Läsförståelsen – en utmaning för elever med språkstörning En studie kring språkstörning och läsförmåga

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Läsförståelsen – en utmaning för elever

med språkstörning

En studie kring språkstörning och läsförmåga

Reading Comprehension – A Challenge for Students with

Language Impairment

A study on Language Impairment and Reading Ability

Kristina Sundstedt

Speciallärarexamen 90 hp Grav språkstörning Slutseminarium 2018-05-22

Examinator: Birgitta Lansheim Handledare: Olof Sandgren

2

Sammanfattning/Abstract

Sundstedt, Kristina (2018). Läsförståelsen – en utmaning för elever med språkstörning. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Denna studie hoppas jag kan bidra till en större kunskap kring vilka svårigheter en elev med språkstörning kan ställas inför vid läsning och vilka metoder som är särskilt gynnsamma för att en elev med språkstörning ska utveckla sin läsförmåga. Det forskas en hel del om läsning och läsförståelse när det gäller elever med typisk språkutveckling men det finns inte så mycket forskning kring detta för elever med språkstörning. Det är viktigt att kunskapen om framgångsrika metoder får spridning både till lärare inom min egen verksamhet i specialskolan och till lärare som undervisar elever med språkstörning i vanliga grundskolor.

Syfte och frågeställningar

Denna studie har som syfte att genom en litteraturöversikt ta del av tidigare forskning för att identifiera några av de svårigheter en elev med språkstörning ställs inför vid läsning samt belysa vilka undervisningsmetoder som visat sig vara särskilt framgångsrika för att dessa elever ska utveckla sin läsförmåga.

- Vilka svårigheter ställs en elev med språkstörning inför vid läsning?

- Vilka undervisningsmetoder och strategier gällande textläsning är, enligt forskning, särskilt gynnsamma för att elever med språkstörning ska utveckla sin läsförståelse? - Hur kan läraren i sin undervisning arbeta pedagogiskt för att stärka läsförståelsen

för elever med språkstörning?

- Vilka framgångsrika vetenskapliga metoder är synliga i undervisningen i en specialskola?

Teori

Denna studie utgår från det sociokulturella perspektivet med Vygotskijs (1934; 2001) teorier om tänkande och språk som grund där interaktionen spelar en avgörande roll för lärandet och språkutvecklingen.

3

Metod

I denna studie används en metodkombination där det empiriska materialet både grundas på en litteraturöversikt och en fallstudie. Litteraturöversikten består av insamlat och sammanställt material av tidigare studier inom det aktuella området. Resultatet från tidigare studier ligger till grund för fallstudiens utformning som är en metodkombination av observationer och semistrukturerade intervjuer.

Resultat

Tidigare studier visar att det finns ett tydligt samband mellan nedsatt språklig förmåga och en svag läsförståelse. En elev med språkstörning har därför en betydligt sämre läsförmåga än en elev med typisk språkutveckling och ställs inför olika svårigheter vid läsning både när det gäller att avkoda en text och när det gäller att förstå en text. De aktiviteter som görs i undervisningen före, under och efter läsningen har enligt forskning visat sig viktiga för hur elever tar sig an och förstår en text. För elever med språkliga svårigheter har det visat sig gynnsamt för läsförståelsen att komplettera läsningen med information från andra källor, att använda reciprok undervisning, att explicit undervisa i lässtrategier och att låta eleverna dramatisera innehållet i texten. Det finns en medvetenhet hos de intervjuade pedagogerna om att dessa faktorer gynnar elevernas läsförståelse och flera av dessa framgångsrika metoder används i undervisningen.

Specialpedagogiska implikationer

Det är viktigt att alla elever oavsett språkliga och kognitiva förutsättningar får stöd i att utveckla sin läsförmåga. Därför är det angeläget att alla undervisande lärare kan vägleda i textläsning genom att använda olika tankestödjande modeller och lära ut olika lässtrategier, detta oavsett om undervisningen sker i specialskola eller i den vanliga grundskolan. Majoriteten av eleverna med språkstörning har sin skolgång i den vanliga grundskolan varför det är viktigt att denna kunskap sprids.

Nyckelord

4

Innehållsförteckning

BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING ... 9

SPRÅKSTÖRNING ... 9

SAMBANDET MELLAN HÖRFÖRSTÅELSE OCH LÄSFÖRSTÅELSE ... 11

Läsmodellen Simple View of reading ... 12

STUDIER SOM PÅVISAR SAMBAND MELLAN SPRÅKFÖRMÅGA OCH LÄSFÖRMÅGA... 13

Sammanfattning av studiernas resultat ... 14

EN JÄMFÖRANDE STUDIE I LÄSFÖRSTÅELSE MELLAN ELEVER MED TYPISK SPRÅKUTVECKLING OCH ELEVER MED SPRÅKSTÖRNING ... 14

STUDIER I LÄSFÖRSTÅELSE HOS ELEVER MED SPRÅKSTÖRNING ... 15

Sammanfattning av studiernas resultat ... 15

LÄSFÖRSTÅELSEN PÅVERKAS AV MÅNGA FAKTORER ... 16

RECIPROK UNDERVISNING - EN FRAMGÅNGSRIK UNDERVISNINGSMODELL I LÄSFÖRSTÅELSE ... 16

EFFEKTERNA AV RECIPROK UNDERVISNING FÖR ELEVER MED SPRÅKSTÖRNING ... 17

Sammanfattning av studiernas resultat ... 18

FRAMGÅNGSRIKA LÄSSTRATEGIER FÖR ELEVER MED SPRÅKLIGA SVÅRIGHETER ... 19

METOD ... 21

LITTERATURSTUDIE SOM METODVAL ... 21

FALLSTUDIE OCH INTERVJU SOM METODVAL ... 21

URVALSGRUPP ... 22

GENOMFÖRANDE ... 22

ANALYS OCH BEARBETNING... 23

TILLFÖRLITLIGHET OCH GILTIGHET ... 23

ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 24

RESULTAT OCH ANALYS ÅK 3 ... 25

Resultat observation ... 25

Resultat intervju ... 26

SAMMANFATTANDE ANALYS AV RESULTAT ÅK 3 ... 27

5

Resultat observation ... 28

Resultat intervju ... 30

SAMMANFATTANDE ANALYS AV RESULTAT ÅK 10 ... 32

DISKUSSION ... 33

METODDISKUSSION ... 33

RESULTATDISKUSSION ... 34

SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 37

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 38

REFERENSER ... 40

BILAGA 1 ... 44

BILAGA 2 ... 45

6

Inledning

I mitt arbete undervisar jag elever med språkstörning. Elever som har en språkstörning kan ha svårighet att bearbeta både muntligt och skriftligt språk och svårigheterna kan visa sig inom språkets olika områden som form, innehåll och användning. Därför ställs dessa elever inför extra stora utmaningar i skolarbetet. Stora delar av Läroplanen för grundskolan (2011a) och Läroplanen för specialskolan (2011b) bygger på att använda olika språkliga förmågor som att analysera, använda och förstå olika begrepp, hantera information, kommunicera och tänka metakognitivt. För att en elev med språkstörning ska ha en möjlighet att uppnå dessa mål krävs pedagogiska anpassningar som kan kompensera för den funktionsnedsättning som språkstörningen innebär. Läs- och textförståelse är en av de mest komplexa språkliga uppgifter som vi kommer i kontakt med inte bara i skolans värld utan under hela livet och är därför en extra stor utmaning för de elever som har språkliga svårigheter. I skollagens tredje kapitel står det:

Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. (Skollagen, 2014:458).

Lässtrategier är ett begrepp som ofta förekommer i Lgr11. Eleven ska få hjälp med att utveckla lässtrategier för att förstå, tolka och analysera texter från olika medier samt kunna urskilja texters budskap, teman och motiv samt även deras syften, avsändare och sammanhang. Läsförmåga och språkförståelse är faktorer som visat sig vara viktiga för elevers skolresultat (Levlin, 2014). Skolan har ett kompensatoriskt uppdrag och undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov (Skollagen, 2014:960). För att elever med språkstörning ska ges samma förutsättningar att nå målen som elever med typisk språkutveckling krävs pedagogiska anpassningar som kan kompensera för den funktionsnedsättning som en språkstörning innebär. Genom att ta del av tidigare forskning vill jag belysa vilka specifika svårigheter en elev med språkstörning ställs inför vid textläsning. Jag vill undersöka vilka metoder som enligt forskning anses särskilt gynnsamma för att elever ska utveckla sin läsförmåga. Jag vill särskilt lyfta fram och påvisa de metoder som anses särskilt framgångsrika för att en elev med språkstörning ska utveckla sin läsförmåga.

7

Syfte

Denna studie har som syfte att genom en översikt av tidigare forskning identifiera några av de svårigheter en elev med språkstörning ställs inför vid läsning samt belysa vilka undervisningsmetoder som visat sig vara särskilt framgångsrika för att dessa elever ska utveckla sin läsförmåga.

Preciserade frågeställningar

- Vilka svårigheter ställs en elev med språkstörning inför vid läsning?

- Vilka undervisningsmetoder och strategier gällande textläsning, är enligt forskning, särskilt gynnsamma för att elever med språkstörning ska utveckla sin läsförståelse? - Hur kan läraren i sin undervisning arbeta pedagogiskt för att stärka läsförståelsen för

elever med språkstörning?

- Vilka framgångsrika vetenskapliga metoder är synliga i undervisningen i en specialskola?

Centrala begrepp

Dyslexi är diagnos som ges av logoped. Dyslexi är en undergrupp till läs- och skrivsvårigheter. Svårigheterna gäller främst avkodningen, att ta till sig och automatisera kopplingen mellan bokstäver (grafem) och språkljud (fonem) (Myrberg, 2007).

Lässtrategier är de mentala verktyg - de olika sätt och metoder som används vid läsning för att förstå innehållet i en text (Reichenberg & Lundberg 2011).

Reciprok undervisning (RU) betyder ömsesidig undervisning vilket belyser det dialogiska i undervisningsmodellen. I reciprok undervisning lär elever i dialog med andra och meningsskapandet är en gemensam aktivitet i gruppen (Reichenberg & Lundberg, 2011). Simple View of Reading (SVR) Läsförmågan definieras här som beroende av två komponenter: visuell avkodning och språkförståelse. Avkodning x Språklig förståelse = Läsförståelse. Läsförståelsen är beroende av både avkodningsförmåga och språklig förmåga (Gough & Tunmer 1986).

Språkstörning är en diagnos som ges av logoped till barn som har svårigheter att förstå språk eller att göra sig förstådd med språk, trots att de har adekvat hörsel och har en åldersadekvat ickeverbal utveckling (Nettelbladt & Salameh, 2007).

8

Teoretisk förankring

Denna studie utgår från det sociokulturella perspektivet med Vygotskijs (1934; 2001) teorier om tänkande och språk som grund där interaktionen spelar en avgörande roll för lärandet och språkutvecklingen.

Sociokulturellt perspektiv

En av utgångspunkterna för ett sociokulturellt perspektiv på lärande och tänkande är intresset för hur individer och grupper i ett samspel tillägnar sig och utnyttjar fysiska och kognitiva resurser. Det är i detta samspel som ny kunskap skapas. Språket kan enligt Vygotskij (1934; 2001) ses som det viktigaste verktyget för lärande vilket sker i kommunikativa samspel med andra människor. Jakobsson (2012) ser mediering som ett centralt begrepp inom sociokulturella perspektiv och lyfter fram hur lärande sker genom lärprocesser som sker i interaktionen mellan medierande resurser; vårt tänkande och våra handlingar. Utifrån ett sådant perspektiv kan inlärning inte ses som kunskapsöverföring eftersom detta huvudsakligen beskriver lärande som något som sker utifrån och in och ger intrycket av att kunskaper endast är något som finns inom oss. Jakobsson (2012) menar att inom sociokulturella perspektiv uppfattas lärandet mer som en utvidgning av människans förmåga att använda de kulturella produkterna på ett alltmer avancerat och utvecklat sätt. I detta perspektiv kan man uppfatta lärande som en utveckling av vår förmåga att använda och tänka med hjälp av språk, begrepp och teorier som därmed också blir redskap för att kunna analysera, förstå och lösa problem i vår omgivning.

I undervisningen får elever tillgång till varandras tankar och tolkningar genom att sam-tala och sam-lyssna (Säljö, 2014). Vygotskij hade en dynamisk syn på människors utveckling och lärande och använde för detta ändamål begreppet proximal utvecklingszon (zone of proximal development, ZPD). Vygotskij definierade omfattningen av denna utvecklingszon som avståndet mellan vad en individ kan prestera ensam utan stöd och vad samma individ kan prestera under ledning av en vuxen eller i samarbete med kapabla kamrater (Vygotskij 1934; 2001). Med handledning och med rätt verktyg kan problem lösas som skulle vara svåra att klara av helt på egen hand. I undervisningen förser lärare eleverna med verktyg och stödjande strukturer för att utveckla nya insikter, nya begrepp och kompetenser. När eleven behärskar dessa kan läraren ta bort stöttningen men förser succesivt eleven med nya stödstrukturer så att eleven kan gå vidare i sin utveckling (Hajer & Meestringa 2010).

9

Bakgrund och tidigare forskning

Språkstörning

Språk kan delas in i tre områden – form, innehåll och användning (Bloom & Lahey, 1988). Varje del är lika viktig i språkutvecklingen. Det första området beskriver språkets form och handlar bland annat om fonologi och grammatik d.v.s. hur ord uttalas och böjs samt hur man sätter ihop meningar. Det andra området handlar om språkets semantik, d.v.s. de ord, uttryck och meningar som man förstår och kan använda. Det tredje området handlar om hur språket används och där ingår förmågan att kommunicera och samspela med andra, den så kallade pragmatiken. Nettelbladt och Salameh (2007) delar in dessa språkförmågor i olika domäner. Den fonologiska domänen innefattar både språkljud (fonem) och regler för hur språkljud får kombineras och där ingår även rytmiska och melodiska aspekter (prosodi). Den grammatiska domänen innefattar böjningsmönster (morfologi) och ord som pronomen, prepositioner och konjunktioner som fungerar som murbruk i en sats och hur dessa ord ska kombineras för att bilda korrekta satser (syntax). Den semantiska domänen gäller innehållsaspekter av språket och gäller främst ord och ords betydelse. Den pragmatiska domänen handlar om den övergripande kommunikationsförmågan och själva språkanvändningen. Dit räknas även icke-verbal kommunikation såsom blickbeteende, gester och mimik. Barn med språkstörning kan enligt Nettelbladt och Salameh (2007) ha problem inom ett eller flera av dessa områden.

Enligt författarna ges diagnosen språkstörning i det fall där utvecklingen av barnets språk är påtagligt försenad jämfört med jämnåriga barn. Språkstörning är enligt Bruce (2009) en vanligt förekommande diagnos i förskoleåldern. Språkstörningen kan vara av olika art eller typ och variera i grad eller omfattning. Nettelbladt och Salameh (2007) och Bruce (2009) delar in brister i språkförmågan i två huvudgrupper: expressiv språkstörning, som innebär problem med den språkliga produktionen, och impressiv språkstörning, som innebär problem med språkförståelsen. Barn med språkstörning kan enligt Nettelbladt och Salameh (2007) och Bruce (2009) ha svårigheter antingen med att producera språk eller att förstå språk eller uppvisa svårigheter inom båda dessa områden. Nettelbladt och Salameh (2007) menar att ju fler språkliga områden som är berörda desto gravare är språkstörningen. Bruce (2006) belyser särskilt att barn som har språkliga problem ofta har en generell osäkerhet när det gäller att producera, bearbeta och minnas olika språkljud, vilket kan påverka uttalsförmågan, nyinlärning av ord, språkuppfattning, språkförståelse och barnets förmåga att minnas och att återkalla det hen hört. Nettelbladt och Salameh (2007) ger också exempel på några typiska grammatiska

10

förenklingar hos ett barn med språkstörning vilket kan vara utelämningar av ordböjningar, särskilt verbböjningar. Det förekommer även att ett barn med språkstörning har problem med ordföljd och använder då rak ordföljd istället för omvänd.

Nettelbladt och Salameh (2007) och Bruce (2009) problematiserar språkstörnings-diagnosen och hävdar att språkstörning inte är ett statiskt tillstånd utan förändras med åldern. Författarna framhåller även att en språkstörning kan se olika ut hos samma individ och att problemen varierar beroende på situation och sammanhang. Bishop (2006) menar att det är viktigt att inkludera uppgifter om hur barnet klarar sig i vardagliga aktiviteter och graden av språkstörning bör därför bedömas efter hur barnets tillvaro påverkas.

Tidigare saknades en entydig definition av vad språkstörning innebär och i samband med en utredning 2016, av SOU (Statens offentliga utredningar), lades ett förslag på definition fram som lyder:

Med grav språkstörning avses problem med att både förstå språk och att göra sig förstådd med språk. Problemen är av sådan omfattning att elevens skolarbete, sociala samspel och vardagsaktiviteter påverkas i hög grad. Funktionsnedsättningen kännetecknas av att elevens språkförmåga är påtagligt svagare än vad som förväntas för åldern och att den icke-verbala begåvningen ligger inom normalvariationen. Språkstörningen utgör den primära problematiken, och kan inte bättre förklaras av andra funktionsnedsättningar. Tillståndet är inte av tillfällig natur. (SOU 2016:46, s 23).

Bruce, Thernlund och Nettelbladts (2006) definition överensstämmer inte, på alla punkter, med rapportens definition då de menar att det vid generell eller grav språkstörning inte är ovanligt att det även finns svårigheter inom andra neuropsykologiska områden som auditiv perception, arbetsminne, förmåga till uppmärksamhet, aktivitetskontroll samt bearbetningsförmåga. Det innebär att vissa barn och elever har en mer specifik språklig problematik medan språkproblemen hos andra utgör en mer sammansatt problematik, exempelvis olika former av neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF) eller kognitiva sådana som vid utvecklingsförsening.

Barn som i förskoleåldern har en grav språkstörning har oftast kvar sina svårigheter i skolåldern men istället för svårigheter med uttal och meningsbyggnad kan de visa sig som olika läs – och skrivsvårigheter. Språkstörningen får konsekvenser för förståelsen, möjligheten att tänka språkligt och att kunna ta till sig innehållet i undervisningen (Magnusson & Nauclér 1990a). Barn med språkstörning har ofta ett nedsatt arbetsminne och det leder till svårigheter att bearbeta information vilket i sin tur påverkar språkförståelsen. Läsning innebär att bearbeta

11

information och utgör dessutom en hög belastning på arbetsminnet vilket ställer till svårigheter för en elev med språkstörning (Magnusson & Nauclér 1990a).

Det är känt att det finns en ärftlig faktor vid språkstörning och dyslexi men det har gjorts få studier kring hereditet (ärftlighet) när det gäller språkstörning i Sverige. Kalnak (2014) redogör i sin avhandling för en studie som styrker att det finns en ärftlig faktor vid språkstörning. I avhandlingen framgår att barnen med grav språkstörning, i åldrarna 8-12 år, hade signifikant fler släktingar med liknande problem än barnen med typisk språkutveckling. Språkrelaterade diagnoser och språkliga problem återfanns hos släktingar till barnen med språkstörning i betydligt högre utsträckning än till barnen i kontrollgruppen.

Sambandet mellan hörförståelse och läsförståelse

Vid läsinlärning berörs alla tre språkliga områden form, innehåll och användning. För att läsa och förstå så behöver man både ha en bra avkodning och en språklig förståelse. Myrberg (2007) förklarar relationen mellan det talade språket och det skriftliga språket och menar att talspråksplattformen ligger till grund för kodknäckarfasen. Under kodknäckarfasen introduceras barnet i den alfabetiska principen, d.v.s. att kunna koppla språkljud (fonem) till bokstäver (grafem). Medan fonologisk medvetenhet framför allt har betydelse för ordavkodning har andra aspekter av språklig medvetenhet betydelse för att kunna läsa och skriva satser och texter. Medvetenhet om syntax och morfologi är aspekter av språklig medvetenhet som är relaterade till utvecklingen av läsförståelse både på ord-, sats- och textnivå. Problem med syntaktisk och morfologisk medvetenhet drabbar både läsförståelse och förmågan att skriva begripliga satser (Myrberg, 2007). Förenklat kan man säga att en elev kan ha svårt att förstå det den läser antingen för att avkodningen är svag, som vid dyslexi, eller för att språkförståelsen är svag på grund av språkstörning eller t.ex. bristfälligt ordförråd, eller på grund av båda anledningarna kombinerat. Dessutom menar Bruce, Sventelius, Ivarsson och Svensson (2016) att en elev med språkstörning kan ha svårigheter att få grepp om hur det talade språket är uppbyggt och att koppla ihop det talade språkets fonem med skriftspråkets grafem.

12 Läsmodellen Simple View of reading

God

Svag

Svag God

Figur 1. Simple View of reading. Fritt efter Gough och Tunmer, 1986.

Läsmodellen Simple View of Reading (SVR) introducerades redan på 1980-talet (Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990). I läsmodellen definieras läsförståelsen som beroende av två komponenter: visuell avkodning och språkförståelse. Avkodning x Språklig förståelse = Läsförståelse. Forskarna menar alltså att läsförståelse är beroende av både avkodningsförmåga och språklig förmåga. SVR-modellen antas bygga på samma processer som hörförståelse med den skillnaden att det i text är grafiska symboler som ska identifieras i stället för talets akustiska signaler. Levlin (2014) hänvisar till modellen i sin studie och framhåller att modellen förutsäger att läsförståelsesvårigheter kan bero på svårigheter med avkodning av ord, hörförståelse, eller en kombination av dessa, och ger exempel på tre olika kategorier av lässvårigheter. Den första kategorin, specifika avkodningssvårigheter, består av läsare med god hörförståelse i kombination med svag avkodningsförmåga. Den andra kategorin, specifika förståelsesvårigheter, består av läsare som har en god avkodningsförmåga i kombination med en svag hörförståelse, vilket begränsar läsförståelsen. Den tredje kategorin, blandade lässvårigheter, består av läsare som både har svag avkodning och hörförståelse. Den första kategorin, då problemen gäller specifika avkodningssvårigheter, är enligt Lundberg (2010) dyslexi och handlar om svårigheter i relationen mellan fonem och grafem (språkljud och bokstav). Lundberg (2010) menar att dyslexi främst handlar om svårigheter att uppnå en säker och snabb ordavkodningsförmåga vid läsning samt att stava rätt. Det innebär att problem med

Specifika förståelsesvårigheter Blandade lässvårigheter Specifika avkodningssvårigheter Visue ll orda vkodning Hörförståelse Typisk läsutveckling

13

läsförståelsen vid dyslexi är eventuella konsekvenser av den svaga läsförmågan. En helt annan problematik har de som ingår i den andra kategorin, dvs. som har specifika förståelsesvårigheter. Dessa läsförståelseproblem kan inte relateras till osäker avkodning utan har snarare att göra med en språklig sårbarhet och där handlar det om svårigheter med språkförståelsen menar Bruce et al. (2016). Hallin (2015) hänvisar i sin forskningsblogg till modellen The Simple View of Reading och ger utifrån modellen en tydlig beskrivning av hur dessa svårigheter kan se ut hos en elev med språkstörning. Hallin (2015) framhåller i sin blogg att modellen fått kritik av vissa forskare som anser att den är förenklad men anser att modellen är bra att bära med sig när man undervisar elever med lässvårigheter och sammanfattar modellens tanke på följande sätt:

En elev som endast har avkodningssvårigheter men har god allmänspråklig förmåga kan få diagnosen ”dyslexi”. Elever med språkstörning kan ha dyslexi också, d.v.s. både avkodningssvårigheter och språkliga svårigheter. För vissa elever med språkstörning fungerar dock avkodningen bra, men läsförståelsen kan ändå vara svag på grund av språkstörningen (Hallin, 2015).

Studier som påvisar samband mellan språkförmåga och läsförmåga

Magnusson och Nauclér (1990a) undersökte sambandet mellan språklig förmåga i förskolan och läsförmågan hos barn i skolåldern. Undersökningen visade att det fanns ett starkt samband mellan sexåringarnas impressiva förmåga, d.v.s. deras förmåga att tolka tal, och deras läsförmåga. Den fonologiska medvetenheten visade sig förklara en stor andel av variationen i den tidiga läsinlärningen men även andra språkliga förmågor som ordförråd, förmågan att bilda meningar och satser påverkade läsinlärningen.

Även senare studier påvisar detta samband. I Levlins (2014) studie av 44 elevers läsförmåga i åk 2 till 3 framkom det att elever med svag läsförståelse ofta hade svårigheter med språkförståelsen. Samtliga elever som deltog i undersökningen hade en svag läsförståelse-, avkodnings- och stavningsförmåga i åk 2. Elevernas individuella variationer i avkodning och läsförståelse i åk 2 sattes i relation till avkodning och hörförståelse i åk 3. Levlin (2014) undersökte i sin studie sambanden mellan avkodning, läsförståelse och hörförståelse utifrån modellen Simple View of Reading. Studien kunde styrka modellens prediktion att elever som har svårigheter med läsförståelsen också har en svag hörförståelse medan elever som har specifika avkodningssvårigheter (dyslexi) har en god hörförståelse. Studien visade även hur

14

dessa olika lässvårigheter och variationer i språkförståelsen påverkade skolresultaten i de nationella proven i åk 3.

Även en studie gjord av Nation, Clarke, Marshall och Durand (2004) i Storbritannien, där 236 barn i åldern 8-9 år deltog, belyser att det finns ett tydligt samband mellan en nedsatt språklig förmåga och en svag läsförståelse. Nation et al. (2004) konstaterar att 10 % av barn i åldern 7-11 år har svag läsförståelse trots att många av dem har bra avkodningsförmåga. De menar att förklaringen till den svaga läsförståelsen istället är brister i andra språkliga domäner som semantiska och syntaktiska. I studien undersöktes bl.a. ordförråd, förmågan att repetera nonord och meningar av varierande längd. Detta resultat sattes sedan i relation till läsförmågan. Studiens resultat visade ett tydligt samband mellan en svag språkförståelse och svag läsförståelse.

Detta samband styrks även av Nation, Cocksey, Taylor och Bishop (2010) i en longitudinell studie där 242 barn (141 flickor och 108 pojkar) i åldern 5-8 år deltog. Vid 8-års ålder visade sig 15 av dessa barn (8,7 %) ha en svag språkförståelse vilket visade sig i en svag läsförståelse, detta trots att eleverna visade en god avkodningsförmåga.

Sammanfattning av studiernas resultat

Ovan nämnda studier styrker sambandet mellan språklig förmåga och läsförmåga och studierna pekar på att läsningen styrs av språkliga processer snarare än visuella. Både Levlin (2014) och Nation et al. (2004, 2010) visar att många barn trots god avkodningsförmåga kan ha svårigheter att förstå vad de läser.

Studiernas resultat visar att det inte räcker med en god avkodningsförmåga för att uppnå en god läsförståelse. Magnusson och Nauclér (1990a) menar att det kan ta tid att upptäcka språkliga svårigheter hos de barn som kan avkoda och har bra flyt i läsningen. Levlin (2014) anser att det förutom träning i avkodning även krävs insatser för att främja olika språkliga förmågor som ordförråd, grammatisk kompetens och förståelsestrategier, vilket även framkommer i studien av (Nation et al. 2004, 2010).

En jämförande studie i läsförståelse mellan elever med typisk språkutveckling och elever med språkstörning

Catts, Bridges och Little (2008) redogör för en amerikansk undersökning av läsförmågan hos 225 elever med språkstörning och 379 elever med typisk språkutveckling. Elevernas

15

läsförståelseförmåga mättes över tid i åk 2, åk 4, åk 8 och åk 10. Eleverna med språkstörning visade sämre resultat både när det gällde avkodning och läsförståelse jämfört med eleverna med typisk språkutveckling. Eleverna med språkstörning visade sämre läsförmåga både i inledningsskedet av undersökningen och över tid. Resultaten visar att gapet mellan elever med språkstörning och elever med typisk språkutveckling växer. En elev med språkstörning visade sig i åk 10 ligga på en läsförståelsenivå jämförbar med en elev i åk 6 och när det gällde ordavkodning motsvarande nivån för en elev i åk 5.

Studier i läsförståelse hos elever med språkstörning

Isoaho, Kauppila och Launonen (2016) testade 43 elever med språkstörning (37 pojkar och 6 flickor) både i avkodning och läsförståelse vid 7 års ålder (i åk 1) och 10 års ålder (i åk 3). Undersökningen visade att när det gällde avkodning låg majoriteten av eleverna med språkstörning i åk 1 på en genomsnittlig nivå men att avkodningsförmågan i åk 2 och åk 3 inte utvecklades i samma takt som för en elev med typisk språkutveckling. Undersökningen visade också att eleverna med språkstörning inte utvecklade sitt ordförråd i samma takt som eleverna med typisk språkutveckling. Undersökningen visar alltså på liknande resultat som Catts et al. (2008), d.v.s. att gapet i läsförmåga växer mellan elever med typisk språkutveckling och elever med språkliga svårigheter. Detta fenomen brukar kallas för Matteuseffekten, ett begrepp som Stanovich började använda i läs- och skrivsammanhang (1986) och pekar på de negativa följder som detta för med sig. Elever med typisk språkutveckling fortsätter att utveckla sin läsförmåga medan elever som har svårigheter med läsningen halkar efter mer och mer. Denna negativa utvecklingsspiral leder i längden till sämre ordförråd och sämre kunskaper även i andra ämnen för den här elevgruppen.

Sammanfattning av studiernas resultat

Catts et al:s (2008) studie visar att elever med språkstörning både hade svårare med avkodning och läsförståelse än elever med typisk språkutveckling. Den finska studien däremot visar att det i åk 1 inte var någon märkbar skillnad mellan eleverna med språkstörning och eleverna med typisk språkutveckling när det gällde förmåga att avkoda. Det förändrades däremot redan i åk 2 då eleverna med typisk språkutveckling visade bättre resultat i både avkodningsförmåga och läsförståelseförmåga. Det ger en samstämmig bild av att elever med språkstörning halkar efter i att utveckla sin läsförmåga. Gapet i läsförmåga växer mellan elever med språkstörning och elever med typisk språkutveckling.

16

Isoaho et al. (2016) uttrycker att de är överraskade över att resultatet är så snarlikt resultatet av de undersökningar som gjorts i framförallt Storbritannien och USA eftersom de menar att finskan, som är ett språk med transparent ortografi, vilket betyder att nästan varje fonem representeras av en enda bokstav, borde vara ett lättare språk att läsa på.

Läsförståelsen påverkas av många faktorer

Läsning är en komplex aktivitet och påverkas av fler faktorer alltifrån individens biologiska och neurologiska förutsättningar till språkliga och andra kognitiva förmågor samt sådant som handlar om läsarens motivation, attityder och föreställningar om läsande (Wallach & Ocampo, 2017). Under senare år har forskare börjat intressera sig för hur avkodning och förståelse av en text kan vara relaterat till exempelvis individens intressen och attityder angående läsande. Många forskare utgår idag från en bred förståelse om vad läsande är. Catts och Kamhi (2017) ifrågasätter mätbarheten när det gäller läsförståelse eftersom de anser att det är många faktorer som påverkar läsförståelsen. Författarna menar att förutom att läsförmågan påverkas av de kognitiva och språkliga förmågorna påverkas läsningen även av motivation, intresse och bakgrundskunskap om textinnehållet. De betonar därför vikten av att eleverna får explicita läsinstruktioner som är skräddarsydda för den specifika textgenren. Catts och Kamhi (2017) menar att det är viktigt att vidga textbegreppet och att använda andra källor som film eller You-tube-videor för att få kunskap i det aktuella ämnet som komplement till läsningen. Wallach och Ocampo (2017) framhåller det dynamiska perspektivet i läsningen och menar att läsförståelsen inte är någon statisk förmåga. Läsaren kan bedömas ha svag läsförmåga i ett läsförståelsetest och visa bättre läsförståelse när det gäller en annan typ av text. För att uppnå god läsförmåga tydliggör Wallach och Ocampo (2017) att läsaren både måste ha förmåga att läsa på makronivå, vilket innebär en övergripande förståelse av textens centrala teman samt på mikronivå, vilket innebär att förstå ord satser och meningar. Dessa båda nivåer ska samverka och integreras med tidigare erfarenheter, kunskaper, upplevelser och inre bilder för att läsförståelse ska uppstå. Även Pressley (2006) betonar vikten av att denna integrerade läsning och ger exempel på hur lärare kan arbeta med textläsning på olika nivåer. Detta kan ske genom minilektioner där språkets olika områden form, innehåll och användning bearbetas på olika sätt.

Reciprok undervisning - en framgångsrik undervisningsmodell i läsförståelse

En ofta använd metod i att lära ut lässtrategier är reciprok undervisning (Palincsar & Brown, 1984). Den ursprungliga modellen för textsamtal utvecklades efter en undersökning i hur olika

17

lässtrategier kan användas för att stödja läsförståelsen för lässvaga elever i åk 7 och har under senare år fått spridning ut till skolorna. Palincsar och Brown (1984) valde ut fyra strategier som utgör kärnan i modellen Reciprok undervisning (RU). Dessa strategier är: 1) Förutspå / förutsäga / ställa hypoteser om handlingen 2) Ställa egna frågor före, under, efter läsningen av texten. 3) Reda ut oklarheter t.ex. svåra ord, hitta centrala idéer i texten. 4) Sammanfatta texten med egna ord. Begreppet reciprok betyder ömsesidig vilket belyser det dialogiska i undervisningsmodellen. I reciprok undervisning lär elever i dialog med andra och meningsskapandet är en gemensam aktivitet i gruppen (Reichenberg & Lundberg, 2011). Denna modell för undervisning i textförståelse, med hjälp av olika lässtrategier, ligger som grund för arbetsmaterialet En läsande klass (2014) som har utarbetats av författaren Martin Widmark och fem yrkesverksamma lärare. Modellen är även framträdande i Skolverkets satsning på Läslyftet, som är en kompetensutvecklingsinsats i språk, läs- och skrivdidaktik för lärare som bygger på kollegialt lärande och startade 2015.

Effekterna av reciprok undervisning för elever med språkstörning

Kleeck, Woude och Hammet (2006) redogör för en undersökning gjord i USA där 30 barn med språkstörning i förskolan, i åldern 3-5 år deltog (17 pojkar och 13 flickor). Hälften av barnen ingick i en grupp som fick 15 minuters lektioner två gånger i veckan, under 8 veckor. Under dessa lektioner läste en vuxen böcker för barnen, samtalade om och ställde frågor om texten. Den andra hälften av barnen fick inte delta i några bokläsningsaktiviteter. Alla barn gjorde samma test före och efter undersökningen. Resultatet av undersökningen visar att de barn som fick delta i bokläsningsaktiviteter hade utvecklat sitt ordförråd i större utsträckning än de barn som inte deltagit i bokläsningsaktiviteter. Författarna menar att det finns en stor risk att förskolebarn med språkliga svårigheter kommer att få svårigheter med läsinlärningen när de börjar skolan. Mot bakgrund av undersökningens resultat poängterar forskarna att det inte bara är viktigt att förskolan arbetar målmedvetet för att utveckla barnens fonologiska medvetenhet utan framhåller även bokläsning och boksamtalet som en viktig aspekt av språkinlärningen. För att förhindra att barn med språkstörning får svårigheter med läsförståelse när de börjar skolan menar författarna att det krävs ett medvetet och metodiskt arbete med bokläsning redan i förskolan. Kleeck et al. (2006) understryker att det inte räcker med att en vuxen läser böcker utan det är själva samtalet under bokläsningen, d.v.s. när den vuxne läser och ställer frågor till texten, som är viktigt och mest gynnsamt för språkutvecklingen. De menar att det är viktigt att ställa olika typer av frågor till texten så att barnet tränas både i att hitta svar på frågor som står

18

direkt i texten men även tränas i att göra inferenser och tänka kring frågor där svaren inte finns direkt utskrivna i texten.

I Finland har det gjorts en undersökning på effekten av explicit undervisning i lässtrategier (Takala, 2006). Undersökningen gjordes i åk 4 och åk 6 i tre ordinarie klasser och i tre klasser för elever med språkstörning. Eleverna i dessa klasser fick explicit undervisning i lässtrategier under 5 veckor, 10-15 lektioner totalt. Målet med studien var att undersöka om undervisning i lässtrategier hade någon effekt på elevernas läsförståelseförmåga. De fyra lässtrategier som lärdes ut och användes var att förutspå, reda ut, ställa frågor och sammanfatta. De första fyra lektionerna ägnades åt att presentera de olika strategierna, en strategi vid varje lektionstillfälle. Resultatet från undersökningen visade att båda grupperna gjorde framsteg i läsningen men störst framsteg gjorde eleverna med typisk språkutveckling och då särskilt när det gällde faktatexter i naturorienterande ämnen. I diskussionen framkom att eleverna med språkstörning skulle behövt mer tid för att nå bättre resultat. Vidare framkom det att en kombination av reciprok undervisning och drama var en särskilt framgångsrik metod för elever med språkstörning. Eleverna blev ganska trötta av att bearbeta texten verbalt och hade lättare att koncentrera sig och ta till sig innehållet i texten när de fick dramatisera. Eleverna förstod även textinnehållet bättre när de fick använda bilder eller göra illustrationer för att uttrycka huvudidén i texten. Enligt resultatet visade sig lässtrategier med visuella inslag och metoder som innebar någon form av aktivitet vara särskilt gynnsamma för elever med språkliga svårigheter.

Sammanfattning av studiernas resultat

Resultatet från Kleecks et al:s (2006) och Takalas (2006) studier visar att högläsning och textsamtal är gynnsamt för språk- och läsutvecklingen både för elever med typisk språkutveckling och för elever med språkstörning. Resultatet från Takala (2006) visade dock att den reciproka undervisningen var särskilt gynnsam för elever med typisk språkutveckling och framförallt när det gällde faktatexter. Kleeck et al:s (2006) studie, där enbart elever med språkstörning deltog, visar att de elever som fick delta i bokläsningsaktiviteter hade utvecklat sitt ordförråd i större utsträckning än kontrollgruppen. Takala (2006) visar att det, för elever med språkstörning, var särskilt gynnsamt för läsförståelsen när det fanns ett visuellt stöd till texten. Eleverna förstod även innehållet i texten bättre när de fick dramatisera delar av innehållet i texten. Resultatet pekar också på att elever med språkstörning behöver undervisning i lässtrategier under en betydligt längre tid än elever med typisk språkutveckling för att utveckla sin läsförmåga.

19

Framgångsrika lässtrategier för elever med språkliga svårigheter

Reichenberg och Lundberg (2011), Nilholm och Wengelin (2013) och Tjernberg (2013) hänvisar samtliga till det socialkonstruktivistiska perspektivet då de betonar att textförståelse är en medskapande verksamhet och att läsaren skapar texten utifrån sin världsbild. En elev med språkstörning som har en svag språklig förmåga och ett svagt ordförråd har svårigheter att vara en aktiv medskapare och därmed också svårigheter att skapa mening i texten. För att eleverna ska kunna skapa mening i texten och göra orden i texten till sina egna och därmed utöka sitt ordförråd är det viktigt att de får många tillfällen att samtala kring texter och ords betydelse. Hajer och Meestringa (2010) betonar just samtalens betydelse eftersom orden genom samtal får en plats det semantiska fältet och därmed blir begripliga. Reichenberg och Lundberg (2011) och Gibbons (2012) anser inte att det är så stor vits att läraren föregriper textläsningen genom att förklara ord som man tror eleven kan ha svårigheter att förstå då de menar att orden ändå inte får liv och blir begripliga förrän de är i ett sammanhang. De framhåller att det är viktigare för läraren att ge eleven strategier för hur hen ska ta sig an en text och hur eleven kan utnyttja ledtrådar i texten för att komma fram till ordets betydelse. Eleverna måste få strategier så att de kan bära med sig en kunskap till nästa text de läser. Gibbons (2012) menar att det i syfte att väcka intresse och skapa förförståelse är bättre att lyfta fram ett ord eller en mening och be eleverna berätta vad de tror att texten handlar om eller vilka andra ord de associerar till istället för att förklara ord från texten. För att eleven ska kunna utveckla sitt ordförråd och därmed sitt språk så måste undervisningen både innehålla ett rikt språkligt inflöde och ge eleven möjlighet till aktiv språkanvändning både i tal och skrift, vilket Hajer och Meestringa (2010) och Reichenberg och Lundberg (2011) är överens om ska ske i samskapande med både kamrater och lärare. Det är även genom dessa interaktiva samtal som pedagogen kan få syn på hur eleven uppfattat och tagit till sig ny kunskap. Detta samskapande och interaktiva förhållningssätt framhåller även Waldman, Dockrell och Sullivan (2015) som framgångsrika faktorer för att skapa en bra språkstimulerande inlärningsmiljö.

Reichenberg och Lundberg (2011) förespråkar systematisk och strukturerad undervisning i lässtrategier för elever med språkliga svårigheter. De förklarar att en utgångspunkt i reciprok undervisning (RU) är att läsförståelse ska ses som en problemlösande aktivitet som syftar till att utveckla tänkandet under tiden som eleven läser. Författarna menar att det är viktigt att dela upp texten och läsa en bit i taget för att elevernas arbetsminne inte ska belastas lika hårt.

Reichenberg och Lundberg (2011) konstaterar att även elever med betydande svårigheter har stor utvecklingsförmåga när det gäller läsförståelse om de får explicit undervisning i hur

20

man läser en text. Resultatet från deras studie visar att strukturerade lärarledda textsamtal leder till framgång särskilt när det gäller att förstå faktatexter. Författarna menar att en framgångsrik strategi när det gäller läsning av faktatexter är att börja med en översiktsläsning för att få en helhet av texten för att sedan titta på och samtala om rubriker och bilder. Även vid faktatexter gäller det att aktivera förkunskaper och förutspå vad texten kommer att handla om samt ringa in kapitlets huvudbudskap. Gibbons (2012) menar att de aktiviteter som görs innan under och efter läsningen är avgörande för hur eleverna tar sig an och förstår en text. Syftet med de aktiviteter som görs innan läsning är att aktivera elevernas förkunskaper och förbereda eleverna inför språkliga svårigheter. För att läsa och förstå krävs kunskap om ämnet och kunskap om genren.

Mitchell (2015) ger exempel på metakognitiva strategier som visat sig vara framgångsrika i de flesta inlärningssituationer. Dessa strategier påminner om de läsförståelsestrategier som Reichenberg och Lundberg (2011) förespråkar och består av tre olika faser. I fas 1 förbereds lärandet och här lyfts betydelsen av att aktivera förkunskaper och att forma hypoteser kring den nya informationen. I fas 2 handlar det om att tänka under arbetets gång då eleven ska uppmuntras till att ställa frågor, förutse, jämföra och sammanfatta. I fas 3 ska eleven genom att tänka tillbaka befästa det inlärda och integrera nya tankar med tidigare kunskaper.

Mitchell (2015) går också igenom olika metakognitiva strategier som syftar till att ge stöd vid textläsning och menar att dessa strategier är särskilt gynnsamma för elever med inlärningssvårigheter. Vikten av att förutsäga vad texten kommer att handla om och att sammanfatta huvudidéerna lyfts även här fram. Dessutom menar författaren att det är viktigt att söka efter strukturen i texten och att få syn på mönster i texten. Andra stöttor för tankar och minnet vid läsande, skrivande och berättande är att använda olika frågeord som exv. vem, när, var, vad, varför och hur.

21

Metod

I denna studie används en metodkombination där det empiriska materialet både består av en litteraturöversikt, d.v.s. insamlat material av tidigare forskning inom det aktuella området samt observationer och intervjuer. Eftersom fler datakällor har används så kan metoden beskrivas som en triangulering (Bryman, 2011). Nedan presenteras först litteraturstudien som metodval och därefter fallstudien som en del i metodvalet. Därefter beskrivs urval och genomförande.

Litteraturstudie som metodval

Litteraturstudien är en allmän bakgrund och ska ses som en beskrivning av kunskapsläget inom det aktuella forskningsfältet (Bryman, 2011). Denna litteraturstudie grundar sig på 1) -studier som påvisar ett samband mellan språkförmåga och läsförmåga, 2) -studier som jämför läsförståelseförmågan mellan elever med typisk språkutveckling och elever med språkstörning, 3) -studier som visar att olika faktorer påverkar läsförmågan, 4) -studier som visar på effekterna av reciproka textsamtal och 5) -studier som visar på framgångsrika lässtrategier för elever med språkliga svårigheter.

Golden–Biddle och Locke (1993) poängterar vikten av att skapa intertextuella sammanhang när litteraturen ska förmedlas. I min studie har jag strävat efter att belysa ett progressivt sammanhang, d.v.s. beskriva ett kunskapsområde som det i stort sett finns konsensus om. Genom litteraturstudier har jag tagit del av tidigare forskning för att belysa sambandet mellan språkförmåga och läsförmåga samt vilka svårigheter en elev med språkstörning ställs inför vid läsning. Jag har även försökt att identifierat vilka undervisningsmetoder i läsning som visat sig särskilt framgångsrika för att elever med språkstörning ska utveckla sin läsförståelseförmåga.

Fallstudie och intervju som metodval

Den grundläggande formen för en fallstudie är att studera ett fall ingående (Bryman, 2011). Detta försökte jag uppnå genom att observera textläsning i undervisningen. Eftersom empirin bygger på observation och intervjuer där handlingar, erfarenheter och tankar framkommer har studien både en hermeneutisk och fenomenologisk ansats. Det hermeneutiska perspektivet är viktigt eftersom det handlar om att tolka och förstå människans tankar och handlingar. I den semistrukturerade intervjuformen fångades informantens tankar upp och intervjun anpassades på så sätt till informanten. Det hermeneutiska synsättet tar även hänsyn till att den som

22

genomför studien är medskapare i och tolkare av det som framkommer under intervjuerna (Bryman, 2011).

I denna studie användes icke deltagande strukturerad observation eller systematisk observation. Under observationen användes en form av schema för att studera hur läraren undervisade i textläsning, utifrån tre kategorier; före textläsning, under textläsning och efter textläsning. Detta överensstämmer med Brymans (2011) beskrivning av ett kodningsschema vilket specificerar de beteendekategorier som ska observeras och hur dessa olika beteenden kan hänföras till olika kategorier.

Intervjuerna utgick delvis från observationerna men samtalen handlade även om de metoder och den pedagogiska gestaltning som lärarna generellt använder i sin undervisning. Syftet med intervjuerna var att ge återkoppling på lärarens undervisning utifrån de pedagogiska metoder som enligt forskning visat sig vara särskilt framgångsrika för att elever med språkstörning ska utveckla sin läsförståelse. Intervjun erbjöd emellertid också ett reflekterande samtal där den intervjuade läraren kunde ge sin syn på vad som är viktigt vid textläsning och förklara vilka kunskaper och erfarenheter som ligger till grund för den egna pedagogiska gestaltningen. Min förhoppning var att jag genom att lyfta fram och bekräfta de metoder från forskningen som jag sett under observationen skulle kunna stärka men även utmana informanten och på det sättet bidra till kollegialt lärande och därmed utveckla undervisningskvaliteten.

Urvalsgrupp

Jag ville undersöka vilka metoder lärare använder i undervisning om textläsning. Studien genomfördes i en specialskola för elever med språkstörning. Eftersom jag ville få en inblick i hur de olika stadierna arbetar med textläsning observerade jag undervisningen i åk 3 och 10. I klasserna fanns det 6-8 elever och två vuxna, antingen två lärare eller en lärare och en assistent. Urvalet av informanter var målinriktat, d.v.s. jag valde att besöka de lärare som har lång erfarenhet av att undervisa elever med språkliga svårigheter. Informanterna valdes även ut för att representera olika åldersgrupper.

Genomförande

Jag kontaktade ledningen på skolan för att informera om mitt arbete. Jag fick ledningens stöd och gavs tillåtelse att kontakta två lärare på olika stadier inom den egna verksamheten och två lärare på den andra skolan som ligger i en annan ort. Jag berättade om mitt arbete och frågade

23

om de var intresserade att delta i min studie. När de tackade ja fick de ett missivbrev att vidarebefordra till elevernas föräldrar (se bilaga). Därefter bokade jag in observationstillfällen i de olika klasserna. Jag observerade åk 3 och 10 vid olika många tillfällen men den sammanlagda tiden var ungefär densamma i alla klasser, ca 150 minuter. Under observationerna studerade jag 1) hur läraren förberedde textläsningen 2) hur själva textläsningen gick till och 3) vad som skedde efter textläsningen. Observationerna följdes av intervjuer som grundades på resultatet av observationerna. De undervisande lärarna intervjuades med samma intervjufrågor (se bilaga). Beroende på hur samtalet utvecklade sig ställdes även följdfrågor och frågor för att klargöra. Dessa semistrukturerade intervjuer erbjuder en möjlighet till en följsamhet i intervjusituationen, menar (Stukát, 2011). Båda samtalen varade i ca 60 min. Intervjuerna spelades in och transkriberades.

Analys och bearbetning

Observationsanteckningarna renskrevs och därefter valdes ett undervisningstillfälle i de olika årskurserna ut för vidare analys. Urval av vilket undervisningstillfälle som skulle analyseras i de olika årskurserna avgjordes av hur textläsningen kunde återges utifrån observationspunkterna 1) hur läraren förberedde textläsningen 2) hur själva textläsningen gick till 3) vad som skedde efter textläsningen. Detta tolkande perspektiv är av ett tematiskt slag enligt (Bryman 2011).

De inspelade intervjuerna lyssnades igenom och transkriberades snarast efter intervjutillfällena. De lyssnades igenom flera gånger för att kunna återges och skrivas ner på ett rättvisande sätt. Vid genomläsning och bearbetning av informanternas berättelser försökte jag lyfta fram och belysa de delar som kändes särskilt relevanta utifrån observationspunkterna men lyfte även fram det som läraren själv berättade om sin undervisning gällande textläsning.

Intervjudata presenterades sedan enligt vad Bryman (2011) kallar en narrativ modell där vissa citat valdes ut för att illustrera ett tema eller begrepp. För att skilja informanterna åt så fick läraren i åk 3 benämningen Lärare 1 och läraren i åk 10 benämningen lärare 2. Tystnad under intervjun markerades med tre punkter.

Tillförlitlighet och giltighet

Denna studie är en metodkombination där det empiriska materialet både grundas på en litteraturöversikt och en fallstudie som består av både observationer och intervjuer.

24

Litteraturöversikten kan betraktas som en beskrivning av kunskapsläget inom det aktuella forskningsfältet som är kopplad till fallstudien, vilket Bryman (2011) menar stärker trovärdigheten.

Eftersom det finns många olika sätt att beskriva en social verklighet så är det avgörande för trovärdigheten hur väl forskaren har förmåga att beskriva hur resultatet uppnåtts. Enligt Stukát (2011) är det oundvikligt att undersökarens egen förförståelse och egna erfarenheter framträder i tolkningen. Tolkningen riskerar därför att påverka reliabiliteten men samtidigt är de egna erfarenheterna en förutsättning för förståelsen vid tolkningen av det insamlade materialet. Eftersom mer än en metod har använts, en så kallad triangulering, menar Bryman (2011) att detta stärker trovärdigheten. Lärarna i de klasser som observerades, vilka även intervjuades, fick ta del av resultatet för att bekräfta att det överensstämde med deras uppfattning av verkligheten. Denna respondentvalidering är viktigt för trovärdigheten (Bryman, 2011).

Denna studie beskriver en social verklighet i en speciell kontext och kan därför inte överföras till en annan studie. Det är svårt att dra några generella slutsatser eftersom studien endast bygger på två observationer och två intervjuer. Därför är resultatet från fallstudien endast representativt för de som ingått i studien.

Etiska överväganden

Vetenskapsrådets fyra etiska principer är till för att skydda och värna deltagarnas integritet under forskningsstudien men även när studien är klar (Vetenskapsrådet, 2011). Vetenskapsrådets krav på information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande tillgodosågs i examensarbetet. Inför denna studie skrevs ett brev som skickades hem till vårdnadshavare i de aktuella klasserna. I brevet fanns information kring studiens syfte och hur studien skulle gå till och på vilket sätt studien skulle användas. Vidare upplystes det om att det är frivilligt att delta samt deltagarens rätt att när som helst avbryta sin medverkan. Det framgick även i brevet att personuppgifter och konfidentiell information kommer att skyddas samt att uppgifterna som samlas in under arbetets gång endast får används i forskningssyfte. I brevet fick elevernas vårdnadshavare kryssa i om de ville att deras barn skulle delta eller inte. Genom detta brev hanterades de etiska forskningsprinciperna; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

25 Resultat och analys åk 3

Resultat observation

Under den förmiddag jag observerade klassen läste läraren och eleverna tillsammans ur boken The Pet Shop, som visades på en interaktiv skrivtavla. Textläsningen började med att eleverna tittade på bokomslaget. Alla elever var delaktiga och sa någonting om vad de såg antingen på svenska eller på engelska. I can see fanns tydligt nedskrivet som starthjälp för eleverna. Eleverna turades om att säga vad de såg på bokomslaget och läsningen fortsatte därefter i form av en bildpromenad där läraren ställde frågor kring illustrationerna i boken. Samtalen utgick från elevernas egna erfarenheter kring olika husdjur och andra djur. Samtalen berörde även rädslor för olika djur, exv. ormrädsla, men samtalen kom även in på andra rädslor. Under bildläsningen lyftes husdjuren, som var de centrala orden för undervisningen, fram och skrevs ner på tavlan. Förförståelsen kring texten byggdes på det här sättet upp innan själva textläsningen påbörjades. Innan textläsningen ställde läraren även frågan om vilken typ av text det var och vad som var typiskt för just den genren. Eleverna kände igen textens genre och de var bekanta med några av sagans typiska drag, bl.a. att den brukar skrivas i dåtid. Skillnaden mellan nutid och dåtid på engelska synliggjordes och förklarades med exempel som I want- I wanted. Under textläsningen stannade läraren till i texten och lät eleverna fylla i vilket husdjur som nämndes i texten. De elever som inte visste det engelska ordet för husdjuret sa det på svenska. Efter textläsningen sade eleverna efter läraren då hon rytmiskt sade (rappade) husdjuren från texten i olika ordning samtidigt som hon klappade stavelserna i orden (a snake – a rat – a mouse). Eleverna sa (rappade) entusiastiskt efter i kör. Textläsningen avslutades med att eleverna fick dramatisera delar av texten då de exv. låtsades gå in i en djuraffär för att köpa ett husdjur.

Före textläsning Under textläsning Efter textläsning Samtal kring bokomslaget då

alla elever säger någonting om vad de ser. Bildpromenad Läraren bläddrar igenom boken och samtal förs utifrån illustrationerna. Eleverna förutspår – säger vad de tror att texten kommer att handla om.

Läraren stannar ofta upp i läsningen för att ställa olika frågor kring texten – på raden, mellan raderna och bortom raderna. Stannar även upp för att uppmärksamma ord/fraser. I want – I wanted

Sång (rapp) rytmik- drama

26 Resultat intervju

Läraren berättar att eleverna är vana vid lärarledda boksamtal och förklarar att hon är inspirerad av och använder sig av den Nya Zeeländska storboksmodellen eller Kiwimodellen som den ibland också kallas som läsutvecklingsmetod i undervisningen. Det är en metod som utgår från den analytiska inlärningsprincipen d.v.s. läsinlärningen utgår från helheten och hela texten och går därefter över till en mer syntetisk läsning med satser, ord och bokstäver. Läraren förklarar att läsundervisningen sedan åk 1 utgått från gemensamt samtal kring bilder och text i en stor bok och därefter så småningom gått över till att eleverna enskilt läser samma text i en egen liten bok. Läraren berättar vidare att hon använder samma läsmetod som i åk 1 men att klassen numer övergått till att läsa texter gemensamt på den interaktiva skrivtavlan. Läraren beskriver att bokläsningen alltid börjar med samtal kring bilderna vilket är ett sätt att väcka intresse hos eleverna och ett sätt att skapa förståelse hos eleverna för vad texten kan tänkas handla om.

Läraren berättar att hon använder ”Läsfixarna” i undervisningen. Läsfixarna är olika figurer, som representerar olika lässtrategier, vilka finns med i arbetsmaterialet – studiehandledningen ”En läsande klass”. Läraren säger att hon upplever det som viktigt att introducera en lässtrategi i taget och den första lässtrategin som hon lär ut till eleverna är lässtrategin att förutspå. Hon förklarar att de då allra först utgår från att sia om handlingen utifrån bilderna i texten.

Bilderna utgör en så viktig del i själva språkandet och språksammanhanget där alla elever kan bidra med något för alla har någon erfarenhet av eller känner någon som har ett husdjur t.ex. en hund. Genom att alla elever kan vara delaktiga så stärks också deras självkänsla(Lärare 1).

Läraren berättar vidare att oavsett vilken text det gäller är det viktigt att utgå ifrån elevernas egna erfarenheter. En metod som hon då använder är den s.k. EPA-modellen då eleverna först enskilt tänker igenom vad de redan vet och därefter pratar med en kamrat för att slutligen, i helklass, sammanfatta vad alla elever tillsammans redan känner till om ämnet.

Vi tittar ofta på film innan vi läser text – då kommer ord och begrepp upp som sedan lyfts fram … skrivs ner …begrepp med bild så att de sedan finns synliga i klassrummet. Om eleverna letar efter ett ord så ska de kunna få hjälp av att titta i klassrummet. Titta nu om ni kan ”fuska”, det är ju jättebra att ”fuska” Jag tror att fuska kom upp av någon

27

elev som menade att det var fusk att titta där. Det är inte alls fusk förklarade jag då, för att få eleverna att förstå att vi jobbat medvetet med det(Lärare 1).

Läraren menar att ett sätt att kompensera för elevernas nedsatta språkförmåga är att utgå från elevernas språk och bekräfta det men att därifrån samtidigt lyfta språket till en högre nivå, till mer ämnesspecifika ord. Läraren berättar vidare att hon vid högläsning ofta stannar upp i läsandet och ställer frågor till texten på olika sätt. Då använder hon både strategin att sammanfatta det lästa och strategin att ställa frågor till texten.

Det kan t.ex. vara frågor som… Vad var det vi läste nu? Vad handlade texten om? Texten ska tala till eleven … Förr gick de ner till bäcken och tvättade. Hur gör vi idag då? …så att man knyter an till elevens verklighet (Lärare 1).

Läraren menar att ”läsfixarna” kan vara ett viktigt stöd för eleverna men att det också kan vara en risk att bilderna används lite slentrianmässigt i undervisningen och poängterar att det viktiga är att eleverna får strategier för hur de ska läsa en text och att inte fokus blir på figurerna. Läraren menar att elever med språkstörning har särskilt svårt att sammanfatta en text och därför tränar de extra mycket på det. När de läser faktatexter lärs strategin att ta hjälp av bilder och rubriker ut. Vidare berättar läraren att det är viktigt att eleverna får använda flera sinnen i undervisningen och därför målar, sjunger och dramatiserar de ofta.

Eleverna måste få höra orden många gånger. I en rapp kan man använda sin röststyrka på olika sätt. Man kan bygga meningar men även bryta ner språket i små delar och analysera de små delarna (Lärare 1).

Sammanfattande analys av resultat åk 3

Syftet med observationen och intervjun var att få svar på följande frågor: - Hur arbetar läraren med textläsning i undervisningen?

- Vilka framgångsrika vetenskapliga metoder är synliga i undervisningen?

Under observationen och intervjun med läraren framkom att läraren använder sig av lärarledda samtal (RU) som en metod i undervisningen. Läraren i åk 3 började med att ställa frågor utifrån illustrationerna till den engelska texten. Körling (2017) kallar detta strukturerade

28

samtal kring böckers illustrationer innan läsning för bildpromenad, vilket författaren menar är viktigt för att aktivera elevernas förförståelse och intresse för textinnehållet. Under textsamtalet skedde ett samspel mellan elev-elev och elev-lärare där alla elever var aktiva och satte ord på sina tankar. De elever som inte kunde säga det engelska ordet sa det på svenska och läraren förklarade för eleverna att det var tillåtet att säga det som en klasskamrat redan sagt. Genom bildpromenaden utgick samtalet från elevernas tidigare erfarenheter och eleverna blev intresserade av texten. Under samtalet lyftes viktiga ord från texten fram och belystes, i den aktuella texten handlade det om att rikta ljuset på vad olika husdjur heter på engelska. Hajer och Meestringa (2010) poängterar hur viktigt det är med förförståelse och intresse för att förstå innehållet i en text. För att skapa mening i texten och att göra orden i texten till sina egna så är det väldigt viktigt att eleverna får många tillfällen att samtala kring texter. Hajer och Meestringa (2010) betonar just samtalens betydelse eftersom de menar att orden genom samtal får en plats i det semantiska fältet och därmed blir begripliga. Eleverna hade under samtalet haft chansen att höra de engelska orden många gånger och kände till orden innan textläsningen vilket är gynnsamt för läsförståelsen.

Under intervjun framkom det att läraren inför läsning av en faktatext ofta visar film inom det aktuella ämnet i syfte att ge eleverna förförståelse för texten. Catts och Kamhi (2017) menar att detta inte bara är ett komplement till läsningen utan även ett sätt att vidga textbegreppet. Det framkom även att läraren vid läsning av faktatexter brukade börja med att samtala om rubriker och bilder innan textläsning. Reichenberg och Lundberg (2011) menar att den typen av översiktsläsning är en framgångsrik strategi vid läsning av faktatexter och konstaterar att även elever med betydande svårigheter har stor utvecklingsförmåga när det gäller läsförståelse om de får explicit undervisning i hur man läser en text. Eleverna fick även dramatisera delar av textinnehållet vilket visat sig vara särskilt gynnsamt för elever med språkliga svårigheter.

”Läsfixarna”, d.v.s. de figurer som representerar de olika lässtrategierna, som finns med arbetsmaterialet en Läsande klass, fanns uppsatta på väggen men exponerades inte på något särskilt sätt under textläsningen.

Resultat och analys åk 10 Resultat observation

Läraren började lektionen med att prata om vad som kännetecknar en novell. Läraren berättade att novellen kan ha olika berättarstrukturer. Utifrån uppritade modeller gav läraren exempel på

29

olika berättarstrukturer och begrepp som kronologisk berättelse, tillbakablickar och parallellhandling förklarades. Läraren berättade att de under lektionen skulle läsa och samtala om novellen Att döda ett barn som är skriven av Stig Dagerman. Läraren hade skrivit ner några ord ur berättelsen som visades på den interaktiva skrivtavlan. Läraren gick igenom orden och eleverna var delaktiga då de kom med förslag på förklaringar till orden. Läraren bekräftade elevernas svar genom att upprepa svaret och bad eleverna förklara vad de menade när hon inte riktigt förstod. Läraren utvidgade därefter svaret med sin förklaring till ordet. Vissa ord som ex livstycke förklarades med foto. Ord som på något sätt hörde ihop, exv. olika bilord som kylare, kofångare och fönstervev, var listade under varandra. Läraren gick även igenom uttryck som ex. att göra någon förnär. På tavlan stod arbetsgången och arbetsuppgifterna för novellen nedskrivna. Innan novelläsningen läste läraren upp vad uppgiften gick ut på genom direkt tilltal: Din uppgift är att hitta mönster i novellen. Vilken berättarstruktur har novellen? Kan du se några andra typiska kännetecken för novellen? Dessa frågor fanns även nedskrivna. Därefter läste lärarassistenten novellen högt för eleverna. Tre elever valde att ha texten framför sig för att följa med i texten medan de övriga valde att bara lyssna. Lärarassistenten läste texten från början till slut och blev avbruten en gång då en elev undrade vad ett ord betydde. Efter att novellen höglästs återknöt läraren till frågorna och tillsammans samtalade lärare och elever om berättarstrukturen. De uppehöll sig länge vid textens parallellhandlingar och pratade om de två händelserna i novellen som skedde parallellt. Det uppstod en genuin diskussion då lärarna och eleverna tillsammans funderade och resonerade kring vem författaren egentligen menar när han nämner flickan i novellen. Menar författaren den lilla flickan eller menar han flickan i det unga förälskade paret? Eleverna var engagerade och alla elever uppmuntrades att säga någonting om handlingen. Samtal kring novellens typiska kännetecken fördes och eleverna gav då olika exempel och nämnde bl.a. att det är få personer, att det förekommer inre monologer och att handlingen utspelar sig under en kort tid.

Före textläsning Under textläsning Efter textläsning Genomgång av texters olika

berättarstruktur. Genomgång av vad som kännetecknar en novell. Genomgång av ord som finns med i novellen Att döda ett barn, några ord förklaras med foton.

Novellen Att döda ett barn högläses från början till slut utan avbrott för frågor eller samtal om innehållet i texten. (en elev ställer en fråga om ett ords betydelse).

Samtal förs om handlingen i novellen Att döda ett barn. Samtal förs om berättar-strukturen, om typiska kännetecken för novellen som är synliga i just den här novellen.