Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare F-3 och 4-6, 15 hp
Lågstadielärares syn på
modersmål i det
ordinarie klassrummet
En kvantitativ enkätstudie
Självständigt arbete 1
Ronja Anerfält
Karolina Hansson
Handledare: Véronique Simon
Sammanfattning
Det övergripande syftet med denna studie är att bidra med kunskap om lågstadielärares syn samt omfattning av arbetet med övriga modersmål i den ordinarie undervisningen. Forskningsfrågorna i denna studie var: vad är lågstadielärares inställning till användningen av övriga modersmål i klassrummet?, är användningen av övriga modersmål i den ordinarie undervisningen villkorad? vid vilka situationer anser lågstadielärare att användningen är lämplig? och hur ser förutsättningarna ut för lågstadielärare att arbeta med övriga modersmål genom samarbete med flerspråkiga kollegor? Studien hade en kvantitativ inriktning, därav valdes enkät som metod. Enkäten skickades till rektorer och lågstadielärare i södra och mellersta Sverige samt spreds via Facebook-grupper för lärare. Totalt deltog 61 lågstadielärare i denna studie.
Studiens resultat kan förstås utifrån ramfaktorteorin, vilket i denna studie innebar att lågstadielärarnas inställningar verkade som en ram för flerspråkiga elevers möjlighet till lärande och utveckling. Teorin om transspråkande förklarade även i vilken utsträckning som en pedagogik med olika modersmål tillämpades. Slutligen användes teorier om olika utbildningsmodeller för flerspråkiga elevers inlärning av modersmål och andraspråk, för att identifiera den vanligaste synen på flerspråkiga elevers lämpliga språkutveckling hos lågstadielärarna i studien.
Lågstadielärarnas inställningar som ramfaktor verkade positivt påverka de flerspråkiga elevernas möjlighet att använda sina modersmål i det ordinarie klassrummet. Sannolikt begränsade därför inte lågstadielärarna sina flerspråkiga elevers möjligheter att använda sina modersmål i klassrummet, då en majoritet av lågstadielärarna såg positiva konsekvenser för de flerspråkiga elevernas lärande. Dock gjorde vissa faktorer att en del modersmål upplevdes som mer problematiska av lågstadielärarna att använda i undervisningen än andra. Majoriteten av lågstadielärarna i studien verkade även praktisera en transspråkande metod och förhållningssätt i klassrummet. Studien visade även på att det fanns en stor variation kring hur ett eventuellt samarbete mellan lågstadielärare och modersmålslärare/flerspråkiga kollegor såg ut. Utifrån de resultat som framkommit i denna studie verkade den dominerande modellen för språkutveckling av flerspråkiga elever hos lågstadielärarna i hög grad bero på vilket modersmål den flerspråkiga eleven talade, hur vanligt modersmålet var samt ifall det fanns modersmålslärare eller andra flerspråkiga kollegor som talade modersmålet.
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
1. Inledning ... 5
2. Bakgrund ... 6
2.1 Ett historiskt perspektiv på modersmålsundervisning samt flerspråkighet i Sverige ... 6
2.2 Den nutida samhällsdebatten ... 7
2.3 Språklagen och Skollagen ... 8
2.4 Modersmålslärare och studiehandledare i svenska skolor ... 8
2.5 Enspråkighetsnormen i svenska skolor ... 9
3. Forskningsöversikt ... 10
3.1 Tidig forskning om flerspråkighet och olika modersmål inom skolan ... 10
3.2 Interdependenshypotesen i svensk forskning ... 11
3.3 Andraspråkselevers utveckling av skolspråket i lågstadiet ... 12
3.4 Lärares inställningar som ramfaktor i undervisningen... 12
4. Teoretiska utgångspunkter ... 15
4.1 Ramfaktorteorin ... 15
4.2 Utbildningsmodeller ... 16
4.3 Transspråkande i undervisningen ... 17
5. Syfte och frågeställningar ... 18
6. Metod ... 19 6.1 Val av metod ... 19 6.2 Urval ... 19 6.2.1 Respondenterna ... 20 6.3 Genomförande ... 20 6.4 Arbetsfördelning ... 21 6.5 Diskussion av metod ... 22
6.6 Reliabilitet och validitet ... 23
6.7 Etiska överväganden ... 24
7.1 Vad är lågstadielärares inställning till användningen av övriga modersmål i klassrummet?
... 25
7.2 Är användningen av övriga modersmål i den ordinarie undervisningen villkorad? Vid vilka situationer anser lågstadielärare att användningen är lämplig? ... 27
7.3 Hur ser förutsättningarna ut för lågstadielärare att arbeta med övriga modersmål genom samarbete med flerspråkiga kollegor? ... 30
8. Analys ... 32
8.1 Vad var lågstadielärares inställning till användningen av övriga modersmål i klassrummet? ... 32
8.2 Var användningen av övriga modersmål i den ordinarie undervisningen villkorad? Vid vilka situationer ansåg lågstadielärare att användningen var lämplig? ... 33
8.3 Hur såg förutsättningarna ut för lågstadielärare att arbeta med övriga modersmål genom samarbete med flerspråkiga kollegor? ... 34
8.4 Vilken var den dominerande modellen hos lågstadielärarna angående språkutveckling av flerspråkiga elever? ... 35
9. Diskussion ... 37
9.1 Diskussion gentemot tidigare forskning ... 37
9.2 Styrkor och begränsningar i studien ... 39
10. Konklusion ... 41
Referenslista ... 42
Bilagor ... 46
Bilaga 1. Enkätfrågor som användes i Facebook- samt skolenkäten ... 46
Bilaga 2. Missivbrev ... 49
1. Inledning
Att skolan i Sverige har blivit alltmer flerspråkig är ett faktum som idag inte kan ha undgått många medborgare. Flerspråkiga elever, modersmålsundervisning och användningen av olika modersmål i klassrummet är ofta debatterade i politiken men även lärare, vårdnadshavare och vanliga medborgare har starka åsikter angående dessa frågor. En anledning till den skoldebatt som idag finns om flerspråkiga elever och modersmål kan exempelvis vara den ökade invandring som skett under 2000-talet. I denna studie har vi därför valt att inrikta oss på lågstadielärares syn på olika modersmål i det ordinarie klassrummet.
Två centrala begrepp i vår studie är modersmål och flerspråkighet. Enligt Nationalencyklopedin (u.å.) definieras begreppet modersmål som “det språk som barn lär sig först” eller “förstaspråk”. Begreppet flerspråkighet definieras enligt Nationalencyklopedin (u.å.) som “användning eller behärskning av flera språk”.
Under de senaste 100 åren har forskningsresultaten gått ifrån av visa negativa effekter av flerspråkighet hos barn och ungdomar till att visa på kognitiva fördelar (Barac och Bialystok, 2011). År 1979 introducerade Cummins interdependenshypotesen, en hypotes som är aktuell och diskuteras än idag. Interdependenshypotesen innebär att det finns positiva samband mellan språkliga förmågor i modersmålet och utvecklingen av motsvarande förmågor i andraspråket (Cummins, 1979, 1981 & 2017). Forskning från lågstadieklassrum visar att språkutvecklande arbetssätt är nödvändiga för att flerspråkiga elever ska kunna utveckla skolspråket i sitt andraspråk (Wedin, 2011). Olika studier utförda i olika länder har gett varierande resultat om lärares inställningar till modersmål i det ordinarie klassrummet. Gemensamt i studierna är att brister i landets majoritetsspråk kan anses vara ett stort hinder för elevers skolframgång samt att lärares enskilda enspråkiga övertygelser har betydelse. Med vår studie ville vi ta svenska lågstadielärares erfarenheter av modersmål i klassrummen och sammanställa huruvida det fanns sammanhang då det kunde vara gynnsamt för flerspråkiga elever att använda sina modersmål. Genom denna studie hoppas vi kunna bidra med kunskap om hur svenska lågstadielärares inställningar förhåller sig till tidigare nämnd forskning som gjorts inom detta område.
Enligt Skolverket spelar modersmålet en stor roll för den flerspråkiga elevens språk-, identitets-, personlighets- och tankeutveckling. Slutsatsen är att ett välutvecklat modersmål ökar chanserna till att lära sig svenska men även andra språk samt andra ämnen (Skolverket, 2020a). Med stöd i Skolverkets formulerade syfte för modersmålsundervisningen i grundskolan och dess betydelse för den enskilde flerspråkiga elevens utveckling, ansåg vi att det var av didaktisk relevans att bidra med kunskap om lågstadielärares inställningar till olika modersmål i klassrummet. Vi ansåg det även didaktiskt relevant att undersöka samarbetet mellan flerspråkiga kollegor och lågstadielärare.
2. Bakgrund
I denna bakgrund ges först ett historiskt perspektiv av relationen mellan olika modersmål och det svenska språket i svenska skolor. Även begreppet flerspråkighet diskuteras ur olika perspektiv. Därefter skildras den nutida samhällsdebatten och olika ståndpunkter kring flerspråkighet. Även delar av Skollagen och Språklagen återges. Därefter redovisas arbetsvillkor och utbildning för studiehandledare och modersmålslärare i svenska skolor. Slutligen beskrivs den så kallade enspråkighetsnormen.
2.1 Ett historiskt perspektiv på modersmålsundervisning samt flerspråkighet
i Sverige
På 1950-talet inleddes en diskussion kring det som än inte kallades modersmålsundervisning. Mellan 1960- och 1980-talet användes begreppet interkulturellt samhälle. De flerspråkiga eleverna skulle dra nytta av sitt språkliga och kulturella arv samt sina kunskaper om hemländerna, vilket skulle vara gynnande för de flerspråkiga elevernas lärande. Under 1990-talet betonades att de elever som hade ett annat modersmål än svenska skulle lära sig det svenska språket. Hemspråk, som modersmål kallades på den tiden, skulle främst användas för att de flerspråkiga eleverna skulle få stöd i att lära sig ämneskunskaper. På 2000-talet varierade synsättet på modersmål i olika skolor. Vissa skolor ansåg att det var bättre för eleverna att enbart läsa svenska. Konsensusen var att de flerspråkiga eleverna i första hand skulle tala tillräckligt god svenska innan de skulle kunna få modersmålsundervisning (Bajqinca, 2020). Under 2000-talet har Sveriges invandring ökat, flyktingkrisen år 2015 kom det 162 877 asylsökande till landet (Migrationsverket, 2020). Med den ökande invandringen har även allt fler flerspråkiga barn kommit till den svenska skolan. Detta har ökat behovet av modersmålsundervisning i skolan samt satt press på lärarna att hantera utmaningen att undervisa elever med många olika modersmål.
Förr sågs även flerspråkighet, enligt Otterup, ur ett dualistiskt perspektiv och man trodde att två språk utvecklades parallellt mot en förstaspråksnivå. Andraspråket skulle även läras in utan att förstaspråket påverkades negativt, alltså förespråkades en så kallad additiv flerspråkighet. Motsatsen, en subtraktiv flerspråkighet som innebar att förstaspråket påverkades negativt av inlärningen av andraspråket, var inte önskvärd (Otterup, 2018, s. 2). Enligt Otterup har vi idag ett dynamiskt perspektiv på flerspråkighet vilket innebär att valet av språk beror på socialt sammanhang, samtalspartner och samtalsämne. Enligt det dynamiska perspektivet är det följaktligen ovanligt att språken är balanserade (Otterup, 2018, ss. 2-3).
2.2 Den nutida samhällsdebatten
Enligt en debattartikel publicerad i Språktidningen menar Fransson att Sverige är ett mångkulturellt land och att det idag finns över 200 olika modersmål i landet. Enligt Fransson är modersmålet den viktigaste faktorn för att förstå den flerspråkiga elevens tidigare tillägnade ämneskunskaper och leder till högre motivation och mer produktivitet för dessa elever. Flerspråkiga elevers modersmål är enligt Fransson avslutningsvis en resurs som bör utvecklas av det svenska samhället (2018). Även Fahlén och Baksi menar i en debattartikel i Göteborgs-Posten att flerspråkiga elevers svenska blir bättre med modersmålet i klassrummet. Enligt Fahlén och Baksi krävs rejäla satsningar på flerspråkiga elevers modersmål för att modersmålet ska kunna utvecklas till ett akademiskt och professionellt användbart språk (2017).
I den politiska debatten förekommer det att flera partier är emot modersmålsundervisningen. Ett parti vill enligt en debattartikel i Aftonbladet, avskaffa modersmålsundervisningen. Partiet hävdar att det nuvarande systemet bidrar mer till dagens segregerade samhälle och skapar en “vi och dom-känsla” (Wutzler; Brunsberg & Wengholm, 2017). Ett annat parti anser enligt en artikel i Sveriges
Radio att modersmålsundervisningen bör läggas ned eftersom partiet menar att utbildningens
fördelar inte kan bevisas i forskningen. Partiet vill istället att den miljard som nu läggs på modersmålsundervisning ska spenderas på annan språkutbildning, främst svenska för invandrare och studiehandledning på modersmål (Holmqvist, 2020).
Regeringskansliet har gjort ett betänkande (SOU 2020:67) av en utredning som vill öka antalet barn som går i förskolan. Utredningen föreslår hur barn med andra modersmål mellan 3-5 år ska arbeta med språkutveckling i det svenska språket. Förslagen som ska gälla är:
“Kommunerna ska vara skyldiga att bedriva uppsökande verksamhet.”
“Det ska vara obligatoriskt för kommunerna att erbjuda förskola till barn som har behov av förskola för att få en bättre språkutveckling i svenska.”
“Förskolan ska bli obligatorisk för alla barn från och med 5 års ålder.” - SOU 2020:67
Utredningens slutsats är att det finns behov för nyanlända och flerspråkiga barn att få utveckla sin svenska i förskolan. Enligt utredningen finns det mycket forskning på att barn som går i förskolan får bättre kognitiva förmågor samt får bättre resultat i skolan. Utredningen visar att det i större utsträckning är barn med högutbildade föräldrar som går i förskolan och att låginkomsttagare och utrikesfödda har ett lägre deltagande (SOU 2020:67).
2.3 Språklagen och Skollagen
Bestämmelser om modersmålets plats i det svenska samhället fastställs i Språklag 2009:600. Lagen innehåller bestämmelser om det svenska språket, de nationella minoritetsspråken och det svenska teckenspråket samt den enskilde individens rätt till användning av sitt modersmål i offentlig verksamhet. Lagen syftar bl.a. till att “värna svenskan och den språkliga mångfalden i Sverige samt den enskildes tillgång till språk”. Lagen anger svenska som huvudspråk i Sverige och betonar det allmännas ansvar för det svenska språkets användning och utveckling. Vidare säger Språklagen 2009:600 att samtliga medborgare i Sverige ska ges möjlighet att lära sig, utveckla samt använda svenska. Även medborgare som talar ett annat modersmål än svenska, ska av det allmänna erbjudas möjlighet att utveckla och använda modersmålet (2009).
Skollag 2010:800 för den svenska skolan talar om flerspråkiga elevers rätt till undervisning i modersmålet. Undervisning i modersmålet ska erbjudas om minst en av vårdnadshavarna har ett annat modersmål än svenska, om språket är elevens vardagsspråk i hemmet samt om eleven har utvecklat grundläggande färdigheter i språket (2010). Enligt Lag 2014:458 får dock ansvarande myndighet för modersmålsundervisningen utfärda speciella föreskrifter, exempelvis att undervisning på modersmålet endast behöver erbjudas om ett visst antal flerspråkiga elever önskar undervisning i språket (2014).
2.4 Modersmålslärare och studiehandledare i svenska skolor
Enligt Skolverket ska de elever som är i behov av studiehandledning på sitt modersmål få studiehandledning (Skolverket, 2021). Skolverket definierar studiehandledning på modersmålet som en stödinsats inom skolan för flerspråkiga elever (Skolverket, 2020c, s.2). Skolverket poängterar även att alla elever, alltså inte bara nyanlända elever, har denna rättighet i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan samt gymnasiesärskolan. Vidare menar Skolverket att det inte finns någon begränsning av tidsspann eller omfattning som avgör om en flerspråkig elev har rätt till studiehandledning på modersmålet. Det är med andra ord alltid den flerspråkiga elevens behov som ska styra ifall studiehandledning på modersmålet ska erbjudas. Slutligen kan studiehandledning på modersmålet betraktas som antingen extra anpassning, särskilt stöd eller stimulans för att nå längre i kunskapsutvecklingen beroende på studiehandledningens syfte, omfattning och varaktighet (Skolverket, 2021).
Skolverket menar att skillnaden mellan att vara ämneslärare i språk jämfört med att vara modersmålslärare handlar om att modersmålslärare saknar samma möjlighet till utbildning och fortbildning. Dock finns det enligt Skolverket ett stort engagemang hos modersmålslärare för fortbildning med orsaken att kunna påvisa samma kompetens som andra språklärare (Skolverket, 2020b). Ett PM från Skolverket, angående pedagogisk personal i skola och vuxenutbildning läsåret
2019/20, lyfter grundprincipen att endast den som har lärarlegitimation får ansvara för undervisning i Sveriges skolor. Däremot finns det undantag från denna princip om obligatorisk lärarlegitimation och behörighet som gäller bl.a. för undervisning i modersmål. Studiehandledning på modersmålet räknas som en stödinsats och det finns heller inte någon lag eller förordning som anger krav på vilken utbildning eller kompetens som studiehandledare ska inneha (Skolverket, 2020c, ss. 2-3). Vidare var det 6200 modersmålslärare som tjänstgjorde inom skola och vuxenutbildning läsåret 2019/20. Av modersmålslärarna var det endast ca. 31 % som hade en pedagogisk högskoleexamen. Dock skiljde sig andelen modersmålslärare med pedagogisk högskoleexamen mellan olika modersmål (Skolverket, 2020c, ss. 15-16). Läsåret 2019/20 tjänstgjorde även 4600 personer som studiehandledare på olika modersmål inom svensk skola och vuxenutbildning. Andelen med pedagogisk högskoleexamen låg på ca. 20 % (Skolverket, 2020c, ss. 18-19).
2.5 Enspråkighetsnormen i svenska skolor
Enligt en granskning av tio kommunala grundskolor i årskurs 7-9 utförd av Skolinspektionen (2014, s. 6) bör flerspråkiga elever få utgå från det starkaste språket i undervisningen för att inte gå miste om viktiga ämneskunskaper (2014, s. 29). Vidare menar Lindberg och Hyltenstam att Sverige idag präglas av den enspråkiga normen, som innebär att enspråkiga svensktalande elever premieras. Synen på flerspråkighet kännetecknas istället av ett bristtänkande i form av det symboliska kapital, den rena svenskan, som flerspråkiga elever saknar och som värderas av majoritetssamhället (Lindberg & Hyltenstam, 2013, s. 33). Enligt Otterup har Sverige länge sett sig som ett enspråkigt land, med svenska som enda språk, men på senare tid har landet och dess medborgare tvingats ifrågasätta landets enspråkighet bland annat på grund av erkännandet av de fem nationella minoritetsspråken och en ökad invandring, teknisk utveckling samt globalisering. Dessutom talar i princip samtliga medborgare engelska, ett faktum som också går att använda för att ifrågasätta Sveriges enspråkighet (Otterup, 2018, s. 1). Enspråkighet är inte heller ett normaltillstånd i något land konstaterar Otterup och pekar på att det endast finns officiellt enspråkiga länder i Europa och Västvärlden. Dock behöver inte dessa officiella uppgifter om ett lands enspråkighet stämma med verkligheten. Orsaker till att ett land utvecklas från enspråkigt till flerspråkigt kan vara erkännandet av ursprungsbefolkningar i landet, krig och nya landsgränser, kolonisation, migration, arbetskraftsinvandring och globalisering (Otterup, 2018, ss. 3-5). Lindberg och Hyltenstam menar att attitydförändringar krävs i svensk skola för att motverka bristtänkandet och stigmatiseringen av flerspråkiga elever som lågpresterande, effekter som enspråkighetsnormen för med sig. De förespråkar istället ett resurstänkande och menar att det krävs vidare reflektion kring idealiseringen av enspråkighet som idag verkar som en norm i både den svenska skolan och samhället (Lindberg & Hyltenstam, 2013, s. 47).
3. Forskningsöversikt
I denna forskningsöversikt beskrivs både äldre och samtida forskning om olika modersmål och flerspråkighet inom skolan. Forskning om interdependshypotesen samt flerspråkiga elever i lågstadiet presenteras. Slutligen återges även forskning som behandlar lärares inställningar till olika modersmål och flerspråkighet i det ordinarie klassrummet.
3.1 Tidig forskning om flerspråkighet och olika modersmål inom skolan
En forskningsöversikt av Barac och Bialystok över de senaste hundra årens forskning om sambandet mellan flerspråkighet och elevers utveckling granskade både äldre och mer nutida studier i ämnet. Tidig forskning på området visar negativa resultat för flerspråkiga elever jämfört med enspråkiga elever, exempelvis Saers studie från 1923 och Manuels studie från 1935. År 1936 publicerades dock en studie av Hill som var den första att inte finna någon skillnad i resultaten från flerspråkiga elever jämfört med resultaten från enspråkiga elever. Hills studie visade att ingen skada skedde till följd av flerspråkigheten men uppfattningen om att flerspråkighet var skadligt för elever fortsatte dock att vara förhärskande i ytterligare 25 år (Barac & Bialystok, 2011, s. 39). Enligt Barac och Bialystok beror tidiga negativa forskningsresultat om flerspråkiga elever på hur forskningsfrågorna formulerades samt vilken metod som användes i studierna. Elevernas intelligens mättes genom standardiserade tester som kan ha mätt andra faktorer än flerspråkighet, exempelvis kan elevernas resultat i de standardiserade testerna starkt ha påverkats av deras sociala bakgrund. En tredje anledning till de tidiga negativa forskningsresultaten angående flerspråkighet kan vara den då existerande partiskheten om att flerspråkighet var skadligt för elever (Barac & Bialystok, 2011, ss. 36-37). Avslutningsvis lyfter Barac och Bialystok senare års forskning och en metaanalys av 63 studier utförd 2010 av Adesope, Lavin, Thompson och Ungerleider. Studien utförd av Adesope et.al. visade att flerspråkighet för med sig kognitiva fördelar angående uppmärksamhetskontroll, arbetsminne, förmågan till abstrakt och symbolisk representation samt metaspråklig medvetenhet (Barac & Bialystok, 2011, s. 54).
När Cummins beskriver relationen mellan flerspråkiga elevers modersmål och andraspråk pekar han på att det finns signifikanta positiva korrelationer mellan framväxten av kunskapsmässiga färdigheter på flerspråkiga elevers modersmål och utvecklingen av likadana färdigheter på andraspråket. Dessutom inverkar inte heller olika modersmål negativt på kunskapsinhämtningen på andraspråket (Cummins, 2017, s. 138). Cummins hänvisar även till sina studier från år 1979 och 1981 där han menar att om målet är en optimal kognitiv och akademisk utveckling av flerspråkiga elever, bör skolan ha en additiv språkorientering och sikta på att ge de flerspråkiga eleverna litteracitet i både modersmålet och andraspråket (Cummins, 1979, s. 59). Cummins introducerar även interdependenshypotesen som innebär att flerspråkiga elevers akademiska och kognitiva resultat beror på deras lingvistiska förmåga samt deras kompetenser i modersmålet samt
andraspråket under inflytande av formell utbildning. Därför menar Cummins att instruktioner genom modersmålet bör fortsätta ges genom hela skolgången för att den flerspråkiga eleven ska utveckla en additiv flerspråkighet med akademiska och kognitiva färdigheter i båda språken (Cummins, 1979, s. 50). Hypotesen formulerades formellt av Cummins i en senare studie:
I den utsträckning undervisning på Språk X effektivt främjar förmågan på Språk X, så överförs denna förmåga till Språk Y, förutsatt att exponeringen för Språk Y är tillräcklig (antingen i skolan eller i omgivningen) och att det finns en motivation för att lära sig Språk Y.
(1981, s. 29)
3.2 Interdependenshypotesen i svensk forskning
Två studier med somalisk-svenska elever om kopplingen mellan modersmål och klassrumsundervisning har utförts av Ganuza och Hedman (2017 & 2018). Texten i detta avsnitt är baserad på forskningsrapporten från 2018 men berör resultat från båda studierna. I Ganuzas och Hedmans studie (2017) har intervjuer utförts på 36 elever som går i årskurs 4-6. Studien (2017) undersöker om flerspråkiga elevers betyg har ett samband med läsförståelseträning i deras modersmål och betygen i svenska som andraspråk och i matematik (Ganuza & Hedman, 2018, s. 12). Studien från 2018 är baserad på deras egen tidigare studie (2017). Ganuza och Hedmans studie (2017) handlar om sambandet i läsförståelse mellan somaliska och svenska. Resultaten (2017) visar ett positivt samband mellan läsförståelse i somaliska och de övriga betygen i studien. Det visade sig speciellt korrelationer mellan de flerspråkiga eleverna som presterade högt i testerna i läsförståelse på somaliska och de flerspråkiga eleverna som presterade högt på läsförståelsetesterna i svenska (Ganuza & Hedman, 2018, s. 7). Resultatet i matematik visade ett positivt samband mellan läsförståelse i somaliska och nationella proven i matematik. Extra tydliga resultat tillkom i de klasser där många flerspråkiga elever hade modersmålsundervisning (Ganuza & Hedman, 2018, s. 18). Resultaten ligger i linje med Cummins interdependenshypotes, vilket innebär att flerspråkiga elever som har möjligheter att utveckla sitt modersmål även får gynnsamma effekter på skolspråket och andra kunskaper som medkommer med läsförståelsen (Ganuza & Hedman, 2018, s. 16).
Antalet år de flerspråkiga eleverna hade haft modersmålsundervisning hade stor påverkan på deras läsförståelse på somaliska (Ganuza & Hedman, 2018, s. 10). Resultaten kan ha påverkats av vissa faktorer som är avgörande för flerspråkiga elevers möjligheter till lärande. Dessa faktorer kan vara utbildningsbakgrund, familjens tidigare och nuvarande socioekonomiska situation, vårdnadshavarnas engagemang i barnens utbildning samt egna erfarenheter av utbildning (Ganuza & Hedman, 2018, s. 7). Ganuza och Hedman diskuterar även att undervisningstiden för de flerspråkiga eleverna i modersmål är knapp och hur resultaten skulle kunna påverkas om de fick arbeta systematiskt med läsförståelse och ordförråd på sina modersmål (2018, s. 17). Alla lärare i
elever får träna sin läsförståelse på modersmålet. Ganuza och Hedman menar att det inte räcker med att modersmålslärare tar del av denna studie utan de anser att även ordinarie klasslärare borde ta del av forskning om flerspråkighet (2018, s. 18).
3.3 Andraspråkselevers utveckling av skolspråket i lågstadiet
Enligt Wedin förväntas barn när de börjar skolan bemästra det så kallade svenska vardagsspråket. Vardagsspråket är en språklig bas att bygga vidare ett kunskapsrelaterat språk, en så kallad utbyggnad, på under skolgången (Wedin, 2011, s. 95). Wedins studie är longitudinell till sin utformning och har ett etnografiskt perspektiv. Resultatet kretsar kring ca. tre års studier av tre elever, två elever med ett annat modersmål än svenska och en elev med svenska som modersmål, från förskoleklass upp till tredje klass (Wedin, 2011, s. 97). Wedin drar slutsatsen att de flerspråkiga elevernas varierande språkutveckling samt svårigheter med skrivande och läsande, vid slutet av årskurs tre, starkt påverkades av att skriftspråksundervisningen i skolan bedrevs på ett språk som de flerspråkiga eleverna inte bemästrade i en tillräckligt hög utsträckning (Wedin, 2011, s. 114). Dessutom visar studien att en flerspråkig elev som fötts i Sverige i förskoleklassen hade bättre kunskaper i det svenska språket än en nyanländ jämnårig kamrat men att detta faktum förändrades under skolgången. I slutet av årskurs tre hade den svenskfödda flerspråkiga eleven ett språk som ur flera hänseenden var simplare än den flerspråkiga elevens som fötts utomlands. Däremot fanns andra språkliga brister som handlade om att den flerspråkiga eleven som fötts utomlands inte hade ett tillräckligt stort ord- och begreppsförråd för att framgångsrikt och utförligt kunna uttrycka sig i skolsammanhang (Wedin, 2011, s. 115). En orsak till dessa språkliga brister kan vara att de två flerspråkiga eleverna i större omfattning var hänvisade till klassrumskontexten för sin utveckling av kunskapsrelaterad svenska. Wedin betonar särskilt att mängden inflöde av det svenska språket i skrift kan ha påverkat utvecklingen av skolspråket hos eleverna. Även mängden skriftligt utflöde påverkar (Wedin, 2011, s. 115). Wedins resultat pekar på att elever som har svenska som andraspråk kan behöva en medveten satsning på språkutveckling för att uppnå en hög nivå av det svenska språket i tal, skrift och läsning. Wedin menar att ett språkutvecklande arbetssätt är nödvändigt i klassrummet under den period när flerspråkiga elever inte kan använda skriften som verktyg i kunskapsutvecklingen. Annars riskerar skriftspråksutvecklingen att försenas och det kunskapsrelaterade skolspråket att konstrueras alltför långsamt för att den flerspråkiga eleven ska kunna möta kraven för den fortsatta skolgången (Wedin, 2011, s. 116).
3.4 Lärares inställningar som ramfaktor i undervisningen
En studie utförd av Pulinx, Van Avermaet och Agirdag undersöker den dynamiska relationen mellan språkpolicys, skolor och lärares uppfattningar om enspråkighet i Flandern, Belgien (2017, s. 542). Majoriteten av lärarna i studien står bakom de flamländska enspråkiga policys som för närvarande finns. Dessutom tycker nästan en tredjedel av lärarna i studien att flerspråkiga elever
ska straffas om de använder sitt modersmål i skolan (Pulinx, Van Avermaet & Agirdag, 2017, s. 550). När andelen tillhörande etniska minoriteter i skolor ökar minskar även lärares tilltro till eleverna. Lärarens enspråkiga övertygelse påverkar i vilken grad som tilltron sjunker. Inga samband upptäcktes dock mellan lärares starka enspråkiga övertygelser och en minskad upplevd självförmåga (Pulinx, Van Avermaet & Agirdag, 2017, s. 553).
En annan studie utförd av Bailey och Marsden i norra England undersökte grundlärares syn på att implementera språkstärkande aktiviteter i klassrummet genom att använda flerspråkiga elever som lingvistiska och kulturella resurser (2017, s. 283). Klassrumsobservationer med uppföljande intervjuer samt en enkät riktad till ett större antal lärare i området användes som metod i studien (Bailey & Marsden, 2017, s. 288). De språkstärkande aktiviteter för flerspråkiga elever som grundlärarna helst ville samt kände sig mest säkra på att implementera i sina klassrum var bland annat en temavecka om Spanien och grundläggande fransk vokabulär. De språkstärkande aktiviteter som majoriteten av grundlärarna helst inte ville samt kände sig mest osäkra på att implementera i sina klassrum var exempelvis användning av litteratur från flerspråkiga elevers hemländer samt undervisning i grundläggande vokabulär från språket mandarin (Bailey & Marsden, 2017, ss. 286-287, 292-293). En lägre grad av vilja hos grundlärarna att implementera språkstärkande aktiviteter för flerspråkiga elever korrelerade med en lägre grad av säkerhet att genomföra språkstärkande aktiviteter. Brist på vilja och säkerhet uppstod oftast hos grundlärarna när ett annat modersmål behandlades mer formellt, genom exempelvis litteratur, skrivet språk eller grammatik (Bailey & Marsden, 2017, s. 300). Bailey och Marsden fastslår även faktorer som påverkar grundlärares vilja och säkerhet att implementera språkstärkande aktiviteter i klassrummet. Dessa faktorer hos grundlärare och i klassrumssituationen är generella attityder till att undervisa flerspråkiga elever med ett annat modersmål än engelska, egna erfarenheter av att lära sig olika språk, lingvistisk osäkerhet, varierande erfarenhet av undervisning, olika lärarutbildningar, skiftande krav i klassrummet, inkluderingen av flerspråkiga elever samt enspråkiga elevers inställningar till flerspråkiga elever (Bailey & Marsden, 2017, ss. 294-296).
Ytterligare en studie som undersöker lärares inställningar till flerspråkig utbildning där olika modersmål används i klassrummet är en studie av Aydin och Dogan (2019). Lärare i Turkiet valdes ut genom ett snöbollsurval och deltog i survey-undersökningen (Aydin & Dogan, 2019, s. 202). Studiens resultat visar att de turkiska lärarna överlag var positiva till en flerspråkig utbildning med olika modersmål inkluderade i undervisningen (Aydin & Dogan, 2019, s. 211). Flertalet ansåg att förståelse av lingvistisk struktur utvecklades bättre hos flerspråkiga elever än hos enspråkiga samt att flerspråkiga elever borde få utbildning i en miljö som respekterar modersmålet för att kunna utveckla självrespekt. Lärarna ansåg även att flerspråkig utbildning påverkade elevernas akademiska framgång positivt och att alla vårdnadshavare skulle ha rätten att kräva elevens rätt till att lära sitt modersmål. Majoriteten tyckte dock att lärare hade svårt att utbilda flerspråkiga elever med olika
modersmål och att det var en nackdel när flerspråkiga elever inte kunde tala turkiska när de började skolan (Aydin & Dogan, 2019, s. 212). Studien visade även på ett statiskt signifikant samband mellan lärarnas uppfattning av flerspråkig utbildning och deras etniska ursprung samt modersmål (Aydin & Dogan, 2019, s. 216).
Dessa tre olika studier visar på vad olika forskare har sett om lärares inställningar till användning av olika modersmål i undervisningen. Pulinx, Van Avermaet och Agirdags studie visar att en stor majoritet av lärarna i den belgiska studien är kraftigt emot modersmålsundervisning och anser det vara straffbart att använda andra språk i skolan. I Baileys och Marsdens studie i norra England uppkom vissa skillnader i vilka språk som välkomnades. Lärarna kände sig mest bekväma med en temavecka om Spanien eller undervisning i fransk vokabulär, dock uppkom osäkerhet kring att ta in mandarin i undervisningen. Aydin och Dogans studie i Turkiet visar att majoriteten av lärarna anser att eleverna bör få undervisning i olika modersmål samt att de kan se ett samband mellan modersmålsundervisning och förståelse av lingvistisk struktur. Det visade sig att både i England och i Belgien verkade det mer problematiskt att lära ut främmande språk medan man har sett fördelar med detta i Turkiet. Samtliga studier visade även att lärare anser brister i majoritetsspråket vara ett stort hinder för flerspråkiga elevers utveckling och skolframgång. Samband fanns dessutom i samtliga studier angående lärares enspråkiga övertygelser och vilken inställning som lärare har till flerspråkighet och olika modersmål i undervisningen.
4. Teoretiska utgångspunkter
I denna studie studeras lågstadielärares inställningar till användningen av olika modersmål i klassrummet som en ramfaktor. Olika utbildningsmodeller för inlärning av modersmålet och andraspråket används som analysverktyg för att komma åt den klassrumsmetodik som lågstadielärarna tillämpar i sina klassrum. Avslutningsvis används teorin om transspråkande för att analysera lågstadielärarnas arbetssätt med flerspråkiga elever.
4.1 Ramfaktorteorin
Den svenska ramfaktorteorin har sin grund i Stockholmsundersökningen där Dahllöf undersökte om kunskapsnivåerna i de olika skolsystemen skilde sig åt. Han kom fram till att det fanns en mängd olika faktorer som påverkade skolornas möjligheter till effektiv undervisning (Lundgren, 1983, s.6). Ramfaktorteorin, som kommer att användas i denna studie, är en tankemodell som inte med enkelhet låter sig sammanfattas (Lundgren, 1994, s. 5). Dahllöf introducerade i sin forskning ramfaktorteorin och det ramfaktorteoretiska tänkandet. Teorin innebär att ramar av övergripande karaktär har effekter på undervisningen och inverkar på möjligheterna för klassrumsarbetet. Ramfaktorteorin används för att kunna studera specifika förhållanden som begränsar och påverkar resultatet av undervisningen (Dahllöf, 1967). Dahllöf utvecklade teorin med grund i frågor som rörde “hur undervisningen i praktiken formas av de villkor som skolan som organisation ger” (Lundgren, 1994, s. 8). Ramfaktorteorin hjälper forskare att förstå pedagogiska processer med utgångspunkt från de villkor som gäller för undervisningen (Lundgren, 1994, s. 5). I sin enklaste form kan ramfaktorteorin beskrivas enligt följande modell: ramar leder till en process som leder fram till ett resultat. Innebörden av modellen är att pedagogiska processer, d.v.s. olika inlärnings-, undervisnings- eller utbildningsförlopp, kan studeras utifrån fastställda ramar som exempelvis klassammansättning och tidsresurser (Gustafsson, 1994, s. 14). Lärares förutsättningar är varierande och arbetet sker i en begränsad tid i en i miljö med olika möjligheter. Det finns många olika förutsättningar som påverkar arbetet för lärare och möjligheterna för lärande hos eleverna. Några exempel på olika ramar är tid, personal, ekonomiska resurser, ledning och organisation, betygssystem eller närsamhället (Lindström & Pennlert, 2019, ss. 50-55). Ständiga anpassningar efter olika ramar i skolan gör dock att undervisningen riskerar att inte alltid utvecklas optimalt (Lundgren, 1972, s. 40). Undervisningsprocessen bör således förstås som en process som styrs av olika ramfaktorer (Lundgren, 1972, ss. 12-13; Dahllöf, 1967, s. 26).
Slutligen är det den uppfattning som lärarna har av ramarna och hur de används i de pedagogiska processerna som avgör resultatet (Gustafsson, 1994, s. 14). Behöriga lågstadielärares inställningar till flerspråkiga elevers olika modersmål som ramfaktor i klassrummet behandlades därför i studien. Denna studie undersökte även hur ett eventuellt samarbete mellan lågstadielärare och flerspråkiga
kollegor indirekt kunde påverka lågstadielärares uppfattning av modersmål som en ramfaktor i klassrummet.
4.2 Utbildningsmodeller
Enligt the submersion educational model antingen sjunker eller simmar den flerspråkiga eleven när hen i skolan helt tvingas avstå från sitt modersmål och endast tillåts tala landets majoritetsspråk. Språkliga minoriteter tvingas övergå till att endast tala landets majoritetsspråk och modersmålet riskerar att inte förmedlas vidare till kommande generationer (Aydin & Dogan, 2019, s. 205).
The transitional educational model innebär att den flerspråkiga eleven får undervisning genom både sitt
modersmål och andraspråk under några år men att modersmålet sedan försvinner från den flerspråkiga elevens utbildning. Modellen påstås ofta öka skolframgång, möjliggöra skolnärvaro samt påskynda och förenkla läsande och skrivande för flerspråkiga elever. Dock har studier visat att modellen istället har som syfte, att med integration som svepskäl, påskynda assimilation. Anledningen till att modersmålet så småningom stryks från utbildningen är att de flerspråkiga eleverna ska lära sig ett väl utvecklat andraspråk och inte bli alltför beroende av modersmålet i undervisningen. Modersmålet används i ca. tre år av den flerspråkiga elevens grundskoletid och tillämpas för att förbättra läsning, skrivning samt akademiska färdigheter i landets majoritetsspråk (Aydin & Dogan, 2019, s. 205).
En tredje modell, the maintenance educational model, innebär att modersmålet underhålls parallellt med den flerspråkiga elevens andraspråk genom hela skolgången. Mellan sex till åtta års ålder får den flerspråkiga eleven utbildning via sitt modersmål och därefter adderas landets majoritetsspråk i utbildningen. Bibehållandet och utvecklingen av färdigheter i modersmålet kan hos flerspråkiga elever leda till att kognitiva färdigheter och förmågor utvecklas (Aydin & Dogan, 2019, s. 206). Slutligen presenterar Aydin och Dogan the two-way immersion educational model, en modell som behandlar både den flerspråkiga elevens modersmål och landets majoritetsspråk likvärdigt i klassrummet. Flerspråkiga elever får instruktioner via sitt modersmål i högst ett år för att därefter placeras i “vanliga” klasser. I klassrummet används flera språk på ett likvärdigt vis och eleverna utbildas av flerspråkiga lärare. Dessutom lär sig samtliga elever i klassrummet snabbt att använda de språk som används i klassrummet. Fördelar med modellen är välutvecklade akademiska färdigheter och flerspråkighet medan nackdelar handlar om att fokus fortfarande riktas mot de elever som talar landets majoritetsspråk (Aydin & Dogan, 2019, s. 206).
Dessa modeller användes som ett analysverktyg i studien för att sortera in olika lågstadielärares uppfattningar och inställningar till modersmålets roll i klassrummet i olika “fack”. ”Facken” visade vilken modell för eventuell utveckling av den flerspråkiga elevens modersmål och andraspråk som
stämde bäst in på de lågstadielärare som ingick i studien. Utifrån de deltagande lågstadielärarnas enkätsvar undersöktes vilka av modellerna som var dominerande i studien.
4.3 Transspråkande i undervisningen
Transspråkande betyder ursprungligen ”ett sätt att arbeta i undervisningen” men har utvecklats till att inte bara handla om undervisning utan mer om hur man får erfarenheter, förståelse och kunskap genom att använda flera språk (Svensson, 2017, s. 44). Transspråkande fokuserar på tankar om hur man kommunicerar snarare än vilket språk man använder. Transspråkande ska inte enbart användas som ett verktyg för undervisning i svenska som andraspråk utan har ett värde i sig (Svensson, 2017, s. 24). I praktiken menas det att eleven använder olika strategier med hjälp av flera språk för att lära. Svensson menar att transspråkande är utvecklande för den kognitiva förmågan. Transspråkande är enligt Svensson mycket mer än att bara direkt översätta eftersom språk har olika uppbyggnader och använder olika ord i olika meningar. Eleven måste tolka både innehåll och form för att kunna översätta mellan de olika språken (Svensson, 2017, s. 104).
Transspråkande undervisning förekommer inte på alla skolor eftersom det inte finns med i lgr 11. Det kan låta problematiskt för en lärare att börja arbeta med olika modersmål men transspråkande handlar snarare om en anpassning av undervisningen (Svensson, 2017, s. 204). Argument som används av de som är skeptiska till transspråkande undervisning är dock bland annat att man som lärare inte kan kontrollera vad som sägs mellan de flerspråkiga eleverna i klassrummet eftersom man själv inte behärskar deras modersmål (Svensson, 2017, s. 204). Transspråkande metodik var i denna studie ett återkommande tema som uppkom i enkätsvaren. Temat användes både i analys och diskussion av studiens resultat.
5. Syfte och frågeställningar
Det övergripande syftet med denna studie är att bidra med kunskap om lågstadielärares syn samt omfattning av arbetet med övriga modersmål i den ordinarie undervisningen.
Utifrån syftet har följande tre forskningsfrågor utkristalliserats:
1. Vad är lågstadielärares inställning till användningen av övriga modersmål i klassrummet? 2. Är användningen av övriga modersmål i den ordinarie undervisningen villkorad? Vid vilka
situationer anser lågstadielärare att användningen är lämplig?
3. Hur ser förutsättningarna ut för lågstadielärare att arbeta med övriga modersmål genom samarbete med flerspråkiga kollegor?
6. Metod
Under denna rubrik introduceras studiens metodval, urval, genomförande samt arbetsfördelning. Därefter diskuteras metoden, reliabilitet och validitet i studien samt de etiska överväganden som fattats i samband med studien.
6.1 Val av metod
Valet av metod gjordes utifrån syftet och forskningsfrågorna. För att få svar på lågstadielärares syn på olika modersmåls roll i ordinarie undervisning efterfrågades svar från en mängd respondenter. Enligt Trost och Hultåker bör en kvantitativ metod tillämpas om studiens fokus är att presentera frekvenser och andelar av urvalet som hade en viss åsikt (Trost & Hultåker, 2016, s. 22). Tvärsnitt eller survey, som var den utvalda forskningsdesignen i denna studie, innebar surveystudier av ett urval respondenter vid en utvald tidpunkt (Bryman, 2018, s.108). Enkäter valdes för att nå ut till så många lärare som möjligt. Genom enkäterna uppnåddes en geografisk spridning och svar från många behöriga lågstadielärare. Frågorna utformades för att undersöka vid vilka tillfällen flerspråkiga elever uppmuntrades att använda sina modersmål, vilka inställningar lågstadielärare hade till användning av olika modersmål i undervisningen samt hur lågstadielärare och modersmålslärare eller flerspråkiga kollegor eventuellt samarbetade med varandra.
Enkäten bestod av både slutna frågor med svarsalternativ och öppna frågor där respondenten kunde skriva in sina egna kommentarer. De flesta frågorna var slutna eftersom öppna frågor kan vara problematiska i enkäter. Eftersträvansvärt är att enkäterna är så lätta som möjligt att svara på för att få in maximalt antal svar. Analysen kan bli svårhanterlig av de öppna frågorna eftersom de kan vara svåra att tolka eller kategorisera (Trost & Hultåker, 2016, s. 74) Till en del frågor tillkom följdfrågor, vilket innebar att om respondenten hade svarat nej på föregående fråga ombads hen att hoppa över följdfrågan som djupare behandlade samma ämne. Vid dessa frågor tillkom det ett naturligt bortfall. Bortfall tillkom även vid en del andra frågor då respondenter troligtvis inte funnit frågorna relevanta. Enligt Bryman är risken för bortfall större vid enkäter än vid intervjuer då man inte har samma möjlighet att förklara frågor (Bryman, 2018, s. 290).
6.2 Urval
Två enkäter med identiska frågor skapades och användes för att få in maximalt antal svar, en Facebook-enkät och en skolenkät. Dessa två enkäter slogs sedan ihop till ett gemensamt resultat. Sammanslagningen gjordes på grund av att svarsfrekvensen var för låg i skolenkäten för att det skulle vara meningsfullt att redovisa dess svar i separata diagram. Inledningen i enkäterna ställde bakgrundsfrågor som säkerställde att det var lågstadielärare som svarat i enkäten. Antal insamlade svar i Facebook-enkäten var 53 svar och i skolenkäten var det 8 svar. Efter hopslagningen blev det
totalt 61 svar. Bekvämlighetsurval tillämpades och innebär enligt Bryman att forskare vänder sig till de personer som finns tillgängliga för att svara på enkäten (Bryman, 2018, s. 244). Problematiken med ett bekvämlighetsurval är att det blir omöjligt att generalisera resultaten (Bryman, 2018, s. 244). Enkäten skickades ut via mejl till olika lågstadielärares och rektorers skolmejl i skolor i mellersta och södra Sverige. De Facebook-grupper som valdes ut för studien och där enkäten publicerades var Modersmål Sverige, Undervisa nyanlända samt Årskurs F-3 Tips och idéer (endast för pedagoger och studenter). Facebook-grupperna valdes ut eftersom de antogs ha behöriga lågstadielärare som medlemmar. Samma enkätfrågor användes med andra ord i två separata enkäter som spreds genom två olika medier eftersom intentionen inledningsvis var att redovisa svaren från de olika enkäterna separat.
6.2.1 Respondenterna
Sammanlagt deltog 97% kvinnor och 3% män i studien. Åldern som angavs sträckte sig mellan 64 till 26 år. Antalet år som lågstadielärarna varit behöriga sträckte sig mellan som minst, en termin, och som mest, 33 år. I studien undervisade 43% av lågstadielärarna i årskurs ett, 24% i årskurs två och 33% i årskurs tre. Nästan samtliga respondenter i studien angav att de talade engelska och svenska flytande. Tolv av lågstadielärarna talade tre språk, förutom svenska och engelska talade de grekiska, franska, spanska, arabiska, albanska, tyska, teckenspråk, finska eller norska. Antalet modersmål som talades i klassrummen varierade mellan ett och arton modersmål. Antalet elever i klasserna som hade ett annat modersmål än svenska varierade däremot mellan en elev och 23 elever.
6.3 Genomförande
Innan studien skickades ut till de tilltänkta respondenterna genomgick den en pilotstudie, vilket i detta fall innebar att den blev granskad och besvarad av tre lärarstudenter. Dessa svar finns inte med i studiens slutgiltiga resultat. Lärarstudenterna fick bland annat titta på om frågorna kunde tolkas som ledande eller “laddade”, vilket inte fick förekomma eftersom respondenter inte får uppleva påtryckningar att svara åt ett visst håll (Bryman, 2018, s. 325). Efter återkoppling från deltagarna i pilotstudien och handledaren omformulerades frågorna efter deras synpunkter. Information utgavs i form av missivbrevet, se Bilaga 2, samt en presentation av studien i de Facebook-grupper som valdes ut för studien samt i de mejl som skickades till rektorer och lågstadielärare i södra och mellersta Sverige. I Facebook-grupperna och i de mejl som utgick till rektorer samt behöriga lågstadielärare i södra och mellersta Sverige, utgavs att syftet med studien var att undersöka lågstadielärares syn på olika modersmåls roll i ordinarie undervisning samt att studien var en del av en studentuppsats. En tidsåtgång på ca. 10 minuter angavs, tidsåtgången avrundades uppåt eftersom respondenterna inte fick uppleva att enkäterna översteg beräknad tid. Inledningsvis i enkäterna fick respondenterna ange sitt medgivande till studien genom att klicka i ett obligatoriskt påstående om att de hade läst igenom och godkänt medgivandet och deltagandet i
studien, se inledningen av Bilaga 1. Därefter behandlade enkäterna bakgrundsinformation om respondenterna, se Bilaga 1 och fråga 1-7. Fråga 8-20 i enkäterna, se Bilaga 1, kretsade kring studiens syfte och forskningsfrågor.
Varje fråga som användes i enkäten bearbetades noga genom omformuleringar, återkoppling från handledaren, läsning av relevant litteratur om enkätstudier samt återkoppling från respondenter i en pilotstudie. Endast första frågan som behandlade samtycke till studien gjordes obligatorisk, då Trost och Hultåker menar att svar inte rimligtvis kan begäras av respondenter på samtliga frågor utan att negativa effekter uppstår (Trost & Hultåker, 2016, s. 144).
Studiens resultat redovisades genom beskrivande statistik. Analysen utfördes strukturerat och kategoriserat med underrubriker som behandlade analysen av studiens resultat vid respektive forskningsfråga. Först planerades analysen genom att varje forskningsfråga tilldelades en underrubrik. Därefter planerades vilka teoretiska utgångspunkter som var lämpliga att använda vid analysen av de resultat som berörde respektive forskningsfråga. Ramfaktorteorin användes som ett analysverktyg av resultaten som berörde forskningsfråga ett och tre och teorin om transspråkande användes vid analysen av resultaten som berörde forskningsfråga två. De olika modellerna, av hur ett utbildningssystem eventuellt behandlar parallell inlärning av flerspråkiga elevers modersmål och andraspråk, användes avslutningsvis sammanfattande vid analysen av resultaten gällande forskningsfråga ett, två och tre. På ett liknande sätt planerades även hur studiens resultat skulle sättas i relation till den tidigare forskning som presenterats i studien. En univariat analys användes för att analysera resultatet. Univariat analys innebär en analys av en variabel i taget (Bryman, 2018, s.411).
6.4 Arbetsfördelning
Sökning av relevant litteratur till studien har delats upp men samtliga källor som tagits med i studien har tagits del av båda författarna. Skrivande av syfte och frågeställning, bakgrund, tidigare forskning och teori har delats lika. Karolina har skrivit styckena om Tidig forskning om flerspråkighet, Andraspråkselevers utveckling av skolspråket i lågstadiet samt Lärares inställningar som ramfaktor i undervisningen medan Ronja har skrivit stycket Interdependenshypotesen i svensk forskning under huvudrubriken Tidigare forskning. Stycket om Ramfaktorteorin har sammanställts av både Ronja och Karolina, stycket om Utbildningsmodeller har skrivits av Karolina och stycket om Transspråkande i undervisningen har skrivits av Ronja. Under huvudrubriken Metod har styckena Val av metod, Urval och Etiska överväganden skrivits av Ronja medan styckena Diskussion av metod och Validitet och reliabilitet har skrivits av Karolina. Stycket Genomförande har skrivits gemensamt. Ronja ansvarade för resultat-delen och Karolina ansvarade för analys-delen. Övriga stycken har skrivits gemensamt. Samtliga stycken i uppsatsen har därefter slutgiltigt bearbetats av
både Ronja och Karolina för att säkerställa ett sammanhängande språk och en genomgripande koherens i hela arbetet.
6.5 Diskussion av metod
Studiens insamlingsmetod var standardiserad, d.v.s. alla respondenter blev tillfrågade att besvara en och samma enkät utan att några ändringar angående frågor eller utformning gjordes under studiens gång. Omständigheterna kring när respondenterna svarade på enkäten gick dock inte att kontrollera och att samtliga respondenter upplevde en identisk situation för besvarandet av enkäten är därför osannolikt (Trost & Hultåker, 2016, ss. 57-58).
Det faktum att en stor andel av studiens svar kom från enkäten som lagts upp i olika grupper för lärare på Facebook innebar dock en del problematik. De personer som använder Facebook och där är medlemmar i olika intresse- och yrkesgrupper, representerar enligt Bryman ett skevt urval av populationen. Ofta är dessa personer välutbildade, yngre och har det generellt bättres ställt. Dessutom är det svårt att få reda på information om vilka som faktiskt släpps in i Facebook-gruppen, med andra ord är det svårt att i förlängningen se ifall personerna som svarar på enkäten överensstämmer med de kriterier för urvalet som satts upp. Sammantaget innebär detta svårigheter med att utföra sannolikhetsbaserade urval online (Bryman, 2018, s. 249). En felkälla i studien kan således vara ett urvals- och samplingsfel som uppstått p.g.a. att respondenterna som deltagit i enkäten online inte har varit representativa för samtliga lågstadielärare (Bryman, 2018, s. 253), som ingått i urvalet. Samplingsrelaterade fel (Bryman, 2018, s. 254) har dock förebyggts genom ödmjukhet och försiktighet i fråga om generaliseringen av studiens resultat och datainsamlingsfel (Bryman, 2018, s. 254) har förebyggts genom användningen av enkla formuleringar och uttryck i enkäten. Slutligen har försök att undvika fel vid bearbetningen av data (Bryman, 2018, s. 254) genom omsorgsfull hantering och tydlig redovisning av resultaten i form av beskrivande statistik genomförts. Enkäten begränsades även till tjugo frågor för att begränsa risken för vad Bryman beskriver som “enkättrötthet”, d.v.s. att enkäten upplevs som för lång och avbryts av respondenterna utan att svar skickas in till forskaren (Bryman, 2018, s. 286).
Nackdelar med enkäter är att de sällan skickas tillbaka direkt och att påminnelser ofta behöver skickas ut för att få in svar (Bryman, 2018, s. 287). I denna studie var samtliga respondenter helt anonyma, ett faktum som innebar att inga påminnelser kunde skickas ut under studiens gång. Om kontaktuppgifter till samtliga lågstadielärare i studiens urval hade funnits och om enkäten hade utformats på det vis att en översikt hade visat vilka som ännu inte skickat in svar på enkäten, hade påminnelsemeddelanden kunnat skickas ut till dessa respondenter. Denna åtgärd hade med stor sannolikhet minskat bortfallet i studien. Enkäten avslutades med en öppen fråga, vilket enligt Trost och Hultåker alltid bör finnas med för att fånga upp eventuella ytterligare synpunkter eller uppgifter relevanta för studien (2016, s. 75). I enkäten förekom däremot inga “vet ej”-alternativ bland
frågorna som förespråkas av Trost (2018, s. 75), istället hade majoriteten av frågorna ett “annat”-alternativ där respondenterna kunde skriva egen fritext.
En felkälla i enkäten skulle kunna vara att det inte framgick under respektive fråga exakt hur besvarandet skulle gå till. Bryman menar att anvisningar för detta är nödvändigt under varje fråga i enkäten för att inte orsaka osäkerhet eller ogiltiga svar från respondenterna (Bryman, 2018, s. 295). Vissa av frågorna i studien var flervalsfrågor och andra var envalsfrågor vilket kan ha skapat en viss förvirring eftersom inga specifika anvisningar för besvarandet av frågorna fanns under respektive fråga. Dock var frågorna programmerade på ett vis som gjorde att enbart ett svarsalternativ var möjligt i envalsfrågorna medan flera svarsalternativ var möjliga att ange i flervalsfrågorna.
Ett annat problem med enkäten var de fasta svarsalternativ som gavs till varje fråga. Svarsalternativen formulerades utifrån ett visst perspektiv och ett visst sätt att tänka men passar kanske inte alla respondenter som deltar i studien (Trost & Hultåker, 2016, s. 77). Fördelarna med fasta svarsalternativ ansågs dock väga tyngre i denna studie. I enkäten gjordes försök att väga upp för de övervägande fasta svarsalternativ som gavs och på så vis samla in nyansrika svar till analysen. Enkätens avslutande fråga, se Bilaga 1 och fråga 20, var en öppen fråga där respondenten hade möjlighet att ange ett längre och mer nyansrikt svar. Dessutom hade majoriteten av enkätens frågor ett “övrigt”-alternativ där respondenten kunde uttrycka sitt svar med hjälp av fritext.
6.6 Reliabilitet och validitet
Begreppet reliabilitet är en synonym till begreppet tillförlitlighet och innebär att en mätning är stabil, d.v.s. utan påverkan av slumpinflytelser (Trost & Hultåker, 2016, s. 61). Standardisering är avgörande i studien för att en hög reliabilitet ska kunna uppnås (Trost & Hultåker, 2016, s. 62). Begreppet validitet, även kallat giltighet, syftar på att instrumentet eller frågan ska mäta just det som syftet är att den ska mäta (Trost & Hultåker, 2016, ss. 62-63). Den interna validiteten i tvärsnittsstudier är dock generellt låg enligt Bryman (2018, s. 89). Även den externa validiteten i studien är låg eftersom urvalet har gjorts enligt en icke-slumpmässig urvalsmetod, ett bekvämlighetsurval. Däremot hade en slumpmässig urvalsmetod enligt Bryman lett till en hög extern validitet (2018, s. 90). Anledningen till att studien tillämpade ett bekvämlighetsurval, trots den låga externa validiteten, var bristande kontakter och förutsättningar att få tag på behöriga lågstadielärare som tillhörde urvalsgruppen. Av alla de rektorer som kontaktades i södra och mellersta Sverige var det endast en av rektorerna som återkopplade med intresse och skickade ut enkäten till sin skolpersonal. Detta faktum gjorde att enkäten till stor del blev tvungen att spridas genom olika Facebook-sidor för yrkesverksamma lärare. Vidare har studien, som tidigare nämnts, använt enkäter som insamlingsmetod vilket enligt Bryman kan störa den ekologiska validiteten eftersom enkäter inte utförs i en “naturlig” situation för lärarna (Bryman, 2018, s. 90). För att
lärarstudenter fick ta del av enkäten, forskningsfrågorna samt studiens syfte för att ge återkoppling angående studiens validitet och reliabilitet. Handledaren för arbetet har även varit till värdefull hjälp för att säkerställa studiens validitet och reliabilitet. Slutligen är replikerbarheten, d.v.s. förutsättningarna för att upprepa studien (Bryman, 2018, s. 72), hög i studien p.g.a. de utförliga metodbeskrivningar som ges.
6.7 Etiska överväganden
Forskning har en viktig plats i dagens samhälle, därmed ställs höga krav på forskningens etik, kvalitet, opartiskhet och seriositet. Ansvar utkrävs både mot deltagande respondenter i studien samt alla de privatpersoner och aktörer som på något vis påverkas av forskningsresultaten (Vetenskapsrådet, 2017, s. 8). Innan enkäten påbörjades gav respondenten samtycke till studien. På första sidan fanns en sida där studiens syfte presenterades. Information om hanteringen av insamlad data beskrevs noggrant samt vilka som gavs tillgång till informationen. Respondenterna gavs även information om att studien var anonym och att samtycket kunde dras tillbaka närhelst respondenten ville. När utformningen av studien skapades användes de etiska principerna (Bryman, 2018, s. 170) som utgångspunkt. Studien utformades utifrån principerna: informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet och konfidentialitetskravet. Det finns ingen konsensus om vad anonymitet betyder (Bell & Walters, 2016, s. 60), därför skrevs innebörden ut i samtyckesblanketten. Respondenten kommer inte under några som helst omständigheter att kunna identifieras samt att den insamlade data kommer att förstöras efter avslutad studie. Enligt personuppgiftslagen ska personuppgifter som indirekt eller direkt kan identifieras med en person uteslutas om man inte har ett särskilt tillstånd (Trost & Hultåker, 2016, s. 52). Sedan tillkommer det etiska dilemmat med själva hanteringen och diskussionen om modersmålen i sig. Ett modersmål är en del av en individs kultur, bakgrund och nationalitet. Att diskutera huruvida man bör förbjuda någons modersmålsanvändning i skolan eller inte är i sig ett etiskt dilemma. Med detta i åtanke skapades frågorna varsamt med tanke på dess känsliga natur.
7. Resultat
I texten som följer presenteras härmed studiens resultat. Majoriteten av de inkomna enkätsvaren redovisas med beskrivande statistik, i form av diagram. Totalt inkom 61 svar.
7.1 Vad är lågstadielärares inställning till användningen av övriga
modersmål i klassrummet?
För att besvara denna frågeställning sammanställs resultatet av fyra enkätfrågor. Dessa enkätfrågor berör lågstadielärarnas inställning till användningen av övriga modersmål genom att fråga om lämplighet och svårighet med användningen. 40% av lågstadielärarna anser användning vara lämpligt ofta och eller alltid och 18% sällan eller aldrig. 78% ser positiva aspekter med att flerspråkiga elever använder sina modersmål i den ordinarie undervisningen. 69% anser att vissa modersmål är svårare att använda i undervisningen än andra. 45% känner sig lika bekväma med alla modersmål i undervisningen. 20% känner sig däremot mest bekväma med de modersmål de talar själva.
Figur 1. Attityder till användningen av olika modersmål i lågstadieklassrummet. 20%
20%
42% 13%
5%
Anser du att det finns undervisningsmoment där det kan vara lämpligt eller givande för dina flerspråkiga elever att använda sig av sina
modersmål? 61 svar.
Figur 2. Upplevda positiva och negativa aspekter enligt lågstadielärarna.
Figur 3. Inställningar till olika modersmål i den ordinarie undervisningen. 38%
33% 7% 3%2%
17%
Anser du att det finns några negativa eller positiva aspekter med att dina flerspråkiga elever använder sig av sina modersmål i den ordinarie
undervisningen? 58 svar.
Positiva aspekter, de uppnår bättre skolresultat generellt. Positiva aspekter, de uppnår bättre skolresultat i vissa ämnen.
Positiva aspekter, de uppnår inte bättre skolresultat men är mer motiverad till skolarbetet. Negativa aspekter, de uppnår sämre skolresultat generellt.
Negativa aspekter, de uppnår sämre skolresultat i vissa ämnen. Övrigt.
69% 21%
10%
Anser du att vissa modersmål är svårare att använda i undervisningen än andra? 61 svar
.
Figur 4. Faktorer som gjorde lågstadielärarna bekväma med olika modersmål.
Generellt sett, som svar på vår första forskningsfråga, var lågstadielärarna positivt inställda till att använda modersmål i den ordinarie undervisningen. Lågstadielärarna kunde dock uppleva att det fanns svårigheter kring användningen av vissa modersmål på grund av olika faktorer. En
majoritet av lågstadielärarna i denna studie ansåg att det åtminstone ibland var lämpligt eller givande för flerspråkiga elever att använda sina modersmål i ordinarie undervisning, se figur 1. De flesta lågstadielärarna upplevde även att det fanns positiva aspekter med att flerspråkiga elever använde sina modersmål i den ordinarie undervisningen, se figur 2. Flertalet av de medverkande lågstadielärarna tyckte att vissa modersmål var svårare att använda i undervisningen än andra, se figur 3. Den faktor som gjorde att lågstadielärarna kände sig mest bekväma var om de talade modersmålet själva men nästan hälften av lågstadielärarna kände sig lika bekväma med alla modersmål i klassrummet, se figur 4.
7.2 Är användningen av övriga modersmål i den ordinarie undervisningen
villkorad? Vid vilka situationer anser lågstadielärare att användningen är
lämplig?
För att besvara denna frågeställning sammanställs resultatet av fem enkätfrågor. Dessa enkätfrågor berör huruvida lågstadielärarna tillåter sina flerspråkiga elever att använda sina modersmål samt vid vilka ämnen och arbetssätt det anses vara lämpligt. Enkätfrågorna behandlar även om flerspråkiga elever får redovisa sina ämneskunskaper samt hur detta i så fall görs. 72% av lågstadielärarna anger att de ofta eller ibland tilllåter sina flerspråkiga elever att använda sina modersmål i ordinarie
20% 7% 7% 3% 45% 18%
Vilka faktorer gör att du känner dig mer bekväm med att använda vissa modersmål i klassrummet framför andra? 61 svar.
Jag talar elevens modersmål själv.
Jag talar inte elevens modersmål själv men förstår det till viss del.
Jag varken talar eller förstår elevens modersmål men jag vet att det kommer ifrån övriga delar av europa. Jag har hört talas om elevens modersmål.
Jag känner mig lika bekväm med alla modersmål i klassrummet. Övrigt.
undervisning. Flest lågstadielärare låter sina flerspråkiga elever använda sitt modersmål i ämnet SO samt vid arbetssättet lärarledda genomgångar. 56% av lågstadielärarna tilllåter inte sina flerspråkiga elever att redovisa sina ämneskunskaper med modersmålet. När de flerspråkiga eleverna får redovisa sina kunskaper är det oftast genom muntliga presentationer.
Figur 5. Lågstadielärare och olika modersmål i klassrummet.
Figur 6. Ämnen där flerspråkiga elever tillåts använda sina modersmål. Y-axeln visar antalet lärare. X-axeln visar olika ämnen i lågstadiet.
26%
46% 20%
8%
Tilllåter du dina flerspråkiga elever att använda sitt modersmål i ordinarie undervisning? 61 svar.
Ofta. Ibland. Sällan. Aldrig.
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Svenska. Matematik. SO. NO. Bild. Engelska. Övrigt.
I vilka ämnen får dina flerspråkiga elever använda sitt modersmål? Hoppa över denna fråga om du svarade "Aldrig" på föregående fråga. 55 svar.
Figur 7. Arbetssätt där flerspråkiga elever fick använda sina modersmål. Staplarna visar antalet lärare som använde respektive arbetssätt då den flerspråkiga eleven tilläts använda sitt modersmål.
Figur 8. Andelen lågstadielärare som tillät redovisning av ämneskunskaper via flerspråkiga elevers modersmål.
0 5 10 15 20 25 30 35
De får inte använda sitt modersmål. Vid skönlitterär läsning. Vid läsning av fakta. Vid eget skrivande. Vid gruppdiskussioner. Vid lärarledda genomgångar i form av exempelvis en
studiehandledare.
Övrigt.
Under vilka arbetssätt får dina flerspåkiga elever möjlighet att använda sina modersmål? 59 svar.
22%
56% 22%
Får dina flerspåkiga elever möjlighet att redovisa sina ämneskunskaper via sitt modersmål? 60 svar
.
Figur 9. Arbetssätt vid redovisning av flerspråkiga elevers ämneskunskaper via modersmålet. Y-axeln visar antalet lärare och X-Y-axeln visar olika redovisningsformer.
Som svar på studiens andra forskningsfråga kan vi se följande resultat baserat på de diagram som har presenterats. En majoritet av lågstadielärarna i studien tillät åtminstone ibland sina
flerspråkiga elever att använda sina modersmål i den ordinarie undervisningen, se figur 5. Enligt enkätsvaren användes olika modersmål mest i SO följt av matematik, svenska och NO, se figur 6. De tre arbetsformer där de flerspråkiga eleverna fick använda sina modersmål mest var vid lärarledda genomgångar i form av exempelvis en studiehandledare, gruppdiskussioner och skönlitterär läsning, se figur 7. Flertalet av lärarna angav att deras flerspråkiga elever inte fick redovisa sina ämneskunskaper via sina modersmål, se figur 8. Av de lågstadielärare som angav att flerspråkiga elever fick redovisa ämneskunskaper på sina modersmål gjordes främst detta genom muntliga presentationer, se figur 9. Flerspråkiga elevers användning av sina modersmål i den ordinarie undervisningen var med andra ord villkorad, eleverna fick exempelvis använda sina modersmål mer i SO än i engelska. De fick även använda sina modersmål mer i lärarledda genomgångar än vid eget skrivande. Slutligen verkar det som att de flesta flerspråkiga eleverna inte fick visa sina ämneskunskaper med modersmålet.
7.3 Hur ser förutsättningarna ut för lågstadielärare att arbeta med övriga
modersmål genom samarbete med flerspråkiga kollegor?
För att besvara denna frågeställning sammanställs resultatet av två enkätfrågor. 49% av lågstadielärarna anger att de samarbetar med flerspråkiga kollegor för att stödja sina flerspråkiga elevers lärande. 57% av lågstadielärarna anger dock att de aldrig samarbetar med modersmålslärare.
0 5 10 15 20 25 Genom muntliga presentationer.
Genom eget skrivande. Genom gruppdiskussioner. Övrigt.
Om dina flerspråkiga elever får använda sitt modersmål vid redovisning av sina ämneskunskper, hur görs detta? 27 svar.
