vara med och bestämma över sina aktiviteter och skapa förutsättningar för barnet att ägna sig åt saker som det är intresserat av, konsekventa regler och rutiner med tydliga konsekvenser samt ett gott samarbete med hemmen.
De pedagogiska ideologier som de intervjuade lärarna använder sig av är Reggio Emilia filosofin och Piagets konstruktivistiska stadieteori.
4. Analys
I min analys kommer jag att genomgående ställa den forskning jag har använt mig av mot de resultat som jag har fått fram genom mina intervjuer. Jag kommer att dela upp analysen i fyra punkter utifrån mina frågeställningar för att på så sätt kunna ge en tydligare bild av hela ämnet.
4.1 Definition av begreppet utåtagerande
Den definition av begreppet utåtagerande som de intervjuade lärarna gör är framförallt att utåtagerande barn är barn som slåss, puttas, tar saker från andra, kastar saker omkring sig, lätt blir arga och reagerar negativt på saker och ting, är impulsiva, har svårt att sitta stilla och koncentrera sig.
Forster och Tegenmark (1998) definierar aggressivitet som ett negativt socialt beteende innehållande framför allt impulsivitet, obalans i humör och känslighet för kritik. Johannessen (1997) definierar aggressioner som handlingar i syfte att skada andra. Wiking (1991) definierar utåtagerande barn som barn som har svårt att kontrollera sig själva när de blir upprörda och som snarare uttrycker sig genom handling än genom ord.
De intervjuade lärarna och Forster och Tegenmark (1998), Johannessen (1997), Wiking (1991) använder i princip samma definition för begreppet utåtagerande med skillnaden att de intervjuade lärarna ger mer konkreta exempel på utåtagerande beteenden än vad Forster och Tegenmark (1998), Johannessen (1997), Wiking (1991) gör, dock är innebörden den samma.
4.2 Tänkbara orsaker till utåtagerande barns beteende
De intervjuade lärarna anser att utåtagerande barns beteende handlar om en önskan till att skapa kontakt och trygghet. Lärarna anser att dessa barn ofta upplever en otrygghet och osäkerhet i sin tillvaro av olika anledningar. Enligt lärarna agerar vissa barn också på ett utåtagerande sätt för att de upplever att det är enda sättet att få kontakt på. Enligt lärarna är utåtagerande barn oftast så vana vid att mötas av negativa förväntningar och negativ respons att de mer eller mindre ser det som det normala och därför också söker detta.
Både Abrahamsen (1999), Goldstein m.fl. (1998), Johannessen (1997) och Wiking (1991) pekar också på att ett utåtagerande beteende handlar om kontaktsökning, otrygghet och
