Malmö högskola Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå
Genrepedagogik och grammatisk metaforik
Flerspråkiga elever - en beskrivning av en pedagogisk modell och skolspråkande
Genre Pedagogy and Grammatical Metaphors
Multilingual Students - a Description of an Educational Model and School Language
Daniel Wall
Speciallärarexamen 90 hp, Språk-, skriv- och
läsutveckling
Examinator: Olof Sandgren
Slutseminarium 2018-05-21 Handledare: Anna-Karin
Sammanfattning/abstrakt
I denna uppsats undersöks genrepedagogik och grammatisk metaforik (hädanefter GM). Då den genrepedagogiska modellen handlar om att synliggöra språk och kunskapande i ett sociokulturellt sammanhang kan den anses särskilt angelägen för flerspråkiga elever och elever i språklig sårbarhet. En viktig aspekt inom denna pedagogiska modell, särskilt högre upp i skolstadierna, är undervisning och förståelse av GM. I faktatexter i naturkunskap, humaniora eller samhällsvetenskap bidrar GM till att skapa abstraktioner, paketera
information, ändra roller och relationer i satser, etc. Utifrån elevtexter skrivna av flerspråkiga elever studeras förekomst av grammatisk metafor.
Syfte
Syftet med detta arbete är (1) att först beskriva genrepedagogik och GM för att sedan (2) jämför den genrepedagogiska modellen som den beskrivs i detta arbete med hur modellen erfars av biträdande rektor, en lärare och en specialpedagog på en skola som uppger sig arbeta efter denna modell och slutligen (3) att jämföra frekvens av GM utifrån tidigare
forskningsresultat med frekvens av GM i texter skrivna av flerspråkiga elever på den undersökta skolan.
Preciserade frågeställningar
- Hur erfars den genrepedagogiska modellen som praktiseras på X-skolan jämfört med den genrepedagogiska modellen såsom den beskrivs i detta arbete?
- Skiljer sig andelen GM i text mellan de flerspråkiga eleverna på X-skolan och resultatet i ett i annan forskning, i detta fall Magnusson (2011), och i så fall på vilket sätt?
Teori
Det teoretiska ramverket för denna uppsats är sociokulturell teori, systemisk funktionell lingvistik och genreteori.
Metod
Både kvalitativ metod (textanalys och intervju) och kvantitativ metod (jämförande av variabler) används i detta arbete.
Resultat
Specialpedagogen och läraren ger utförliga svar och visar medvetenhet om genrepedagogik såsom den beskrivs i detta arbete; cirkelmodellens olika faser och stöttning är begrepp som ofta återkommer i våra samtal. Dock tycks inte begreppet GM och dess funktioner utgöra något större fokus i undervisningen.
Andelen GM i elevtexterna befinner sig på en genomsnittlig nivå jämfört med Magnusson (2011). Elevtexternas låga utnyttjande av GM i min undersökning är typiskt för GM-glesa texter Magnusson (2011) och leder till mindre utvecklade resonemang i form av korta resonemangskedjor och lägre grad av problematiserande av abstrakta begrepp.
Specialpedagogiska implikationer och implikationer för flerspråkiga
elevers skrivande
När det gäller specialpedagogiska och flerspråkiga implikationer gällande innehållet i lärandet bör specialläraren och läraren i svenska som andraspråk, tycker jag, i hög
utsträckning visa på de kontinuum (se Bilaga: 4) som språk rör sig mellan (jämför Hedeboe & Polias, 2014; Johansson & Sandell Ring, 2015; Kuyumcu, 2011). Genom att göra det visar man i lärandet vilka faktorer som bidrar till att skapa vad vi betraktar som ämnesspråk respektive vardagsspråk, samt att detta påverkas av variabler som kommunikationssätt, innehåll och vilka relationer vi har till varandra. Men också tvärtom, och kanske viktigare: hur vi skapar innehåll och relationer med hjälp av språket (Rose & Martin, 2013). Att till exempel i en text låta elever variera deltagare med olika omständigheter för att sedan tillföra varierande modalitet och språkhandlingar (se Bilaga: 4) och därmed illustrera sambandet mellan syfte och språkval är ett lekfullt sätt att göra detta. I anslutning kan eleverna träna på att packa in och packa upp GM för att tillsamman med lärare och kamrater praktiskt träna på att bygga effektiva resonemang och därmed hålla fokus på vad som väldigt ofta - i alla ämnen - är lärandeobjektet.
genrepedagogik, GM, grammatisk metaforik, specialpedagogik, språklig sårbarhet, svenska som andraspråk
Innehållsförteckning
1 INLEDNING 6
1.2 Problemformulering och förväntat kunskapsbidrag 7
1.3 Syfte 7
1.4 Preciserade frågeställningar 8
1.5 Definition av centrala begrepp och avgränsningar 8
2 TIDIGARE FORSKNING OCH TEORETISKA PERSPEKTIV 11
2.1. Genrepedagogik 11
2.1.1 Vygotskys sociokulturella teori 11
2.1.2 Hallidays teori om språk 11
2.1.2.1 Hallidays teori om språk: GM 14
2.1.2.2 Hallidays teori om språk: GM som indikator på ett kunskapsrelaterat språk 15 2.1.3 Martin och Roses undervisningsmodell för genrebaserat lärande 17
2.3 Elevers skrivande 19
2.3.1 Generella drag i flerspråkiga elevers skrivande 19 2.3.2 Flerspråkiga elevers skrivande i Ulrika Magnussons studie 21
2.3.3 Flerspråkiga elevers skrivande 21
2.3.4 Generella drag i texter skrivna av elever i språklig sårbarhet 22
2.4 Specialpedagogiskt- och andraspråksperspektiv 23
3 METODVAL 25
3.1 Urval 25
3.2 Genomförande 26
3.3 Analys och bearbetning 27
3.4 Etiska aspekter 27
3.5 Validitet och reliabilitet 28
4 RESULTAT OCH ANALYS 29
4.1 Elevtexter: låg och hög andel av GM, resultat och jämförelse med Magnusson (2011) 29 4.2 Genrepedagogikens genomförande på skolan och resultat av intervjuer 31
4.3 Sammanfattande analys 33
5 DISKUSSION 35
5.1 Resultatdiskussion 35
5.2 Specialpedagogiska och flerspråkiga implikationer 36
5.3 Metoddiskussion 37
5.4 Förslag till fortsatt forskning 38
REFERENSER 39
BILAGA 1 - INFORMATIONSBREV TILL ELEVER 43
BILAGA 2 - INTERVJUGUIDE 45
1 INLEDNING
Jag har de senaste 11 åren arbetat som lärare för enspråkiga och flerspråkiga elever som på ett eller annat sätt befunnit sig i en socialt utsatt situation. En övervägande majoritet av dessa har haft bristfällig skolgång i form av avhopp eller avsaknad av betyg i ett eller flera ämnen. Många har bristande tro på sin egen förmåga när det gäller att läsa och skriva. Väldigt många skapar också ett samband mellan bristande läs- och skrivförmåga och intellektuell kapacitet “Jag skriver fult” och “Jag är dum” är fraser jag ofta har hört.
Vad som väldigt ofta har slagit mig när jag läst elevtexter eller samtalat med elever i olika ämnen är att många elever inte tycks ha fått tillgång till de typiska språk olika ämnen byggs upp med, ämnesrelaterat språk. Analyser och intellektuellt djup formuleras av dessa elever ofta med vad man kan kalla ett vardagligt språk. Att använda ett vardagligt språk när man resonerar om abstrakta fenomen är givetvis svårt och kräver mycket energi och risken att ge upp kan tyckas uppenbar.
Skolverket (2018) understryker vikten av att skolor arbetar för att utveckla elevers språk då att språket ligger till grund för god kunskapsutveckling. I kursplanen i svenska som
andraspråk för grundskolan står det bland annat:
Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts (Skolverket, 2018).
I Skolverkets (2018) ämnesbeskrivning för svenska som andraspråk på gymnasienivå står det:
/---/ Ett rikt språk är en förutsättning för att inhämta ny kunskap, klara vidare studier och ta aktiv del i samhälls- och arbetslivet. Det är också genom språket som vi uttrycker vår personlighet och interagerar med andra människor i olika situationer. Ämnet bidrar till att eleverna stärker sin flerspråkiga identitet och tillit till sin egen språkförmåga, samtidigt som de får en ökad respekt för andras språk och andras sätt att uttrycka sig (Skolverket, 2018).
I detta arbete kommer jag främst att fokusera på språk bland flerspråkiga elever men också på elever som på olika sätt befinner sig i språklig sårbarhet, det vill säga elever vars “språkliga förmåga inte matchar omgivningens förväntningar och krav” (Bruce, Ivarsson, Svensson, Sventelius, 2016, s: 16). Det lätt att inse att båda dessa elevgrupper möter en särskild utmaning i dessa sammanhang. De måste båda lära det språk med vilket ämnesinnehåll förmedlas. De flerspråkiga måste dessutom, och allt för ofta, lära sig på sitt andraspråk.
Min förhoppning är att detta arbete tillför lärare, oavsett ämne, kunskap om genrepedagogik och den viktiga funktion nominaliseringar (grammatisk metafor) fyller i skolans
kunskapsrelaterade språk. Ett språk som eleverna måste förstå för att kunna tillgodogöra sig ämneslitteraturen och för att själva kunna producera avancerade faktatexter.
1.2 Problemformulering och förväntat kunskapsbidrag
Två aspekter som ofta återkommer när man tar del av forskning kring flerspråkiga elevers skrivande eller elever som är i språklig sårbarhet är att de skriver med mindre
genremedvetenhet och att de använder ett mer vardagligt språk i de texter de skriver (Magnusson, 2011; Bruce et al. 2016). Att ha genremedvetenhet innebär att vara medveten om det sociala syftet texten har för att åstadkomma något med hjälp av språket. Det, i sin tur, innebär att man vet hur olika genrer är uppbyggda och vilka språkliga drag som är typiska för en specifik genre. Denna brist på medvetenhet kring genre torde bidra till att flerspråkiga elever liksom elever som befinner sig i språklig sårbarhet inte bara kan få det svårare att förstå kurslitteratur utan att de också kommer att använda ett mer vardagsnära språk i de texter de skriver.
1.3 Syfte
Syftet med detta arbete är (1) att först beskriva genrepedagogik och grammatisk metaforik (hädanefter GM) för att sedan (2) jämför den genrepedagogiska modellen som den beskrivs i detta arbete med hur modellen erfars av biträdande rektor, en lärare och en specialpedagog på en skola som uppger sig arbeta efter denna modell och slutligen (3) att jämföra frekvens av GM utifrån tidigare forskningsresultat med frekvens av GM i texter skrivna av flerspråkiga elever på den undersökta skolan.
1.4 Preciserade frågeställningar
För att uppnå syftet har jag utgått från följande frågeställningar:
- Hur erfars den genrepedagogiska modellen som praktiseras på X-skolan jämfört med den genrepedagogiska modellen såsom den beskrivs i detta arbete?
- Skiljer sig andelen GM i text mellan de flerspråkiga eleverna på X-skolan och resultatet i ett i annan forskning, i detta fall Magnusson (2011), och i så fall på vilket sätt?
1.5 Definition av centrala begrepp och avgränsningar
GM avgränsas i detta arbete till att gälla (A) Nominalisering av process (verb - substantiv:
förändra - förändring och ( B ) nominalisering av egenskap (adjektiv - substantiv: instabil - instabilitet ), då dessa två typer är de vanligast förekommande i Magnusson (2011). Jag följer
i detta arbete den definition och avgränsningar som tillämpas i Magnusson (2011) gällande vad som är GM. För att ett ord ska räknas som en GM i denna undersökning måste följande tre kriterier vara uppfyllda:
1 Det måste ha skett en betydelseförändring av ordet från kongruent till inkongruent. Det innebär att substantiv som “förändring” och “instabilitet” båda är GM om de i de kongruenta motsvarigheterna uttrycker processbetydelse “förändra” respektive egenskapsbetydelse “instabil”. Då det ibland kan vara svårt att avgör vilken betydelse som realiseras får man se till kontexten (jämför Magnusson 2011, s: 46). Ett exempel är ordet “jobb” i meningen “Man hade ingen press, alltså man skulle inte upp till något jobb.” Om “jobb” avser processen är det en GM, annars inte (Magnusson, 2011. s: 95).
2 Betydelsen av GM ska kunna packas upp till en kongruent realiserad betydelse på en lexikogrammatisk nivå. Det betyder att nominaliserade GM som “förändring” och
“instabilitet” måste kunna packas upp som satser i “regeringens förändring”(nominalfras) → “regeringen förändrar”(sats: subjekt-verb) respektive “regeringens instabilitet”(nominalfras) → “regeringen är instabil”(sats: subjekt-verb) (jämför Magnusson 2011, s: 39, 96).
3 Det ska mellan det kongruenta och inkongruenta uttrycket finnas ett morfologiskt släktskap “förändra” → “förändring” respektive “instabil” → “instabilitet”. Detta innefattar även nominaliseringar som medför vokalväxling i förhållande till de kongruenta formerna “väga”
→”vikt” respektive “glad” →”glädje”. Det morfologiska släktskapet innefattar också de adjektiv där endast komparativ- och superlativformerna visar släktskap med
nominaliseringen: “äldre” → “ålder”. Till GM räknas också ord där förled saknas i den kongruenta motsvarigheten: “missväxt”→”växa, ej missväxa” (jämför Magnusson 2011, s: 92).
Notering, kriterium 1: För en van språkanvändare kan vissa GM ha förlorat sin dubbla betydelse, de har bleknat, till exempel de grammatiska metaforerna “kostnaderna” och “arbetslösheten” i “Kostnaderna för den höga arbetslösheten…” (Holmberg & Karlsson, 2015. s: 163) skulle knappast av en van språkanvändare packas upp till processbetydelserna “Många människor arbetar inte. De måste få pengar av staten”. Dock kan man anta att många elever i årskurs 9 , som dessutom läser svenska som ett andraspråk gör ett val när de använder dessa GM, dvs, de är inte bleknade för dem. Dessa typer av GM ingår således i min
undersökning, liksom de gör i undersökningen i Magnusson (2011).
Det förekommer flera definitioner av flerspråkighet (Se vidare Skolverket 2018, 4). Jag har definierat en flerspråkig elev i denna undersökning så som den används på skolan där studien genomförts. Detta kan vara en vansklig utgångspunkt just därför att det är den enskilda skolan som bedömer huruvida en elev är flerspråkig och huruvida denne har behov av att läsa
svenska som andraspråk istället för svenska. Det finns således utrymme för olika tolkningar (Musk & Wedin, 2010). Musk och Wedin (2010, s:18) skriver dessutom att det inte är ovanligt att svenska som andraspråk “används som stödundervisning istället för ett ämne i sig, särskilt för svagt presterande elever”. Eventuellt beslut om när en elev inte längre anses berättigad att läsa svenska som andraspråk och därför bör läsa svenska bedöms således också av skolan. Kriterierna för en flerspråkig elev hos Magnusson (2011, s: 88) är en elev som “talar svenska och/eller ett annat språk med föräldrarna eller lärde sig ett annat språk än svenska före eller samtidigt med svenska”.
I jämförelsen mellan elevtexter avseende GM är det viktigt att i sammanhanget nämna att eleverna på X-skolan skriver en diskursiv text. I elevtexterna som Magnusson (2011) utgår ifrån är genren okänd och kan därför variera från diskursiv till berättande. GM, skriver Magnusson (2011, s: 74) “är ett fenomen som i hög grad varierar med register och genre”.
Diskursiva texter till skillnad från berättande texter behandlar oftare specialiserade sammanhang där språket hjälper användaren att fokusera på relationerna mellan komplicerade fenomen, där fenomenen, som vi diskuterat tidigare, därför ofta uttrycks inkongruent som GM (Holmberg & Karlsson, 2015).
2 TIDIGARE FORSKNING OCH TEORETISKA
PERSPEKTIV
2.1. Genrepedagogik
Genrepedagogiken baserad på Martins och Roses undervisningsmodell för genrebaserat lärande grundar sig på två teorier: 1. Lev Vygotskys (1896-1934) sociokulturella teori; 2. Michael Hallidays teori om språk.
2.1.1 Vygotskys sociokulturella teori
Vygotskys (1896-1934) teori om zonen för närmaste utveckling går i huvudsak ut på att det finns, enligt Vygotsky, två nivåer av utveckling hos inläraren: en nivå som inläraren själv behärskar och en nivå som inläraren endast kan nå med hjälp av samarbete och interaktion med en mer kunnig person (Rose & Martin, 2013). Fältet mellan dessa två nivåer kallar Vygotsky för just zonen för närmaste utveckling, zonen där lärande sker (Rose & Martin, 2013). Genom att den mer kunnige (läraren, eller en mer kunnig kamrat) för språklig dialog med eleven och stöttar denne kan hen, enligt detta synsätt, nå en högre utvecklingsnivå och därmed göra den till sin nya nivå, en nivå som nu hen behärskar självständigt. Halliday (1978) har i sin språkutvecklingsteori inkluderat “Zonen för närmaste utveckling” och begreppet stöttning. Utifrån hans teori om språkutveckling medför stöttning att inläraren kan ta sig från det dialogiska interaktionen, där mening skapas och språkliga drag synliggörs, till det monologiska, där nya kunskap knyts till tidigare kunskap och tillsammans blir den kunskap vilken ligger till grund för ytterligare dialogisk interaktion (Kuyumcu, 2011).
2.1.2 Hallidays teori om språk
Genrer motsvaras i Hallidays modell av de kommunikativa behov som vi människor har och formas utifrån den kulturella språkliga kontexten vi befinner oss i. Genre fungerar också i sammanhanget, som regler för hur vi bäst kommunicerar för att nå våra syften. Att försöka övertyga någon om ens åsikt görs kanske bäst genom att framföra argument i en viss ordning tillsammans med ett evaluerande språk och källhänvisningar (Kuyumcu, 2011).
Inom den kulturella kontexten i den funktionella språkmodellen finns situationskontexten som påverkar hur vi väljer att uttryckas oss. Denna situationskontext utgörs, enligt modellen, av tre registervariabler, fält (ämnesområde), roll och relation och kommunikationssätt . Beroende på vilket social aktivitet som pågår rör sig fältet på ett språkligt kontinuum mellan det allmänna och vardagliga språkbruket till det tekniska och specialiserade. Se figur 1.
Figur 1:
Fältets kontinuum (fritt efter Kuyumcu, 2011)
Roll och relation syftar på de som deltar i texten (muntligt och/eller skriftligt). Det sätt vi
talar med varandrar visar vilka roller och relationer vi har till varandra men också tvärtom; den grammatik vi väljer att använda påverkar våra roller och relationer till andra människor. Se figur 2.
Figur 2:
Roll och relation: kontinuum (fritt efter Kuyumcu, 2011)
Kommunikationssättet , som uttrycker innehållet (fältet) samt rollerna och relationerna, kan
delas upp i två kontinuum beroende delas på möjlighet till återkoppling och dels på hur nära språket följer den sociala aktiviteten som pågår. Figur 3 visar kommunikationskanal i relation till grader av möjlig återkoppling
Figur 3:
Kommunikationssätt: kontinuum beroende av kanal (fritt efter Kuyumcu, 2011)
Figur x nedan visar hur kommunikationssättets kontinuum pendlar beroende på
hur nära kommunikationssättet följer den aktuella sociala aktiviteten. Ju längre bort från den sociala aktiviteten talaren/skribenten befinner sig i tid och rum ju mer tenderar språket att bli reflekterande och skriftspråkslikt.
Figur 4:
Kommunikationssätt: kontinuum från aktion till reflektion (fritt efter Kuyumcu, 2011)
Dessa tre registervariabler använder vi oss av i våra yttranden hela tiden då vi förmedlar något (fält) till någon (roll och relation) på ett sätt som är begripligt (kommunikationssätt). Dessa tre funktioner fungerar parallellt och skapar tillsammans olika betydelser i yttrandet semantik (kommunikationssättet skapar dock bara betydelse utifrån fältet och rollen och relationen). Dessa semantiska betydelser, metafunktioner, skär genom yttrandets alla skikt - men har alltid sin utgångspunkt i den situation vi befinner oss i. Se figur 5 nedan.
Figur 5:
Språket skikt och metafunktioner och grammatisk metafor (fritt efter Rose och Martin, 2013)
2.1.2.1 Hallidays teori om språk: GM
I Figur 5 ovan, nedanför situationskontextens olika registervariabler ser vi att
talaren/skribenten gör ett val av ord och grammatik hen planerar att använda (mellan de två första pilarna i respektive kolumn) för att bäst uttrycka det hen önskar uttrycka. I den vänstra kolumnen kan vi således läsa att talaren/skribenten önskar redogöra för Vem/vad som gör vad
under vilka omständigheter och beroendeformer . I ett så kallat vardagligt språk väljer oftast
talaren/skribenten här att välja grammatik och ord där till exempel egenskaper uttrycks med adjektiv, handlingar uttrycks med verb och relationer uttrycks med konjunktioner mellan satser. Detta sätt att uttrycka något kallar man inom Hallidays språkmodell för kongruent . Om vi nu istället studerar Figur 6 nedan ser vi att det också finns en möjlighet för talaren/skribenten att göra andra val än att uttrycka betydelse kongruent: Hen väljer att
uttrycka betydelse inkongruent. Det betyder att hen väljer en annan grammatik och andra ord där till exempel egenskaper inte längre uttrycks med adjektiv, där handlingar inte längre uttrycks med verb och där relationer inte längre uttrycks med konjunktioner mellan satser. Egenskaper, handlingar och relationer uttrycks nu istället med, till exempel, substantiv inom satsen. Figur 6 nedan ger också exempel på hur det inkongruenta uttryckssättet ger
talaren/skribenten möjlighet att skapa substantiv av hela satser.
EGENSKAPER = ADJEKTIV
Bristande resurser gjorde att skolan fick stänga
EGENSKAPER = SUBSTANTIV Skolan fick stänga på grund av resursbrist. HANDLINGAR = VERB utbilda bryta erodera HANDLINGAR = SUBSTANTIV utbildning brytning erosion ROLLER OCH RELATIONER MELLAN
SATSER = KONJUNKTION
- Eftersom det var konflikter i Vietnamn blev det mycket social splittring
ROLLER OCH RELATIONER INOM SATSEN = SUBSTANTIV
- Vietnamkonflikten gav upphov till social splittring
HEL SATS/MENING
- Torkan var mycket långvarig och väldigt många människor svalt .
Torkans långvarighet orsakade massvält.
Figur 6:
Från kongruens till inkongruens (fritt efter Gibbons, 2009; Rose & Martin, 2013)
I kapitlet “GM som indikator på kunskapsrelaterat språk” kommer jag att diskutera varför användningen av och förståelse för GM är central i ett kunskapsrelaterat språkbruk.
2.1.2.2 Hallidays teori om språk: GM som indikator på ett kunskapsrelaterat språk Jag hävdade ovan att GM är en övergripande term för att uttrycka betydelser på ett icke-typiskt genom att till exempel handlingar, egenskaper och roller och relationer inte nödvändigtvis uttrycks med verb, adjektiv respektive konjunktioner utan de alla kan uttryckas med till exempel substantiv och att GM anses vara ett viktigt kännetecken på ett
kunskapsrelaterat språk (Gibbons, 2009; Rose & Martin, 2013; Cummins, 2017). Men vad är det GM gör med språket så att det kan betraktas som kunskapsrelaterat? Rose och Martin (2013), Gibbons (2009) och Magnusson (2011) ger flera exempel på vad på vad GM kan åstadkomma i texter oftast tillsammans med nominalfraser. Nedanstående exempel innefattar
också andra typer av GM vilka jag inte behandlar i denna uppsats :
1. Kvantifiering av adjektiv: sant - hög grad av sanning (Rose och Martin, 2013).
2. Kvantifiering och precisering av konnektorer: Föraren förlorade körkortet eftersom han
körde för fort. - Hastigheten var [främsta] orsaken till att föraren förlorade körkortet
(Gibbons, 2009).
3. Fokusering på väsentliga abstrakta begrepp istället för på personer och händelser vilket gör att skribenten inte behöver skriva förklaringar av händelser i ordningsföljd: När folk röjer
mark för hus och vägar förändrar de miljön. De förstör skog och mark och många djur blir av med sina boplatser - Skogsröjning och bebyggelse resulterar ofta i ödeläggelse av de naturliga miljöerna för många lokalt förekommande arter (Gibbons, 2009).
4. Förtätning av information: Torkan var mycket långvarig och väldigt många människor
svalt: Torkans långvarighet orsakade (Gibbons, 2009).
5a. Textuell förändring. Tema-rema-progression: Remat i en sats blir temat i form av nominalisering i påföljande sats och bidrar till att bygga resonemangskedjor och föra argumentationen framåt: Den betydelsefulla ställning dessa symboler har är på den ena
skolan självklar. En självklarhet i deras uppfattningar finns på motsvarande sätt på den andra skolan (Magnusson, 2011).
6. Förändring i agens, dvs abstraktionen (GM) kan agera gentemot andra entiteter i satsen på samma sätt som levande subjekt vanligtvis gör : Massarbetslöshet drabbade de franska
textilstäderna (Magnusson, 2011).
7. Bortfall av deltagare, ofta en konsekvens av användandet av GM: Föräldrar, elever och
rektorer sluter upp bakom kraven - På skolan finns en uppslutning bakom kraven (
Magnusson, 2011).
8. Generalisering genom att “koda” händelser som nominalfraser och paketera dem i tidsfraser: Genom att använda mänskliga attackvågor övermannade Viet-Minh Dien Nien
Phu den 7:e maj 1954 (Rose & Martin, 2013).
9. Koda händelser som nominalfraser och kausala relationer som verbgrupper: Laddningar
drivs isär av ännu osäkra processer (Rose & Martin, 2013).
10. Möjlighet att uttrycka både orsak/verkan-relationer och specificera kausala relationer som sammanbinder dem inom satsen : Eftersom det var konflikter i Vietnamn blev det mycket
social splittring (två satser) - Vietnamkonflikten gav upphov till social splittring (en sats)
Rose och Martin (2013) hävdar att grammatisk metafor är den viktigaste kommunikativa resursen för skriftspråk för att bygga akademisk diskurs skolan. Därför, menar de, är
förmågan att förstå GM “nyckeln till skolkunskap”. De poängterar också vikten av att lärare förstår och kan undervisa om dessa. Om så inte är fallet, menar de, kommer elever att uppleva dessa - inte som nyckeln till skolkunskap - utan som ett hinder.
2.1.3 Martin och Roses undervisningsmodell för genrebaserat lärande
Pedagogiken inom genremodellen har sin grund i Vygotskys syn på lärande som en
samarbetsaktivitet, där olika sociala kontexter styr vilka texter som produceras och med vilka syften (Rose & Martin, 2013). I skolan kan detta innebära att man i till exempel naturkunskap skriver rapporter och att man i svenskämnet skriver evaluerande texter i form av
argumentationer. En central del hos Vygotsky i detta sammanhang är att den mer kunnige inom ett område stöttar den mindre kunnige (Rose & Martin, 2013). Syftet är att den mindre kunnige så småningom ska behärska den nya kunskapen på egen hand och därmed vara redo för ny stöttning inom ett nytt område (Rose & Martin, 2013). En central aspekt här är att glappet mellan vad eleven kan göra på egen hand och vad den behöver stöttning för att klara av inte ska vara vare sig för stort eller för litet. Det gäller således för läraren att tillsammans med eleven hitta vad Vygotsky kallar den närmaste utvecklingszonen (Rose och Martin, 2013). I denna utvecklingszon sker lärande om stöttningen anpassas till den högsta möjliga kognitiva utmaningen som eleven för tillfället anses vara redo att ta sig an (Kuyumcu, 2011). Stöttning innebär i detta sammanhang tillfällig handledning mot begrepp, förståelse och språk. Det innebär också att eleven instrueras i hur den ska göra något, inte bara vad den ska göra. Allt detta sker i en framtidsorienterad riktning mot en ny närmaste utvecklingszon för eleven.
Den modell som används inom genrepedagogiken och således följer Vygotskys
inlärningsteoretiska tankar kallas på svenska för cirkelmodellen och används med syftet att integrera utvecklingen av ämneskunskaper med explicit språkundervisning (Gibbons, 2009). Modellen delas vanligen i fyra steg där ett steg kan upprepas vid behov. Modellen tillåter också att undervisningen tar sin början i den fas som läraren anser vara mest väsentlig för tillfället, då varje fas har ett särskilt mål (Kuyumcu, 2011). Nedan följer en beskrivning av denna modells olika faser i huvudsak utifrån Kuyumcu (2011) och Gibbons (2009). Figur: 7
visar den genrepedagogiska undervisningsmodellen.
Figur 7: Cirkelmodellen (efter Kuyumcu, 2011) Fas 1: Att bygga kunskap om ämnet
I denna fas ligger fokus på ämnets innehåll och de ord och begrepp som vanligtvis följer med ämnet. Läraren kan först börja med att ta reda på vad eleverna redan vet om ämnet genom att till exempel skapa en begreppskarta i klassrummet. Eftersom det viktiga här är för eleverna att aktivera sina förkunskaper bör samtliga elever använda sitt modersmål. Eleverna kan sedan med lärarens stöttning samla in ny information om ämnet. Detta kan lämpligen ske genom att eleverna arbetar gruppvis utifrån modersmål så att den kognitiva och språkliga nivån inte blir för låg, dvs att man låter modersmålet stödja kunskaputvecklingen;
arabisktalande elever kan till exempel använda sig av information i böcker och på nätet som är skrivna på arabiska. De kan sedan föra tvåspråkiga anteckningar för att börja bygga vägar till svenskan inom ämnet.
Efter att eleverna har skaffat sig ny kunskap med hjälp av läraren och andra
gruppmedlemmar presenterar de den nyvunna kunskapen för hela klassen på svenska. De flerspråkiga eleverna stöttas språkligt av andra gruppmedlemmar i detta sammanhang. Det möjliggör att alla elever kan delta på lika villkor. Här kan man också passa på att översätta ord och ämnesbegrepp till olika språk och på så vis synliggöra och skapa intresse kring de olika språk som finns representerade i klassen.
Fas 2: Modellering och dekonstruktion
I denna fas tydliggörs hur skribentens syfte hänger ihop med hur hen väljer att strukturera texten och vilka språkliga drag hen planerar att använda, dvs vilken genre som hen ska skriva
i. Detta gör läraren genom att presentera en modelltext som plockas isär och analyseras tillsammans med eleverna. I denna fas introduceras också ett metaspråk som sedan läraren använder. I senare fas kan läraren gör en distinktion mellan andraspråkselever och enspråkiga elever då de tidigare kan behöva mer tid för att tillgodogöra sig de ämnesrelaterade språket i det att andraspråkeleverna kan använda samma innehåll i sina texter som modelltexterna har medan de enspråkiga elevernas texter förväntas vara skrivna med annat innehåll. Samtliga elever skriver givetvis inom den genre som modelltexten representerar.
Fas 3: Gemensam textkonstruktion
Här är syftet att förstärka kunskapen inom den aktuella genren som arbetats med i de två tidigare faserna. Detta görs genom att lärare och elever skriver en gemensam text. Läraren styr skrivandet och vägleder eleverna i hur man bäst bygger upp genren med tanke på struktur och språk.
Fas 4: Att skriva självständigt
I denna fas skriver eleven en självständig text inom genren. Läraren fortsätter att stötta eleven med hjälp av det metaspråk som introducerades i fas 2. Flera utkast skrivs. Skribenten kan här också be om respons från kamrater. Här påminner också läraren om att texten kommer att visas offentligt i klassen samt uppmuntrar eleverna att även visa sin text för andra utanför skolan. Detta i syfte att skapa ett autentiskt sammanhang i syfte att stärka eleverna, kanske särskilt andraspråkeleverna, i deras identitet som skribenter.
2.3 Elevers skrivande
2.3.1 Generella drag i flerspråkiga elevers skrivande
Att försöka kategorisera flerspråkiga elevers skrivande är vanskligt främst eftersom hänsyn sällan tas till när de först började använda det nya språket. Magnusson (2011) och Cummins ( 2017) visar hur avgörande ankomstålder är för flerspråkare i avseende den tid det kommer att ta att behärska det nya språket . Thomas och Collier (2001) har i en undersökning av 1 548 andraspråkselevers skolresultat i år 0–11 funnit en tydlig korrelation mellan just ankomstålder och tidsåtgång för denna att uppnå en genomsnittlig nationell nivå. Deras resultat
Tabell 1: Ankomstålder och tidsåtgång (efter Thomas och Collier, 2001)
Ankomstålder Tidsåtgång
5–7 år 3–8 år
8–11 år 2–5 år
12–15 år 6–8 år
Skälen till att elever med ankomstålder 5-7 år behöver längre tid är enligt Magnusson (2011) att de har en svagare grund i första språket. Att elever med ankomstålder 12-15 år behöver längst tid tyder på att det finns en övre gräns för fördelarna att ha en senare ankomstålder (Magnusson, 2011). En hypotes som har förts fram i detta avseende är att skolans språk blir mer komplext ju högre upp i årskurserna eleven befinner sig och blir därmed svårare att lära (Magnusson, 2011).
En annan aspekt man bör ta i beaktande vid bedömning av flerspråkiga elevers skrivande är också de olika strategier skribenterna använder sig av; är hen till exempel en risktagare där avancerade språkliga drag (t.ex. varierad tempusanvändning, varierad meningsbyggnad) kan förekomma tillsammans med brister i korrekthet eller följer skribenten en säkrare väg med mindre avancerat språk men med bibehållen korrekthet (Magnusson, 2013). I de studier som nämns nedan har forskarna valt att delvis kringgå komplexiteten med ankomstålder och strategianvändning och istället huvudsakligen valt att fokusera på i vilken grad
andraspråksskribenter anpassar sitt språkbruk till register och genre utifrån ålder - jämfört med förstaspråksskribenter.
Reynolds (2005) visar i sin studie baserad på 735 texter skrivna av elever i år 5-8 att förstaspråkseleverna i mycket högre utsträckning än andraspråkseleverna använde de språkliga drag och strukturer som förknippas med respektive genre, dvs de skrev med högre genremedvetenhet. Förstaspråkseleverna använde också i högre utsträckning långa ord, nominaliseringar och passiv medan andraspråkseleverna i högre utsträckning skrev med meningsinledande konjunktioner och pronomen i tredje person (Magnusson, 2013). Terblanche (2009) visar i sin jämförande studie i talad och skriven engelska med avseende nominaliseringar mellan så kallad Black South African English och förstaspråksanvändare i högre grad anpassar sitt språkbruk till register; Black South African English innehåll fler
nominaliseringar i talat språk men färre i skrivet (Magnusson, 2013). Cameron och Bessers (2004) undersökning av 264 texter skrivna av avancerade andraspråksskribenter visar även att förstaspråksskribenter gör större åtskillnad mellan genrer (Magnusson, 2011).
Bland studier kring vuxna andraspråksskribenter kan nämnas Crossley och McNamara (2011) som jämförde graden av akademisk stil i 904 argumenterande texter skrivna av förstaspråkstudenter på collegenivå respektive andraspråkselever på samma nivå. De fann att förutom att förstaspråksskribenterna skrev med större ordvariation att de också använde lägre grad av hyperonymer (övergripande ord som t.ex. djur istället för häst ) men högre grad av polysema ord (ord som kan ha flera betydelser, t.ex. stjärna ) än andraspråksskribenterna (Magnusson, 2013). Många undersökningar visar en generell tendens bland
andraspråkskribenter att skriva med mindre komplexitet är förstaspråksskribenterna, dvs de använder sig av en mindre akademisk stil (Magnusson, 2013).
2.3.2 Flerspråkiga elevers skrivande i Ulrika Magnussons studie
Till skillnad från ovan nämnd forskning har Ulrika Magnusson i sin studie (Magnusson, 2011) tagit hänsyn till ankomstålder för andraspråksskribenterna när hon genomförde hon en kvantitativ undersökning. Undersökningen utgick ifrån 303 nationella prov i svenska/svenska som andraspråk skrivna av en- och flerspråkiga elever i dåvarande svenska B samt 62
nationella prov i svenska/svenska som andraspråk skrivna av en- och flerspråkiga elever i årskurs 9 i Stockholm, Göteborg och Malmö. I det insamlade texterna beräknade Magnusson (2011) först antalet GM indelade i nio typer för att utifrån detta material sedan genomföra textanalys med kvalitativ metod i syfte att beskriva och jämföra skriftspråksutvecklingen hos en- och flerspråkiga elever i de övre tonåren utifrån olika aspekter av GM. För att uppnå syftet utgick hon ifrån en rad frågor. En viktig slutsats som dras i Magnussons studie (2011) är att GM-täta texter i mycket högre grad än icke-GM-täta texter också utnyttjade de
funktioner (se ovan) som GM erbjuder. De GM-glesa texterna är ofta konkreta och om de behandlar abstrakta ämnen görs det ofta med hjälp av exempel, t.ex. jag har dåliga
erfarenheter av skolan följt av konkreta exempel.
2.3.3 Flerspråkiga elevers skrivande
Av den forskning som presenteras i detta kapitel kan man dra några generella slutsatser gällande flerspråkiga elevers skrivande: Flerspråkiga elever skriver med mindre åtskillnad i
genre; Flerspråkiga använder färre grammatiska metaforer än enspråkiga och använder inte dess potential i de GM de skriver i lika hög utsträckning som enspråkiga. Denna skillnad ökar till att bli signifikant i gymnasiet till de flerspråkiga skribenternas nackdel; Flerspråkiga elever skriver med en lägre grad av ordvariation och använder oftare hyperonymer ( djur istället för häst ) än de enspråkiga eleverna och ankomstålder korrelerar med förekomst av GM bland flerspråkiga skribenter.
Två ytterligare aspekter som Magnusson tar upp utifrån resultatet i sin studie gällande GM, varav den första är samma konstaterande som Skolverket (2005) gör, är att flerspråkiga elevers resultat påverkas negativt om de går på en skola med övervägande majoritet av flerspråkiga. Den andra aspekten hon lyfter aktualiserar frågan om undervisningens roll gällande flerspråkiga elevers skrivutveckling: Gynnas de av samma undervisning som enspråkiga, eller skulle en mer explicit undervisning med mycket stöttning bidra till en mer gynnsam språkutveckling. Magnusson (2011) ger inget svar på frågan. Frågan om
undervisningens roll i relation till antal GM i elevtexterna skrivna av eleverna på X-skolan diskuteras hypotetiskt senare i detta arbete. Det är också så att på denna skola är en
övervägande majoritet flerspråkiga, vilket således aktualiserar korrelationen mellan lägre skolresultat och hög andel av flerspråkiga.
2.3.4 Generella drag i texter skrivna av elever i språklig sårbarhet
Som nämnts tidigare definierar Bruce et al. (2016) språklig sårbarhet som att elevens språkliga förmåga inte matchar omgivningens förväntningar och krav. Detta är en vid definition som antyder att orsakerna till den språkliga sårbarheten går att finna både hos eleven men också i omgivningen. Om vi väljer att titta på eleven kan det finnas flera skäl till att en elev befinner sig i språklig sårbarhet såsom till exempel dyslexi eller syn- eller
hörselproblem. Hur dessa begränsningar tar sig i uttryck i skriven text påminner dock ofta om flerspråkiga elevers skrivande; Bruce et al. (2016) nämner begränsad ordvariation och
användning av hyperonymer som exempel. Det är således inte svårt att anta att ett flertal elever i språklig sårbarhet även skriver med mindre åtskillnad i genre, liksom de flerspråkiga eleverna gör. Detta aktualiserar undervisningens roll även för elever i språklig sårbarhet.
2.4 Specialpedagogiskt- och andraspråksperspektiv
“ Jag ville göra skillnad, inte bara ställa diagnoser ” säger Barbro Bruce (Högskolan
Kristianstad, 2016). Med “göra skillnad” åsyftar hon ett pedagogiskt perspektiv som bland annat innefattar att anpassa pedagogiken så att svårigheter inte uppstår (Bruce et al. 2016). Bruce et al (2016) lyfter i sammanhanget formativ bedömning och genrepedagogik som några viktiga aspekter i det specialpedagogiska arbetet av samma anledning som Rose och Martin (2013) förespråkar genrepedagogik undervisning för flerspråkiga elever. Det handlar i båda fall om synliggörande av språk och kunskapande i ett sociokulturellt sammanhang där man bygger vidare på det eleverna redan kan. Utifrån den formativa bedömningen synliggörs lärandemål och framgångskriterier, där skapas diskussioner som lockar fram belägg för lärande, där ges kontinuerlig feedback som för lärandet framåt, där aktiveras eleverna som läranderesurser för varandra och där aktiveras eleverna som ägare över sitt eget lärande, metakognition (William & Leahy, 2016). Ur ett specialpedagogiskt perspektiv pekar Bruce et al (2016) särskilt ut metakognition som särskilt viktig för elever i språklig sårbarhet i det att de blir medvetna om vad som gynnar det egna lärandet, hur kunskap uppnås och vilket stöd som behövs. Genrepedagogiken har beskrivits tidigare. Genom att arbeta proaktiv med alla elever, vilket formativ bedömning och genrepedagogik kan vara exempel på, minskar man dessutom risken att behöva “särskilja språkligt svaga elever med motiveringen att de behöver en annan pedagogik innan de kan delta i den ordinarie undervisningen” skriver Bruce et al (2016. s: 18).
Utifrån ett andraspråksperspektiv förordas ofta språkinriktad undervisning med varierande grad av formativ bedömning och genrepedagogik (Gibbons, 2009; Rose & Martin, 2013; Hajer & Meestringa, 2012; Cummins, 2017). En ytterligare aspekt som betonas ur ett andraspråksperspektiv är kognitivt engagemang och möjligheten för eleven att investera sin identitet i skrivandet (Cummins, 2017). Kognitivt engagemang och identitetsinvestering fokuserar på klassrumsinteraktionen mellan lärare och elev där syftet är att skapa maximal kognitivt engagemang och maximal identitetsinvestering. Tanken är att modellen engagerar eleverna och att de kan utveckla sina identiteter vilket, menar Wedin (2017), ökar
självkänslan och därmed skolresultatet hos eleverna. Inom denna modell är tre aspekter centrala: 1. Innehållet: Detta måste vara tydligt för eleven. Vid behov behöver till exempel studiehandledningen vara skriven på modersmålet och kompletteras med illustrerande bilder
och/eller diagram. 2. Språket: Läraren behöver funder på hur den aktuella kunskapen uttrycks bäst, i vilket sammanhang den förekommer och vad den ställer för krav på textens struktur och språkliga drag. Hen behöver också fundera på hur dessa språkliga aspekter framträder på elevens modersmål. Jämför. 3. Språkanvändning: Vidare behöver läraren tydliggöra och fundera kring samtalskulturen i klassen och de sociala oskrivna regler som finns. Exempel på att arbeta inom denna modell ger Wessman (2017) i form av skapandet av tvåspråkiga
identitetstexter. I exemplet arbetas identitetstexterna (berättande) fram med hjälp av cirkelmodellens fyra faser. Texterna utgick från elevens kunskaper och erfarenheter och översattes mot slutet texten till ytterligare ett språk. Redovisning av identitetstexterna skedde för bland annat rektor, studiehandledare och modersmålslärare. Eleverna fick varandras identitetstexter som läxa. Wessman skriver att investera sin identitet i inlärningsprocessen “möjliggörs i arbetet med identitetstexter där ett tryggt och jämlikt spelrum skapas genom att eleverna språkkunskaper tillvaratas och eleverna ges tillgång till flera språk i sitt lärande. I processen finns en ömsesidighet mellan engagemang och identitetsinvestering…” (Wessman, 2017, s: 115). Kognitivt engagemang och på olika sätt knyta sin person till lärandet torde underlätta lärandet för de flesta elever.
3 METODVAL
Denna undersökning grundar sig i kvalitativ och kvantitativ metod (Bryman et al, 2011; Lagerholm, 2010). Med kvalitativ metod kan jag, förhoppningsvis, ge en beskrivning och förståelse av GM med hjälp av innehållsanalys samtidigt som den hjälper mig att förstå och beskriva hur den genrepedagogiska modellen erfars på X-skolan i form av intervjuer. Genom att definiera kunskapsrelaterat språkbruk utifrån frekvens av GM (Magnusson, 2011) kan jag med hjälp av kvantitativ metod jämföra språket i de flerspråkiga elevernas texter på X-skolan med frekvens av GM utifrån resultatet i Magnusson (2011).
Med intervjuformen får jag en lärares, en specialpedagog och en biträdande rektors
uppfattning om den genrepedagogiska modellen och dess tillämpning på X-skolan. Intervjun kan i huvudsak betraktas som en “halvstrukturerad livsvärldsintervju” (Kvale & Brinkmann, 2013, s: 43) där utgångspunkten är fenomenologisk; frågorna utgår från en intervjuguide ( Bilaga: 2) (dock inte nödvändigt med fenomenologisk ansats) och det centrala är hur intervjupersonerna tolkar och uppfattar, i detta fall, undervisningsmodellen och dess tillämpning. Fenomenologi har bland annat sin grund i den så kallade livsvärldsteorin som gör gällande att vi aldrig kan fånga en sann objektiv verklighet, bara människors upplevelser av verkligheten (Kvale & Brinkmann,, 2013). Intervjun med biträdande rektor genomfördes på X-skola. Intervjun med specialpedagog genomfördes via mejl och intervjun med läraren via telefonsamtal. De tre informanterna känner till varandras medverkan vilket skulle kunna medföra att till exempel lärare och specialpedagog är försiktiga med att uttrycka kritik.
3.1 Urval
Som underlag föra att uppnå syftet har jag valt att beskriva genrepedagogik och GM utifrån Rose och Martin (2013), Magnusson (2011) och Gibbons (2009). Jag har valt att intervjua biträdande rektor, lärare och specialpedagog för att få en inblick i hur genrepedagogiken erfars på X-skolan då skolan sedan fem år tillbaka arbetat inom denna modell. Dessa frågor har olika perspektiv beroende på tillfrågad (se: Bilaga: 2). 10 texter skrivna av 10 elever som läser svenska som andraspråk i årskurs 9 på X-skolan har utgjort underlag för den jämförande analysen; texterna ger konkreta exempel på hur diskursivt skrivande kan se ut bland
flerspråkiga elever som undervisats inom den genrepedagogiska modellen. Jämförelsen av GM görs utifrån resultatet i Magnusson (2011) vilken också utgår från elevtexter i årskurs 9. Den biträdande rektorn har arbetat som förstelärare från 2013 och innehar nuvarande
befattning sedan ett år tillbaka (2017). Läraren är inte färdigutbildad lärare utan studerar parallellt med arbetet, engelska och svenska som andraspråk. Hen har dock sedan 2015 varit anställd som lärare på skolan. Hen har deltagit i de internutbildningar i genrepedagogik som förekommit på skolan. Specialpedagogen har varit verksam i sin roll i fyra år och har tidigare lång erfarenhet som lärare i musik och engelska. Hen har deltagit i fortbildningar inom
genrepedagogik och har också skrivit ett examensarbete om cirkelmodellen.
Jag har valt en diskursiv skrivuppgift till informanterna för att möjliggöra den potential det innebär att använda GM för eleverna. Samtidigt kan valet av en diskursiv uppgift
förhoppningsvis tydligare knyta skolans arbete med genrepedagogik till intervjuerna. Detta medför möjligen att jämförelsen i resultat av antal GM mellan elevtexterna i vissa fall kan härledas till val av skrivuppgift. Jämförelsen bör tolkas med detta i åtanke.
3.2 Genomförande
Jag tog kontakt med X-skolan via biträdande rektor. Jag presenterade mig och mitt syfte. Till biträdande rektor och ansvarig lärare skickade jag sedan en elevuppgift med tillhörande information för eleverna i lärarens klass att genomföra.
Ett delmaterial i denna undersökning utgörs av 10 elevtexter skrivna av elever i årskurs 9 på X-skolan som studerar svenska som andraspråk. Elevtexterna är baserade på ett tidigare och icke-sekretessbelagt nationellt prov i svenska och svenska som andraspråk för årskurs 9. De uppmanas där skriva en resonerande text. Genomförandet har så långt det var möjligt följt den praxis som gäller vid ordinarie provtillfällen. Dock finns tre skillnader. 1. Vid ordinarie provtillfällen kan eleven välja mellan tre skrivuppgifter, i denna undersökning tilldelas de en av mig vald uppgift, 2 . Inför ordinarie provtillfällen kan eleven läsa och låta sig inspireras av flera texter i det tillhörande texthäftet som medföljer det nationella provet, i denna
undersökning tilldelas de två av mig utvalda texter och 3 . Vid ordinarie provtillfällen känner eleverna till betydelsen av det nationella provet vid betygsättning, i denna undersökning
känner eleverna till att det är en uppgift som de ska genomföra i ett undersökningssammanhang om skrivande bland flerspråkiga elever.
Efter att elevtexterna skrivits skickade jag en blankett för samtyckesunderskrift till biträdande rektor och ansvarig lärare att ge till eleverna att skriva under för att försäkra mig om att jag under de förutsättningar som förmedlats i blanketten gav tillåtelse att använda elevens text i mitt arbete. Om en elev var under 15 år krävdes målsmans underskrift.
Min önskan om intervjuer med skolans personal förmedlades till den biträdande rektorn på skolan. Vid två olika tillfällen intervjuades biträdande rektor respektive lärare. Detta gjordes genom att jag antecknade under tiden informanten talade. Jag återberättade sedan vad jag antecknat och huruvida svaret uppfattats korrekt. Specialpedagogen besvarade frågorna i intervjuguiden via mejl. Jag hade dock möjlighet till återkoppling för förtydligande, men använde inte denna möjlighet då jag ansåg svaren vara utförliga och tydliga. Intervjuerna pågick under en knapp timme.
3.3 Analys och bearbetning
Andel GM har beräknats i samtliga 10 elevtexter. Resultatet har sedan i tabellform (Se Tabell: 2 nedan) nedan jämförts med resultatet i Magnusson (2011). Med hjälp utdrag från
elevtexterna visas några exempel på typer av nominaliseringar tillsammans med en kortfattad analys kring de funktioner nominaliseringarna har. Sedan diskuteras det generella intrycket av samtliga texter i relation till GM och Magnusson (2011). Jag har valt samma beräkningsform som Magnusson (2011). Det vill säga, jag har dividerat antal GM i elevtexten med antalet ord och multiplicerat med 1000 för att sedan ange andelen i promille. Metoden medför således exakta mått och genomsnittliga värden (Lagerholm 2010).
Intervjuerna vilka bestått av uppföljningsfrågor, direkta frågor och tolkningsfrågor har analyserats och tolkats genom att dels jämföra svar mellan informanterna dels genom att sätta svaren i relation till hur den genrepedagogiska modellen beskrivs i detta arbete.
3.4 Etiska aspekter
Studiens etiska aspekter följer Svenska författningssamling (2003:460)16 § (information) , 17 (samtycke) § och 18 § (informanter under 18 år). Denna studie följer likaledes
Vetenskapsrådets (2002) etiska principer gällande informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. I undersökningen i detta arbete medför det att samtliga elever som deltagit genom att låta mig använda deras texter har skrivit under en samtyckesblankett. I denna samtyckesblankett framgår den övergripande planen för forskningen i vilket syfte texterna ska användas, vem som är forskningshuvudman och att elevtexterna är anonyma samt att elevtexterna kommer att förstöras efter det att forskningen är avslutad. När det gäller intervjuerna med biträdande rektor, specialpedagog och lärare gav de muntligt samtycke till att låta mig använda deras svar i detta arbete.
3.5 Validitet och reliabilitet
För att ta reda på hur den genrepedagogiska modellen som praktiseras på X-skolan erfars jämfört med den genrepedagogiska modellen såsom den beskrivs i detta arbete har jag försökt uppnå någon grad av validitet genom att formulera intervjufrågor till personal som jag tror kan bidra med kunskap i frågan och där reliabiliteten grundar sig på mitt val av tre
informanter med olika befattningar men som alla på ett eller annat sätt deltar i arbetet med den genrepedagogiska modellen. Validiteten bygger således på min formulering av frågorna och de personer jag har valt att svara på frågorna. Reliabiliteten bygger på att jag har valt personer vars svar skapar en så heltäckande bild som möjligt av det genrepedagogiska arbetet på X-skolan. Både giltighet och tillförlitlighet i detta sammanhang bör därför betraktas ur ett fenomenologiskt perspektiv där mina frågor, mitt val av informanter och informanternas svar endast baseras på tolkningar och förförståelse av fenomen; min tolkning av yrkesbefattningar och vad de gör och min och informanternas tolkning och förförståelse av den
genrepedagogiska modellen.
För att ta reda på huruvida andelen GMbi text mellan de flerspråkiga eleverna på X-skolan och resultatet i annan forskning skiljer sig åt har jag försökt uppnå validitet genom beräkna GM i elevtexter. Genom att kategorisera GM på samma sätt som görs i Magnusson (2011) har jag försökt uppnå reliabilitet.
4 RESULTAT OCH ANALYS
I detta avsnitt presenteras resultatet i uträkningen av grammatiska metaforer i elevtexterna. Jag gör det genom att kommentera och ge exempel på tre för diskussionen och analysen representativa textutdrag från elevtexter samt jämföra resultatet med resultatet i Magnusson (2011) och slutligen presenteras resultatet av intervjuerna i anslutning till hur den
genrepedagogiska modellen erfars på X-skolan.
4.1 Elevtexter: låg och hög andel av GM, resultat och jämförelse
med Magnusson (2011)
I följande textutdrag är GM markerade i fetstil. Stavfel är inte ändrade:
/---/Det finns än idag människor som tycker att tjejer inte ska ha samma rättigheter som killar, att kvinnor ska stanna hemma och ta hand om barnen, medans männen går och jobbar och får in all inkomst. Vilket är helt fel. Det finns kvinnor som tycker om ett specifik yrke, exempel [Nominalisering av process:Kongruent uttryck:
exemplifiera] ; polis, brandman osv, men då så tycker de flesta män att det inte är ett jobb [Nominalisering av process:Kongruent uttryck: jobba] för kvinnor utan för män./---/ (Text:8)
Språket i text 8 är överlag vardagligt, kongruent, vilket i detta fall medför fokus på personer och händelser istället för på abstrakta begrepp. Andelen GM i hela texten är 3,6 promille för nominalisering av egenskap och 6,3 promille för nominalisering av process vilket är bland de lägre värdena i materialet. Ingen GM i utdraget har bestämningar.
Nästa textutdrag representerar den text med högst andel GM i materialet: 4,7 promille för nominalisering av egenskap och 21,7 promille för nominalisering av process. Trots det hamnar fokus på personer och händelser. Nominaliseringarna är alla abstraktioner men de fokuseras inte genom att till exempel göras till subjekt i satsen. Två GM har bestämningar (“min ålder” och “behandling som inte tjejer har”). “Ålder” och “uppväxt” har båda en förtätande funktion.
/---/De flesta killarna i min ålder [Nominalisering av egenskap: Kongruent uttryck: är
lika gamla som ]som jag känner (inklusive mig själv) har en muslimsk bakgrund och
uppväxt [Nominalisering av process:Kongruent uttryck: har växt upp] Vilket kan leda till (det är inte så att alla muslimska familjer är så fast de mest hårdhänta har en stor chans för det) att vi har fått en behandling [Nominalisering av process:
alltid haft en förhoppning [Nominalisering av process:Kongruent uttryck: har hoppats på] av att hur Vi ska bli i deras ålder. /---/ (Text: 4)
Nedan visas ytterligare ett exempel på textutdrag med hög andel GM (6,8 promille för
nominalisering av egenskap respektive 21,1 promille för nominalisering av process) men som använder potentialen i GM genom att göra abstraktionen till subjekt i (bi)satsen (“forskning visar” och “utbildning”). Följden blir en högre abstraktionsgrad resonemanget. “Utbildning” har har bestämningar (“för tjejer”). ”Forskning” och “utbildning” har båda en förtätande funktion.
/---/ Ett lands framtid skulle inte klara av bara killar det vill säga forskning [Nominalisering av egenskap:Kongruent uttryck: är beforskat] visar
att utbildning [Nominalisering av process:Kongruent uttryck: att utbilda sig] för tjejer är avgörande för ett samhälles ekonomi./---/ (Text: 10)
Tabell 1 nedan visar utdrag av resultat gällande GM i Magnusson (2011). Resultatet från undersökningen i denna uppsats presenteras inom parentes i vänsterspalten tillsammans med andel GM i promille i Magnusson (2011). I högerspalten visas hur stor andel i procent som skrev ett visst antal GM i sin text i Magnusson (2011).
Tabell 2: Nominalisering av egenskap och process i årskurs 9
Nominalisering av egenskap Andel GM Årskurs 9 0,00 54,8% 0,5-3,9 30,7% >3,9 (5,4) 14,5% Nominalisering av process Andel GM Årskurs 9 0,00-9,53 46,8% 9,54-16,23 (14,7) 30,7% 16,24-28,49 19,4% >28,5 3,2%
Eftersom skillnaden i antal metaforer i undersökningsmaterialet mellan enspråkiga och flerspråkiga elever i Magnusson (2011) inte var signifikant jämförs elevtexterna med texter
skrivna av både en- och flerspråkiga i Magnusson (2011). Utifrån Tabell: 1 kan man utläsa att nominalisering av egenskap i elevtexterna ligger i spann 3 av 3 och att nominalisering av processtyp ligger i spann 2 av 4. Att nominlisering av egenskap ligger så pass högt kan förklaras med att två texter innehåll väldigt hög andel av denna typ, medan övriga texter alla hamnar inom ett genomsnittligt spann.
Den elevtext som använder potentialen hos GM genom att göra abstraktioner till subjekt är en text som har hög andel GM generellt. I Magnusson (2011) konstateras, som tidigare
nämnts, att just GM-täta texter i högre grad utnyttjar de funktioner som GM erbjuder. Överlag kan man dock säga att samtliga elevtexter när de diskuterar abstrakta ämnen ofta gör det med exempel eller kortfattade bestämningar: ”... uppväxt. Vilket kan betyda att de ger henne Sj al, kollar igenom hennes mobil mm.”; “... ansvar för saker de ej fått tidigare så som jobb.”; “... känslor. Nu ska jag berätta varför jag känner som jag gör.”; “...förolämpningar som man får gå igenom.”; “...förändring över hur könen ser ut nu ... ” ; “... ärorika fyllda frågan …” (utdrag av elevtexter i min undersökning). Magnusson (2011) beskriver just abstraktioner med hjälp av exempel som vanligt förekommande i GM-glesa texter. I Resultatdiskussion nedan diskuteras möjliga implikationer för undervisningen när det gäller att använda den potential för utförliga och abstrakta resonemang som GM medför.
4.2 Genrepedagogikens genomförande på skolan och resultat av
intervjuer
Den genrepedagogiska modellen implementerades 2013 på X-skolan på initiativ av skolans lednings- och skolutvecklingsgrupp tillsammans med skolans specialpedagog. Efter att ha tagit hjälp av forskning kring språkutveckling och flerspråkiga elever infördes modellen för att öka måluppfyllelsen för eleverna på skolan. Studiebesök och stöd från andra skolor ingick i implementeringen.
Biträdande rektor och specialpedagog på skolan tycker att implementeringen fungerat i huvudsak har fungerat “bra”. Dock anser de att implementeringen av modellen är en del i det pågående utvecklingsarbetet där man ibland får “stanna upp och repetera”, som
specialpedagogen uttrycker det. Idag bestämmer till exempel inte försteläraren, vilken är den som leder utvecklingsarbetet på skolan, vilka genrer elever ska skriva inom. Efter önskemål från lärarna avgör de nu tillsammans inom respektive ämnesgrupp val av genre för eleverna.
Detta, menar biträdande rektor, har medfört mer engagerade lärare men också att förstelärare har förlorat överblick över de genrer som eleverna skriver inom. Implementeringen av den genrepedagogiska modellen på skolan innebär också att försteläraren är ansvarig för att introducera nyanställda lärare i modellen samt att samtliga lärare skriver pedagogiska utvärderingar av samma modell. Ytterligare aspekter som kan uppstå under arbetets gång är att lärare initialt upplever modellen som “endast merarbete”, menar skolans specialpedagog. Hen exemplifierar med att det finns lite färdigt material på högstadiet och att lärarna själva får skriva exempeltexter för eleverna att utgår ifrån.
Lärarnas arbete med den genrepedagogiska modellen följs kontinuerligt upp av biträdande rektor. Detta sker genom att hen deltar i konferens med fokus på genrepedagogiken en gång per vecka, det sker med hjälp av lektionsbesök och deltagande i ämnesgrupper.
Genrepedagogik är också något som knyts till medarbetar- och lönesamtal, berättar biträdande rektor och understryker att alla lärare förväntas använda modellen.
Fördelarna med att använda genrepedagogik, menar skolan specialpedagog, är att alla elever gynnas, men att cirkelmodellen är ett särskilt “stort stöd” för flerspråkiga och elever i språklig sårbarhet. Detta eftersom modellen bland annat skapar förutsägbarhet och “hög igenkänningsfaktor när alla lärare använder samma modell och stöttning”, menar hen. Detta i sin tur bidrar också till vägledning i samtalen. Genom att eleverna får “expertord” språkliga drag (“Man tränar aktivt på hur man kan formulera sig och på hur språket används, tex, bindeordens betydelse, typiska ord i en argumentation, hur man bygger ut meningar.”) och struktur (“skrivmall”) förklarade inom den genre de ska skriva i kommer dessa elever också igång snabbare, förklarar hen. Hen menar också att när eleverna lär sig hur texter är
uppbyggda stärker det läsförståelsen och skrivförmågan.
Läraren på skolan uttrycker liknande uppfattning som specialpedagogen gällande fördelarna med genrepedagogik för flerspråkiga elever och elever i språklig sårbarhet. Hen anser också genrepedagogisk undervisning hjälper till att konkretisera kunskapskraven, vilka är
utgångspunkten i lärandet. Hon nämner kunskapskrav där elever förväntas anpassa sin text till texttyp, språkliga normer och struktur som exempel där genrepedagogiken hjälper till med konkretion.
Läraren berättar vidare att samtliga lärare i respektive ämnesgrupp i årskurs 7-9 diskuterar utifrån kunskapskraven vilka genrer eleverna ska skriva i inför kommande termin. Detta, menar hon, medför bland annat att genrer som inte är aktuella att skriva inom vissa ämnen
inte heller skrivs i dem. Denna möjlighet, fortsätter hen, att lärare anpassar genre till respektive ämne fanns inte tidigare då försteläraren beslutade om samma genre för alla.
Biträdande rektor och specialpedagog tycks samstämmiga i sin uppfattning om att implementeringen av genrepedagogik på skolan fungerat bra. Samtidigt som de uttrycker medvetenhet om att implementeringen är “en process som hela tiden pågår” och att korrigeringar ibland får göras utifrån till exempel önskemål från lärare. Biträdande rektor berättar också att hon följer upp det att den genrepedagogiska modellen efterlevs. Både specialpedagog och läraren menar att modellen tillför stöd till flerspråkiga elever och elever i språklig sårbarhet.
4.3 Sammanfattande analys
Andel GM i elevtexterna befinner sig på en genomsnittlig nivå jämfört med Magnusson (2011). Elevtexternas låga utnyttjande av GM är typiskt för GM-glesa texter (Magnusson (2011). I de fall då GM utnyttjas öppnar det upp för utvecklade resonemang i form av längre resonemangskedjor, konkretiseringar, problematiserande av abstrakta begrepp. Man kan tänka sig att satsen “/---/ utbildning [Nominalisering av process: Kongruent uttryck: att utbilda sig] för tjejer är avgörande för ett samhälles ekonomi./---/ “(Text: 10) skulle kunna utvecklas ytterligare: Utbildning för tjejer är avgörande för ett samhälles ekonomi eftersom… Till
exempel visar … Det är dock inte självklar att utbildning …, etc . I en kursbok i historia på
gymnasiet skulle den första delen i resonemanget troligen vara mer komprimerad. Komprimeringen möjliggörs med hjälp av GM och orsaker och verkan realiseras inne i satserna. (Rose & Martin, 2013): Utbildningen (GM) av tjejer ledde till (GM, nominalisering
av relator, behandlas ej i detta arbete) ett upprätthållande (GM) av den allmänna välfärden, vilket var avgörande för samhällets ekonomi. Kanske är detta sätt att resonera möjligen också
förknippat med ålder då användandet av GM är ett sent fenomen i språkutvecklingen (Magnusson, 2011). Dock ökar kraven på att förstå och producera liknande resonemang på gymnasiet (Magnusson, 2011). Dessutom är förmågan att föra utvecklade resonemang ett återkommande kunskapskrav i årskurs 9 i de flesta ämnen.
Biträdande rektor, specialpedagog och lärare tycks alla tro på den genrepedagogiska modellen som en strategi för språkutveckling för flerspråkiga elever och elever i språklig sårbarhet. De tycks hängivna modellen. När jag träffa biträdande rektor i samband med intervjun hänvisar hon i vårt samtal till Johansson och Sandell Ring (2013) kring genrepedagogik. Johansson och Sandell Ring (2013) kan anses vara en handbok i
genrepedagogik där arbetsgångar och genreexempel beskriv utförligt. Specialpedagogen och läraren ger svar och visar medvetenhet om genrepedagogik såsom den beskrivs i detta arbete; specialpedagogen talar, till exempel, om hur elever tränas att förstå hur texter är “uppbyggda” och hur genrepedagogikens olika faser innebär “ st ö ttande grupp ö vningarna och den
gemensamma textskrivningen”.
Dock tycks inte begreppet GM och dess funktioner utgöra något större fokus i
undervisningen då det inte nämns som något skolan arbetar med samt att nyfikna frågor ställs kring GM. GM är en central del i modellen och den kanske viktigaste kommunikativa
resursen för skriftspråk i syfte att bygga akademisk diskurs (Rose & Martin (2013). Snarare tycks abstraktioner som förekommer i texter som eleverna läser utgöra “expertord” vilka förklaras av läraren och specialpedagog, men som kanske inte vidare diskuterar hur dessa ord är kan fungera som utgångspunkt (subjekt) i resonemang.
Utvärdering av den genrepedagogiska modellen på skolor har genomförts tidigare. I Kuyumcu (2013, s: 157) utvärderas den genrepedagogiska modellen på Knutbyskolan. En slutsats Kuyumcu (2013) drar är bland annat att “Undervisningen måste /.../ i större
utsträckning bedrivas enligt den genrepedagogiska modellen för undervisning och lärande där lärandeobjektet inte huvudsakligen är genrestrukturen utan kunskapsmålen i det behandlade ämnet.” Läser man elevtexterna och kopplar det till intervjusvaren om “expertord” och “skrivmallar” kan man ges intrycket av att lärandeobjektet kanske inte ges den centrala roll det borde. Detta understryks möjligen av de begränsade resonemang som elevtexterna många gånger visar exempel på. Expertord och skrivmallar är troligen viktiga för att skapa viss förståelse men lika viktigt torde det vara att synliggöra hur betydelser skapas i läroböcker, kanske särskilt från årskurs 9 och uppåt (jämför: 2.1.2.2, ovan).
5 DISKUSSION
I detta kapitel avser jag diskutera resultatet av undersökningen, specialpedagogiska- och flerspråkiga implikationer, diskussion kring metoden samt mina förslag på fortsatt forskning.
5.1 Resultatdiskussion
I detta arbete har jag försökt beskriva den genrepedagogiska modellen och fenomenet GM. Till beskrivningarna har jag via intervjuer försökt få en uppfattning om hur delar av skolans pedagogiska personal erfar den genrepedagogiska modellen jämfört med hur den beskrivs i detta arbete, samt med frekvens av GM i elevtexter skrivna av elever på X-skolan med annan forskning. Det senare har gjorts med hjälp av innehållsanalys. I denna innehållsanalys har jag också givit exempel på de funktioner GM kan ha i texter. Jag har slutligen knutit analysen av GM i elevtexterna till intervjuerna kring den genrepedagogiska modellen.
Biträdande rektor, specialpedagog och en lärare beskriver utifrån olika perspektiv aspekter på den genrepedagogiska modellen. Deras beskrivningar överensstämmer generellt med hur modellen beskrivs i detta arbete.
Andel GM i texterna skrivna av flerspråkiga elever på X-skolan hamnar ungefär på en genomsnittlig nivå jämfört med resultatet i referensmaterialet, Magnusson (2011). I detta sammanhang kan man också konstatera, liksom hos Magnusson (2011), att GM-glesa texter ofta är konkreta och behandlar abstrakta ämnen via exempel. Det ska dock påpekas att
materialet i denna (min) undersökning är ytterst begränsat, att hänsyn inte tas till startålder för flerspråkiga elever och att riktlinjerna för vem som ska läsa svenska som andraspråk är
diffusa generellt för alla skolor.
I detta sammanhang är det viktigt att påpeka genrepedagogiken inte endast handlar om hur elever bör formulera och strukturera texter för att uppnå vissa syften inom en viss kultur. Det handlar lika mycket om att kunna förstå hur kurslitteraturen i alla ämnen - kanske särskilt från mellanstadiet och uppåt- skapar resonemang och betydelser. Att göra detta som lärare är inte alltid helt lätt då det krävs att man packar upp inkongruent text till kongruent. Genom att göra så tror jag läraren bidrar till att skapa förståelse för vad som kan upplevas som svåra ord (GM) och långa meningar (ofta bestämningar till GM). Det är viktigt för att visa att detta sätt
