JAG SKÄMDES SÅ JAG
TRODDE JAG SKULLE DÖ
EN KVALITATIV STUDIE OM LÄRARES HANDLINGSSTRATEGIER NÄR ELEVER
UPPLEVER SKAM
DANIELLA BERG OCH ISABELLA HALLING
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik
Grundnivå, 15 hp.
Handledare: Kamran Namdar Examinator: Karin Bergman
Akademin för utbildning Självständigt arbete
kultur och kommunikation Kurskod: OAU094 15 hp
Termin: 6 År: 2020
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________
Daniella Berg och Isabella HallingJag skämdes så jag trodde jag skulle dö I felt so ashamed that I thought I would die
En kvalitativ studie om lärares handlingsstrategier när elever upplever skam A qualitative study about teacher´s strategies with pupils’ experiences of shame
Årtal 2020 Antal sidor: 25
_______________________________________________________
Syftet med denna studie är att kartlägga F-3 lärares upplevelse av elevers skamkänslor i den pedagogiska verksamheten och vidare hur skamsituationer hanteras. Studien är enfenomenografisk undersökning med en kvalitativ ansats som tar utgångspunkt från den socialkognitiva teorin baserat på Albert Banduras definition av self-efficacy. Resultatet påvisar handlingsstrategier som lärare tillämpar när elever känner skam. Slutsatsen är att lärarnas handlingsstrategier ger utrymme till att låta skammen ta plats som konstruktiv och reducerar därmed den tabubelagda associationen.
_____________________________________________________
Nyckelord: skam, psykiskt välbefinnande, socialkognitiv teori, self-efficacy och handlingsstrategier
Innehållsförteckning 1
Inledning ... 1
1.1
Syfte och forskningsfrågor ... 1
2
Bakgrund ... 2
2.1
Definition av begreppet skamkänslor ... 2
2.1.1
Definition av begreppet psykisk ohälsa ... 2
2.2
Vad säger läroplanen angående elevens välbefinnande? ... 2
2.3
Bakgrundslitteratur och tidigare forskning om skamkänsla och dess konsekvenser ... 3
2.3.1
Skamkänsla i relation till psykisk ohälsa ... 3
2.4
Skamkänslan som destruktiv ... 3
2.4.1
Förnekande av sin skamkänsla ... 3
2.4.2
Undandragande ... 3
2.4.3
Attack mot andra ... 4
2.4.4
Attack mot sig själv ... 4
2.5
Skamkänslan som konstruktiv ... 4
2.5.1
Erkänna skammen ... 4
2.5.2
Skam som främjande ... 4
2.6
Hur miljön i skolan påverkar elever med skamkänsla ... 5
2.6.1
Känsla och empati för någon annan ... 5
2.7
Pedagogiska ledarskapsstilar som ligger till grund för att upptäcka och hantera en skamsituation 5
2.7.1
Hur en auktoritär ledarskapsstil påverkar identifiering av skamkänsla hos elever ... 5
2.7.2
Hur en auktoritativ ledarskapsstil påverkar identifiering av skamkänsla hos elever ... 5
3
Teoretiskt perspektiv ... 6
3.1
Socialkognitiv teori - Self-efficacy ... 6
3.1.1
Albert Banduras fyra informationskällor som påverkar self-efficacy ... 6
4
Metod ... 7
4.1
Val av forskningsdesign ... 7
4.1.1
Inkäter ... 7
4.2
Genomförande ... 8
4.2.1
Datainsamling ... 8
4.2.2
Urval ... 8
4.2.3
Databearbetning ... 9
4.2.4
Tolkning av empiri ... 9
4.3
Etiska principer ... 9
5
Resultat ... 10
5.1
Empiri ... 10
5.2
Tolkning av empiri ... 14
5.2.1
Handlingsstrategier lärare tillämpar vid aktivt destruktivt beteende av elever när en skamsituation uppstår (se bilaga 3 för händelse 1 och 2) ... 14
5.2.2
Handlingsstrategier lärare tillämpar vid passivt destruktivt beteende av elever när en skamsituation uppstår (se bilaga 3 för händelse 3 och 4) ... 15
5.2.3
Empati som handlingsstrategi när en skamsituation uppstår för eleven ... 15
5.3
Resultatsammanfattning ... 16
6
Diskussion ... 16
6.1
Resultatdiskussion ... 16
6.1.1
Slutsats ... 18
6.2
Metoddiskussion ... 18
6.2.1
Pålitlighet och trovärdighet ... 18
6.3
Fortsatt forskning ... 19
Referenslitteratur ... 20
6.4
Bilaga 1 Missivbrev ... 22
6.5
Bilaga 2 Studiens fiktiva händelser ... 23
6.6
Bilaga 3 Datasortering ... 24
1 Inledning
Vi har upplevt skam som elev från vår egen skolgång men även sett elever känna skam under vår verksamhetsförlagda utbildning. När vi däremot gjorde en pilotstudie om begreppet skam ställde lärarna sig oförstående till att skam existerar i skolan och att begreppet är tabubelagt. Skämdes lärarna för skammen?
Baserat på detta har det väckts en nyfikenhet att fördjupa oss beträffande hur lärare på olika skolor förhåller sig till elever som upplever skam. Wang, Pan & Zhang (2020) beskriver skam utifrån två perspektiv, vilket är destruktiv och konstruktiv skam. När känsla av skam infinner sig tenderar reaktioner som självförsvar, tillbakadragande och undvikande beteenden uppstå, vilket associeras med destruktiva beteenden. För att långsiktigt fördjupa kunskapen inom psykisk ohälsa är det angeläget att uppmärksamma skam och dess påverkan inom den pedagogiska verksamheten.
Inom de samhällsorienterade ämnena i läroplanen anges att livsfrågor med betydelse för eleven, såsom kamratskap, relationer och rätt och orätt ska behandlas. Vidare beskrivs i läroplanens första kapitel – skolans värdegrund och uppdrag att skolan ska förbereda elever i syfte att kunna verka i samhället (Skolverket, 2019). Ovannämnda faktorer påverkar elevers välmående, i både positiv och negativ bemärkelse. Cullberg Weston (2008) menar att skam har benägenhet att härstamma ur en känsla av inkompetens och jämförelser. Vidare menar hon att jämförelser är en del av den vardag vi interagerar med. Som nämndes ovan har vi upplevt att elever känner skam gentemot sig själva och sina prestationer, vilket går i linje med vad Cullberg Weston menar med att skamkänsla riskerar att uppstå vid känsla av inkompetens och jämförelse. Enligt skollagen (SFS 2010:800) har alla som arbetar inom den pedagogiska verksamheten skyldighet att arbeta främjande och förebyggande beträffande elevers hälsa och välmående. Av detta skäl är det angeläget att undersöka hur lärare resonerar beträffande olika handlingsstrategier. Genom att tidigt identifiera elever som upplever känsla av skam skapas förutsättningar till ett förebyggande arbete. Särskilt mot bakgrunden att psykisk ohälsa växer och tar plats vid lägre åldrar (Fokus Psykisk ohälsa |
Bris - Barnens Rätt i Samhället, u.å.). Dessutom är okunskapen beträffande psykisk ohälsa i
skolan fortfarande anmärkningsvärd (Berger, 2020).
1.1 Syfte och forskningsfrågor
Syftet med studien är att kartlägga hur lärare i yngre åldrar upplever skam i den pedagogiska verksamheten och vidare hur skamsituationer hanteras. Följande fråga har valts för att fördjupa våra kunskaper och vidare besvara studiens syfte:
1. Hur resonerar lärare beträffande olika handlingsstrategier när en skamsituation uppstår?
För att besvara ovannämnda frågeställning tillämpas en kvalitativ ansats och teoretiskt ramverk är socialkognitiv teori.
2 Bakgrund
Kapitlet inleds med 2.1 Definition av begreppet skamkänslor där begreppet redogörs i relation till den pedagogiska verksamheten. I 2.2 Vad säger läroplanen angående elevens välbefinnande? Redogörs vad läroplanen behandlar utifrån etiska aspekter samt elevens välbefinnande. 2.1 Bakgrundslitteratur och tidigare forskning om
skamkänsla och dess konsekvenser presenterar tidigare forskning inom området. 2.1 Definition av begreppet skamkänslor
Cullberg Weston (2008) redogör skam som en smärtsam känsla. Enligt
Nationalencyklopedin betyder ordet skam ”känsla av blygsel över oförmåga eller förkastlig handling: hon rodnade av ~ när hon inte kunde svaret på frågan”
(Nationalencyklopedin, u.å). Utifrån Nationalencyklopedins tolkning av begreppet skam, förmedlar citatet: ”hon rodnande av ~ när hon inte kunde svaret på frågan” den tydning som föreliggande arbete innefattar.
2.1.1 Definition av begreppet psykisk ohälsa
Folkhälsomyndigheten (u.å) redogör psykisk ohälsa enligt följande: ”Psykisk ohälsa omfattar flera olika tillstånd, med olika allvarlighetsgrad och varaktighet: från mildare och övergående besvär, till långvariga tillstånd som kraftigt påverkar funktionsförmågan. Begreppet kan alltså omfatta allt från lättare tillstånd av oro eller nedstämdhet till svåra psykiatriska tillstånd som bör behandlas av hälso- och sjukvården, såsom depression, ångestsyndrom eller schizofreni”.
2.2 Vad säger läroplanen angående elevens välbefinnande?
I läroplanens första kapitel - skolans värdegrund och uppdrag redogörs att skolan har i uppdrag att förbereda elever i avseende att kunna fungera och leva i samhället. För att kunna leva och fungera är människans välbefinnande grundläggande. Hänsyn måste tas till varje enskild elev och dess välbefinnande ska genomsyra verksamheten, därav måste elevernas olika förutsättningar och behov uppmärksammas (Skolverket, 2019).
Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor är de värden som skolan ska gestalta och förmedla (Skolverket, 2019, s. 5).
Vidare beskrivs betydelsen av det etiska perspektivet, och hur detta ligger till grund inom flera frågeställningar i den pedagogiska verksamheten. Det etiska perspektivet ska ligga till grund för att möjliggöra att elever utvecklar ett ansvarsfullt agerande gentemot sig själv och andra. Skolan har i uppdrag att motivera elever till inlärning genom att våga utmana sig själva. Vidare föreskriver läroplanen att skolans verksamhet ska erbjuda en miljö som stimulerar elevers självförtroende. I läroplanen under ämnet samhällskunskap står det att eleverna ska tillgodose sig kunskaper om hur individen och samhället påverkar varandra. Mot denna bakgrund är elevers välmående grundläggande för att de ska kunna fungera i samhället. Alla människor har olika förutsättningar och behov, och därav olika levnadsvillkor att förhålla sig emot (Skolverket, 2019):
2.3 Bakgrundslitteratur och tidigare forskning om skamkänsla och dess konsekvenser Skamkänslan har under lång tid tagit plats som en tabubelagd och otrevlig känsla som man inte yttrar sig högt om. Om skamkänslan inte synliggörs styr den våra liv i tysthet (Cullberg Weston, 2008). Som nämndes ovan har skamkänslan under lång tid tagit plats som en tabubelagd känsla, och därav resulterat i ett ovetande om hur central skamkänslan är i våra liv (Monroe, 2009).
2.3.1 Skamkänsla i relation till psykisk ohälsa
Grundskolan är en plats där psykisk ohälsa kan förebyggas. I och med att grundskolan är obligatorisk finns goda förutsättningar till ett förebyggande arbete beträffande elevers
psykiska hälsa (Folkhälsomyndigheten, u.å). Enligt Sette, Baldwin, Zava, Baumgartner och J. Coplan (2019) är det viktigt att lägga grunden tidigt i grundskolan för att förebygga
emotionella svårigheter i sociala situationer. Skammen har benägenhet att hämma självrespekt och tillfredsställelse gentemot sig själv (Cullberg Weston, 2008). Möjliga faktorer som kan frambringa psykisk ohälsa är:
Förutom familjen och andra nära relationer gäller det de sociala faktorerna som rör skolan och miljön man växer upp i, och psykologiska faktorer såsom självkänsla, könsidentitet,
beteendestörningar eller inlärningssvårigheter. Skolrelaterade faktorer som påverkar den psykiska hälsan kan vara prestationer, stimulans, mobbning och tillgången till stöd vid behov (Folkhälsomyndigheten, u.å).
Mot den utgångspunkt att psykisk ohälsa tar plats vid lägre åldrar och därtill att skamkänslan i skolan står i centrum finns en anknytning mellan skamkänsla och psykisk ohälsa.
Folkhälsomyndigheten (u.å) menar att det finns utrymme i den pedagogiska verksamheten till att stödja elevers socioemotionella utveckling, vilket är särskilt angeläget om det finns brister i elevens hemmiljö.
2.4 Skamkänslan som destruktiv
Skam brukar benämnas som något enhetligt, vilket den inte är (Cullberg Weston, 2008). Wang, Pan och Zhang (2020) beskriver skam utifrån två perspektiv, där ett perspektiv är att se skamkänslan som destruktiv. Nedan följer en försvarskompass över olika strategier som tillämpas för att undvika sin skam.
2.4.1 Förnekande av sin skamkänsla
Det finns barn som tidigt tillhandahåller strategier för att förneka känslan av skam och tar därmed till alla medel som går för att kringgå att känna skam. Ett förnekande gentemot skammen är att ljuga för sig själv och därav utveckla skamlöshet (Cullberg Weston, 2008). 2.4.2 Undandragande
En person som är blyg undviker att prata öppet i klassrummet för att reducera risken att bli utsatt för en skamsituation. Detta undvikande beteende begränsar en persons sårbara inre, men istället blir livet avgränsat. En annan tillämpning av destruktivt beteende i en
skamsituation är att undanhålla sitt ”sanna jag” bakom en social mask, vilket innebär att bristfälliga samt skamliga känslor undanhålls. Detta fungerar som en skyddsmur mot
omgivningen, men konsekvensen blir istället bristfällig betydelsefull stimulans. En annan typ av undandragande är perfektionism där strävan är att gömma skammen bakom ett perfekt
beteende. Detta leder till att en person med ett sådant beteende ständigt behöver vara på sin vakt, vilket skapar kontinuerlig prestationsstress (Cullberg Weston, 2008).
2.4.3 Attack mot andra
Ett annat sätt att försvara sin skam i ett destruktivt beteende är att attackera andra personer, vilket ska avleda uppmärksamheten ifrån sig själv. En vanligt förekommande anledning till raseriutbrott är att personen besitter känsla av skam. Att attackera andra fysiskt eller verbalt är ett tillvägagångssätt för att maskera sin skam (Cullberg Weston, 2008).
2.4.4 Attack mot sig själv
Istället för att gå i attack mot andra kan skammen gå i attack mot den egna personen, vilket kan ge upphov till självkritiska kommentarer. Denna attack gentemot sig själv kan medföra känsla av kontroll över sammanhanget. När en skamsituation uppstår kan en del personer ägna sig åt frenetiskt ältande av rådande situation och därav får inte personen chans att återställa skadan på sin självbild (Cullberg Weston, 2008).
2.5 Skamkänslan som konstruktiv
Som nämndes ovan beskrivs skam utifrån två perspektiv, där det andra perspektivet är skamkänslan som konstruktiv (Wang et al., 2020). I och med att skammen ofta är outtalad kan personer som upplever skam behöva stöd att reducera skamstämpeln. För att möjliggöra ett konstruktivt bemötande för att hantera skammen krävs att man känner till hur skammen angriper. Genom att möta skammen konstruktivt kan det stärka självkänslan. Cullberg Weston (2008) belyser att självironi och humor kan vara verktyg för att möta skammen ansikte mot ansikte (Cullberg Weston, 2008).
2.5.1 Erkänna skammen
När skamkänsla uppstår är en gynnsam strategi att erkänna skammen för sig själv istället för att driva bort och förneka skammen. Vidare kan samtal med en person man anförtror sig till vara en betydelsefull ventil för att acceptera den skamfyllda situationen (Cullberg Weston, 2008).
2.5.2 Skam som främjande
Wang et al. (2020) menar att skam kan främja prosociala beteenden. Skam hos barn kan främja utveckling av goda beteenden mot andra människor och kan möjligen ligga till grund för framtida utveckling. Dessa barn har tydligare förståelse för sociala sammanhang och bättre självmedvetenhet.
2.6 Hur miljön i skolan påverkar elever med skamkänsla
Känsla av skam riskerar att uppstå när våra svagheter blottas för andra. Den pedagogiska verksamheten ger elever utrymme att prövas och utmanas och därav är misslyckanden oundvikliga och skamkänsla har benägenhet att uppstå. Skolan tenderar att ha en otrygg miljö där skamkänslan står i centrum. Skolan behöver identifiera hur miljön i och runt skolan fungerar, vilket ligger till grund för att skapa goda förutsättningar för elever att lära och växa, både som enskilda individer men likväl tillsammans (Monroe, 2009). Skolan har ansvar att påverka barns känslomässiga utveckling och erbjuda en trygg och positiv omgivning, vilket möjliggör en harmonisk miljö i den pedagogiska verksamheten (Skolverket, 2019).
2.6.1 Känsla och empati för någon annan
Positivt bemötande av klasskamrater och lärare i samband med skolarbete lyfts fram som betydelsefullt för att minska känsla av skam och skuld i sociala situationer. Monroe (2009) beskriver att lärare i klassrummet har stor påverkan över elevers känslomässiga
välbefinnande, såväl positivt som negativt.
Lärare behöver visa genuint intresse till elever när man ställer frågor, och vid behov måste man hänvisa vidare till adekvat hjälp. Denna medkänsla till eleven kan vara betydelsefullt, framförallt när en elev känner sig ensam med svåra känslor och tankar (Berger, 2020),
Vår uppgift är inte att behandla depressioner, ångest eller sociala problem, men bara genom att visa att vi bryr oss om kan den outtalade kommunikationen, förståelsen och empatin få en ung människa att hoppas, tro och få motivation till att vilja försöka (s. 28).
2.7 Pedagogiska ledarskapsstilar som ligger till grund för att upptäcka och hantera en skamsituation
Lärare förhåller sig olika gentemot sina elever, vilket bidrar till varierat ledarskap och därtill hur lärare på olika vis upptäcker och hanterar elever med skamkänsla. Nedan redogörs för två olika pedagogiska ledarskapsstilar som behandlar hur lärare på olika sätt kan tänkas upptäcka och hantera elever som känner skam.
2.7.1 Hur en auktoritär ledarskapsstil påverkar identifiering av skamkänsla hos elever
Thornberg (2013) redogör för en auktoritär ledarskapsstil, vilket innebär att läraren tar alla beslut utan att inkludera eleverna. Lärarens deltagande och engagemang är i den auktoritära ledarskapsstilen begränsad. När lärare agerar utifrån en auktoritär ledarskapsstil är
engagemanget bristande, vilket i sin tur kan innebära att elever med skam inte upptäcks i tid, vilket går emot vad Berger (2020) belyser om att upptäcka och kartlägga i god tid för att kunna erbjuda rätt sorts stöd för sina elever.
2.7.2 Hur en auktoritativ ledarskapsstil påverkar identifiering av skamkänsla hos elever En annan ledarskapsstil är en auktoritativ ledare, där ett gott samarbete mellan lärare och elev synliggörs. Trygga relationer är viktigt för lärare inom denna ledarskapsstil, vilket grundas i känslomässig värme till eleverna. I och med trygga relationer har både lärare och elev goda förutsättningar till att förmedla sina känslor (Thornberg, 2013). Det kan vara betydelsefullt att ställa frågor på ett empatiskt sätt genom utmanande frågor för att skapa förtroende och därav etablera utrymme till eleven att berätta om svåra känslor (Berger, 2020), vilket i denna undersökning innebär skamkänslor. Den pedagogiska verksamheten
ger elever utrymme att prövas och utmanas och därav är misslyckanden oundvikliga, vilket kan frambringa skamkänslor. Därför är det viktigt att lärare hanterar och agerar när elever känner skam (Monroe, 2009). Inom den auktoritativa ledarskapsstilen ligger trygghet mellan lärare och elev till grund för öppna och ärliga diskussioner, vilket gör att lärare som agerar utifrån den auktoritativa ledarskapsstilen har större möjlighet att upptäcka elever som känner skam.
3 Teoretiskt perspektiv
3.1 Socialkognitiv teori - Self-efficacy
En lärares inställning till elevens beteende är viktigt för eleven i relation till sin prestation. Det är därför angeläget att undersöka lärarens inställning till skamsituationer utifrån
socialkognitiv teori. Bandura (1997) beskriver att den socialkognitiva teorin har ett samband mellan den enskilda individen, beteende och miljön. Inom den socialkognitiva teorin har self-efficacy en väsentlig roll. Self-self-efficacy handlar om tilltro till sin förmåga i en given specifik situation. När en person har svag tilltro till sin förmåga att nå önskat mål blir motivationen till ansträngning bristande, vilket gör self-efficacy betydelsefullt för att möjliggöra ett agerande. Mot denna bakgrund och med tanke på att den pedagogiska verksamheten kontinuerligt prövar och utmanar elevernas kunskaper är därav misslyckanden oundvikliga (Bandura, 1997).
Ett argument för valet av teorin är att self-efficacy går i linje med hur upplevelser av skamkänsla i den pedagogiska verksamheten tar plats, vilket ligger till grund för att kunna kartlägga hur skamsituationer bemästras av lärarna. Teorin tillämpas i syfte att jämföras med studiens utsagor.
Kunskap och skicklighet är inte tillräckligt för att möjliggöra att uppgifter slutförs om det inte existerar en tro på den egna förmågan. Self-efficacy ligger till grund för val av handlingar som personer tillämpar vid olika tillfällen och utifrån vad man anser sig ha för kapacitet att utföra handlingen på bästa sätt. Vidare har self-efficacy påverkan på personers ansträngning i relation till hur motgångar hanteras (Bandura, 1997). I detta sammanhang utifrån studiens syfte där skamkänsla ligger till grund är det angeläget att tillämpa self-efficacy som teoretisk referensram.
3.1.1 Albert Banduras fyra informationskällor som påverkar self-efficacy
Enactive mastery experiences - Bandura (1997) redogör betydelsen av goda framgångar
eftersom tron på den egna förmågan blir högre desto fler erfarenheter man besitter, vilket genererar självförtroende och vilja att genomföra motsvarande uppgifter i framtiden. Å andra sidan vid upplevelser av motgångar sänks istället tron på den egna förmågan. Vid en icke existerande tilltro till sin förmåga resulterar misslyckanden till att bli negativt påfrestande. Monroe (2009) beskriver hur skam tar plats när våra svagheter synliggörs för någon annan, vilket går i linje med hur self-efficacy påverkar elevers framgångar och resultat. När en person enbart upplever lätta framgångar förväntas snabba resultat av personen och
motgångar blir svåra att hantera. Motgångar kan vara positivt i den bemärkelse att framgång nås genom upprepade försök och upplevda motgångar ofta kräver ytterligare ansträngning för framgång.
Vicarious experiences – Objektiva mått underlättar en personlig bedömning i relation till
prestation. Exempelvis är förmågan att cykla en aktivitet som kan bedömas utifrån ett objektivt mått, antingen kan du det eller så kan du det inte. Däremot när objektiva mått inte kan tillämpas bedöms en persons prestation i relation till andra. Till exempel om maxpoäng vid prov inte anges har personen svårt att bedöma sin egen prestation och kan då genom jämförelse med andra bedöma sin prestation som bra eller dålig. Vid bättre resultat än sina klasskamrater ökar elevens efficacy, men vid lägre resultat minskas istället elevens self-efficacy (Bandura, 1997). Utifrån att elever bedömer sin prestation som dålig och därmed erhåller minskad self-efficacy tillkommer även känsla av misslyckande, vilket kan associeras med känsla av skam som är grundläggande i denna studie.
Verbal persuasion – Bandura (1997) redogör att self-efficacy vid motgång kan öka om en
värdefull person uttrycker sin tilltro till personen i fråga. Verbal övertygelse är inte en
långsiktig förstärkning av self-efficacy, men å andra sidan kan det stärka självförtroendet om komplimangerna är realistiska. När en person är fast besluten att sin förmåga att lyckas med en uppgift är tillräcklig, kommer denna person anstränga sig mer än om det finns tvivel gentemot sin förmåga.
Physiological and affective states – Fysiologiska och emotionella tillstånd ligger till grund
för den fysiska information som har inverkan på personens bedömning av sin förmåga, vilket i synnerhet är relevant när uppgifter innefattar fysisk prestation och stresshantering.
Emotionella tillstånd påverkar även personens bedömning av sin self-efficacy. Upplevd sårbarhet av stress expanderar framträdandet av kroppsliga reaktioner, vilket kan innebära hög puls (Bandura, 1997).
4 Metod
I detta kapitel behandlas allt inom studiens metod. Inledningsvis redogörs 4.1 Val av forskningsdesign. Därefter presenteras 4.2 Genomförande. Fortsättningsvis beskrivs 4.3 Etiska principer, där det framgår hur de forskningsetiska principerna har förankrats. 4.1 Val av forskningsdesign
Denna studie är en fenomenografisk undersökning med en kvalitativ ansats. Tivenius (2015) redogör för när ett visst område ska studeras och vidare fördjupas är det lämpligt att tillämpa kvalitativ ansats. Huvudsyftet vid tillämpning av fenomenografisk undersökning är att tolka och förstå hur en viss ”företeelse” uppfattas av människor. Fenomenografi betyder ”det som visar sig” (Alexandersson, 1994). Eftersom studien syftar till att kartlägga lärares upplevelser av skam i den pedagogiska verksamheten är fenomenografisk undersökning den design som förefaller som lämpligast. Den metod som används är inkäter, vilket beskrivs nedan.
4.1.1 Inkäter
Inkät är ett konstruerat begrepp som är en typ av hybrid mellan intervju och enkät. En tilldelad målgrupp erhålls via mail ett frågeformulär med öppna frågor, vilket ger
informanten utrymme till att svara med egna tankar och reflektioner. Vidare när frågorna har besvarats och återlämnats till undersökaren finns olika sätt att gå till väga. Antingen är undersökaren nöjd och datainsamlingen är avslutad. Det finns dock utrymme till fortsatt
kommunikation, vilket ger oss möjlighet att ställa följdfrågor. I detta fall återkopplar vi till den berörda informanten (Berg, 2007).
4.2 Genomförande
I detta avsnitt beskrivs hur datainsamling har genomförts. Vidare hur den har bearbetats och tillsist tolkning av empiri.
4.2.1 Datainsamling
Fem verksamma lärare i ett län i Mellansverige kontaktades med personlig förfrågan för att delta i studien. Alla informanter återkopplade, varav fyra tackade ja till att delta. En
informant tackade nej på grund av tidsbrist. Kontakten med informanterna har skett via telefon och mail. En förfrågan om medverkan lades även ut på tre olika sidor på Facebook, där en person tackade ja. Även denna person är verksam i Mellansverige men i ett annat län. Informanterna fick till en början förfrågan om deltagande i studien och när informanterna visade vidare intresse för deltagande fick de ta del av missivbrev (se bilaga 1). I missivbrevet framgick målet med studien där elevens välmående lyftes (se bilaga 1), i och med att
informanternas svar inte skulle färgas av någon förutfattad mening var inte informanterna medvetna om att skam var det som låg till grund. I missivbrevet tydliggjordes vårt etiska förhållningssätt samt praktisk information som informanten behövde ta del av.
Frågeformuläret med fiktiva händelser berörde fyra olika klassrumssituationer där skamkänsla låg till grund (se bilaga 2). Dessa händelser konstruerades med litteratur som stöd. Till exempel redogör Cullberg Weston (2008) för raseriutbrott, vilket exemplifieras utifrån ett scenario från Thornberg (2013) som lyder: ”han hamnade ofta i slagsmål och kunde ge sig på andra elever utan någon synbar anledning” (s. 235). Från det att
informanterna mottog frågeformuläret hade de en veckas svarstid till befogande. Svaren återsändes tillbaka via mail. Informanterna informerades i missivbrevet att vidare kontakt kunde vara angeläget vid behov av fördjupad insikt, vilket vid ett tillfälle var aktuellt. 4.2.2 Urval
Urval av studiens informanter valdes utifrån individer som ansågs vara förtrogna inom ämnet, vilket är lärare som tillbringar tid med elever varenda dag. Studien utgår från ett explorativt urval som med fördel kan tillämpas vid kvalitativ datainsamling för att generera insikt i det oupptäckta området. Bekvämlighetsurval används i studien på grund av tidsbrist inom kursens tidsram, vilket innebär att det första som finns till hands för forskaren
tillämpas för att möjliggöra vidare forskning (Denscombe, 2018). Därmed tillfrågades verksamma lärare i de yngre åldrarna, fyra av fem lärare har vi kännedom om sen tidigare och en lärare svarade på vår förfrågan om deltagande via sociala medier.
4.2.2.1 Presentation av informanter Tabell 1. Presentation av informanter
Lärare Arbetar just nu i årskurs
Har arbetat antal år Informantens ålder A 3 1,5 28 år B 4 1 27 år C 1 3 27 år D 3 2 28 år E 2 5 34 år Medelålder av informanterna är 29 år. 4.2.3 Databearbetning
Vid tolkning och bearbetning inom fenomenografisk undersökning av data redogör Alexandersson (1994) för fyra faser där respektive fas har olika innebörd. Informanternas textade inkätsvar skrevs ut på A4-papper. Texterna lästes till en början enskilt och sedan högt tillsammans för att bli väl förtrogna med den insamlade datan och därav erhålla ett
helhetsintryck, vilket fas 1 handlar om. Fas 2 handlar om att uppmärksamma och tolka datan. Materialet separerades till enskilda meningar och fraser som gjorde att vi systematiskt kunde åskådliggöra och därmed resonera kring skillnader och likheter i utsagorna. I fas 3 ska de uttolkade uppfattningarna redovisas med hjälp av beskrivningskategorier. Materialets separerade delar kodades med nyckelord för att kunna framställa huvudkategorier som är fas
4. Det är angeläget att kategorierna ska ha samband till det fenomen som studien undersöker
(Alexandersson, 1994). Se (bilaga 3) för hur processen av analysarbetet har gått till väga och hur beskrivningskategorier framkom som tillsist mynnade ut till huvudkategorier.
4.2.4 Tolkning av empiri
Utifrån det teoretiska ramverket socialkognitiva teorin baserat på Albert Banduras definition har vi tolkat och förstått studiens empiri. De fyra kategorier som formades var betydelsen av
självkänsla, elevers olikheter i klassrummet, nära relation och god kommunikation och förståelse för elevers känslor. Dessa kategorier formandes utifrån kodade nyckelord (se
bilaga 3).
4.3 Etiska principer
Vid forskning ligger etiska principer till grund för att försäkra informanten om dennes trygghet för att skydda informantens identitet (Tivenius, 2015).
Vid forskning används fyra huvudkrav för att skydda deltagande informanter, vilka är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet syftar till att informera deltagande informanter angående studiens syfte och innebörd. Vidare måste tydlighet beträffande informanternas frivilliga deltagande presenteras och att deras medverkan kan avbrytas med omedelbar verkan, detta hänvisas till samtyckeskravet. Konfidentialitetskravet belyser informanten om dess anonymitet samt att all data bearbetas med sekretess. Tillsist uppmärksammas nyttjandekravet, vilket betyder att
samtliga informanter måste informeras om vilka som ska nyttja materialet och till vilket syfte (Vetenskapsrådet, 2017).
I samband med studien fick informanterna ett utskick av missivbrev via mail, där studiens syfte framkom. Vidare upplystes informanterna om att deras medverkan är frivillig och de när som helst kan avbryta sin medverkan utan förklaring och negativa konsekvenser. I missivbrevet delgavs informanterna information om att deltagandet är konfidentiellt. Detta menar Tivenius (2015) har betydelse för informanternas trygghet i den bemärkelse att informanten känner förtroende och därav i högre grad kan kommunicera intressanta erfarenheter. Mot denna bakgrund blir resultaten säkrare, vilket vidare stärker studiens pålitlighet. I missivbrevet garanterades informanterna om att materialet enbart kommer att nyttjas i avseende att besvara studiens frågeställningar. Tillsist kommer den slutgiltiga versionen av studien publiceras i databasen DiVA.
5 Resultat
I detta kapitel redogörs inledningsvis avsnittet 5.1 Empiri. Studiens empiri grundar sig i fyra huvudkategorier. Vidare i 5.2 Tolkning av empiri beskrivs studiens tolkning utifrån studiens teoretiska referensram, socialkognitiva teorin. 5.3 Vad kan lärare tänka sig tillämpa för handlingsstrategier när en skamsituation uppstår? Förtydligar studiens forskningsfråga för att på ett koherent sätt kunna besvara studiens forskningsfråga. Avslutningsvis i 5.4 Resultatsammanfattning sammanfattas studiens resultat.
5.1 Empiri
Betydelsen av självkänsla
Det framkommer att informanterna uppmärksammar betydelsen av att självkänsla är viktigt. Samtliga lärare menar att självkänsla är en förutsättning för att kunna hantera ett
misslyckande. Lärare A uttrycker sig på följande sätt:
Självkänsla är A och O i skolan och med bra självkänsla vågar man göra misstag.
Lärarna redogör för att vid bristande självkänsla riskerar elever att skämmas och därmed känna sig dum över sina misslyckanden. Lärare C och B beskriver hur de peppar sina elever och skapar därmed utrymme till att de ska få bevisa att de faktiskt kan för att det är då man lär sig något nytt. Lärare B uttrycker sig på följande sätt:
Jag hade peppat henne och låtit henne bevisa för mig att hon faktiskt kan och höjt henne till skyarna.
Det framgår att lärarna har uppfattningen att elever kan skämmas vid bristfällig självkänsla, vilket medför konsekvensen att elever kan känna sig dumma. En strategi som lärare B tycker är viktigt är att lyfta fram att det är okej att göra fel i klassrummet och beskriver följande:
Som lärare är det även viktigt att man själv gör fel ibland för att visa eleverna att det faktiskt är okej.
Gemensamt för lärarna är att de uppfattar att elever blir lidande när självkänslan är
otillräcklig, vilket tar sig uttryck i känslan av att man inte räcker till. När självkänslan brister synliggörs osäkerhet hos eleven. Lärare E beskriver nedan:
Han tänker uppenbarligen att det han gör inte duger och att han måste prestera bättre. Omgivningens betydelse
Lärarna uppmärksammar att elevers olikheter behöver identifieras för att kunna hitta strategier som är lämpliga för att hantera deras känslor. Lärare B förklarar hur elever kan behöva pepp och feedback på olika sätt och beskriver enligt följande utifrån händelse 4 (se bilaga 3):
Är det en tjej som Lisa så tar jag dom åt sidan och förklarar hur situationen ser ut, vad jag som lärare ser och tycker angående i detta fall Lisas skolgång.
Det framgår av lärarna att elever tillämpar olika beteenden som associeras med hur de hanterar känsliga situationer i klassrummet. Vissa elever har svårigheter med att behärska sin ilska när ett oväntat misslyckande uppstår, vilket lärare C beskriver nedan:
Alla andra har förstått men inte hon själv, hon känner sig värdelös.
Lärare A och D beskriver hur elever kan handla med ett utåtagerande beteenden i klassrummet när osäkerhet uppstår. Lärare A uttrycker att elever som anses vara mer utmanande av både lärare och elever kan av olika och oklara anledningar plötsligt agera aggressivt och lyfter fram följande:
Är det en elev som ofta blir arg i klassrummet av olika och oklara anledningar kan denne ofta känna sig trängd eller inte får sin åsikt hörd, speciellt om det är en elev som anses vara lite mer utmanande och svårarbetad av både lärare och elever.
Ömsesidigt hos lärarna är att de upplever att elever vill prestera och har höga krav på sig själva i skolan. När elever inte når upp till sin förväntade prestation kan komma till uttryck genom ilska, som lärare E menar kan synliggöras på ett negativt sätt för klasskompisarna. Denna ilska kan påträffas som en reaktion, vilket lärare D belyser nedan:
Raseriutbrott kan bero på någon form av reaktion av omgivningen.
Lärarna redogör att vid osäkerhet hos elever kan även andra beteenden tillämpas. När en elev är osäker på sig själv och är rädd för att göra fel upplever samtliga lärare att introverta
beteenden kan synliggöras. Lärare C åskådliggör detta nedan:
En elev som är osäker. Eleven vågar inte be om hjälp för att han inte har tillräckligt bra relation med sin lärare eller för att han känner sig dålig när han inte kan men alla andra verkar förstå
När en elev upplever skolan som svår och problematisk upplever lärare E att denne elev riskerar att ge upp och detta kan ta sig uttryck på olika sätt:
En elev som uppenbarligen har svårigheter och känner att han behöver skriva av för att visa att han kan prestera.
Nära relation och god kommunikation
Det framkommer av lärarna att det är av stor betydelse att ha en öppen dialog med eleverna. Detta skapar utrymme för vidare insikt gentemot elevens välmående. Lärare C och D menar att kommunikation med eleven kan skapa förståelse för elevens beteende och att detta är värdefullt för att kunna reducera negativa känslor och handlingar. Lärare A och B beskriver nedan beträffande god kommunikation:
Jag kommer att berätta hur viktigt det är att han berättar när han inte förstår och vågar fråga om hjälp så jag som lärare inte missar honom och hela tiden tror att han förstår (lärare A)
Det kan hjälpa mycket om eleverna bara får tala ut om hur det ligger till (lärare B)
Det lyfts fram av lärarna att god kommunikation med både elever och vårdnadshavare kan genera utrymme till förståelse hos läraren. Lärare E förklarar vikten av att elever är medvetna om hur avsevärt det är att de visar när de tycker det är svårt. Detta uppmärksammar även lärare A nedan:
Det gäller att få inblick i hur föräldrarna ser på deras barns prestation och komma underfund med varför hon har prestationsångest
Det beskrivs av lärarna att det finns en oro över att elever kan smyga med sina känslor genom destruktiva beteenden, vilket stärker betydelsen av nära relation och god kommunikation. En strategi lärare A menar är angeläget är att hålla kvar eleven efter skolans slut för att fråga hur eleven känner. Nedan exemplifierar lärare A hur oro hos lärare kan ta plats:
Jag känner mig orolig över tanken på att elever kan smyga med att de inte kan genom att kolla av sin bänkkompis och skriva av så jag tror de kan. Oron sitter i att jag inte ser och når alla mina elever.
Förståelse för elevers känslor
Det framgår att alla lärarna ser det som värdefullt att försöka förstå sina elever för att kunna identifiera hur elever känner i specifika situationer. Lärare B lyfter fram nedan:
Många elever är känsliga och det är viktigt att få tillbaka dom på banan igen
Samtliga lärare känner sympati för sina elever. Lärare A exemplifierar genom citatet nedan baserat på händelse 2 (se bilaga 3) hur sin sympati gestaltas:
Under nästa lektion tänker jag på att göra ett ganska tydligt och uppenbart fel som klassen märker av och påpekar, det visar på att även jag som lärare kan göra fel och så kan man prata om det utan att det blir för uppenbart att det är för Sara jag vill visa exemplet för.
Det framkommer i lärarnas svar att elevers svårigheter behöver uppmärksammas och medvetandegöras för att kunna förstå elevens känslor. Lärare E lyfter fram att hen har förståelse för att en elev inte mår bra. Både lärare A och E beskriver att det är nödvändigt att prata med sina elever för att förstå varför elever känner som de gör.
Jag skulle försöka förstå vad som utlöste denna situation och sedan hjälpa (lärare E)
Lärarna skildrar att det är viktigt med förståelse för att elevers känslor kan grundas utifrån olika anledningar. Lärare C uttrycker:
Har han ätit frukost? Har han sovit dåligt? Tog energin slut. Allt för att försöka förstå och förebygga liknande situation.
En strategi som tillämpas hos lärare D är att uppmärksamma elever och visa tillgänglighet. Detta beskrivs nedan:
Ofta har jag ett extra öga och ger denna elev mer uppmärksamhet än de andra eleverna den aktuella lektionen så att eleven får känna att jag finns tillgänglig och att hens behov tillgodoses.
5.2 Tolkning av empiri
I detta kapitel tolkas empirin utifrån studiens teoretiska ramverk, socialkognitiva teorin. Studiens forskningsfråga: Hur resonerar lärare beträffande olika handlingsstrategier när en skamsituation uppstår? Besvaras genom tre underrubriker.
5.2.1 Handlingsstrategier lärare tillämpar vid aktivt destruktivt beteende av elever när en skamsituation uppstår (se bilaga 3 för händelse 1 och 2)
När elever erhåller bristande självkänsla riskerar de att skämmas över sina misslyckanden. Utifrån den socialkognitiva teorin beskrivs betydelsen av att en värdefull person förmedlar förtroende till personen i fråga, som i detta fall är eleven (Bandura, 1997). Baserat på
händelse 1 och 2-vad skulle du göra i denna situation? Framgår det i svaren att samtliga
lärare pratar med sina elever vid aktivt destruktiva beteenden. Det som skiljer sig åt är att lärarna gör detta på olika vis, vilket kan kopplas till hur olika ledarskapsstilar påverkar de val lärare gör vid hantering av skamkänsla.
Baserat på händelse 1 (se bilaga 3) får Robin ett raseriutbrott som grundar sig i skamkänsla. Det framkommer att lärarna agerar genom att försöka förstå elevens känslor genom att uppmärksamma elevens svårigheter. Som nämndes påverkar lärares ledarskapsstil vilken handlingsstrategi som tillämpas. Detta framgår som angeläget hos samtliga lärare mot den bakgrund att förståelse för eleven är ett faktum för att därav förvärva förtroende hos eleven, vilket associeras med en auktoritativ ledarskapsstil som mertalet av lärarna tillämpar. Gemensamt för lärarna är att de värdesätter betydelsen av att ha en öppen kommunikation med sina elever. Berger (2020) beskriver betydelsen av att skapa förtroende hos eleven och därav etablera utrymme till eleven för att samtala om känslosamma intryck, vilket här associeras med skamkänslor. En av lärarna tillämpar strategier som går i linje med en auktoritär ledarskapsstil. Läraren var den enda som tog ut båda eleverna för att reda ut den aktuella situationen (se bilaga 3 – händelse 1) och fokuserade på att bestämma hur killarna skulle arbeta vidare.
Utifrån händelse 2 (se bilaga 3) är ytterligare ett exempel på aktivt destruktivt beteenden. Merparten av lärarna fokuserar på att förstå elevens agerande och vill tillsammans med eleven reda ut vad som ligger till grund för elevens beteende. En strategi som synliggörs är att göra medvetna misstag framför eleverna för att reducera känsla av skam och visa på att misstag är oundvikliga. Här har self-efficacy en värdefull roll, i och med att tilltron till sin förmåga påverkar motivationen (Bandura, 1997).
En annan strategi som tillämpas när skam påvisas är att som lärare själv utsätta sig för en liknande situation för att åskådliggöra att lärare också kan göra fel och att detta inte är något konstigt. Bandura (1997) menar att motgångar kan förekomma som positivt i avseende att framgång kan uppnås genom återkommande försök och därav kräver upplevda nederlag ofta vidare ansträngning för goda framsteg.
5.2.2 Handlingsstrategier lärare tillämpar vid passivt destruktivt beteende av elever när en skamsituation uppstår (se bilaga 3 för händelse 3 och 4)
Händelse 3 (se bilaga 3) utgår från en elev som är försynt och tillbakadragen. Sette et al. (2019) redogör för att blyga barn i större utsträckning visar högre grad av skamkänslor och den bidragande roll som lärare har gentemot elevens välmående.
Baserat på händelse 3 och 4 som båda innefattar passiva destruktiva beteenden är lärarna måna om att förstå eleven och dess känslor, vilket visar på att lärarna agerar utifrån ett auktoritativt ledarskap. Det som skiljer lärares agerande åt när elever tillämpar passivt destruktivt beteende är att de inte agerar direkt när elevens beteende i anknytning till
skamkänsla synliggörs. Vanligt förekommande som framgår från mertalet av lärarna är att de väntar till skoldagens slut jämfört med det aktivt destruktiva beteendet där läraren agerar direkt.
En handlingsstrategi som tillämpas är att berömma eleven för att därmed bygga ett förtroende hos eleven gentemot den egna förmågan, vilket är värdefullt gentemot elevers självkänsla. Bandura (1997) redogör att självförtroendet kan stärkas om komplimangerna är realistiska. En av lärarna menar att förståelse för varje enskild individ måste tas i anspråk för att kunna tillhandahålla passade handlingsstrategi för att hantera elevens känslor. Samma lärare beskriver att feedback och pepp kan behövas på olika sätt. Utifrån händelse 4 (se bilaga 3) beskriver en av lärarna att hen skulle ta med eleven ut från klassrummet för att samtala om den aktuella situationen. Samtliga lärare uttrycker betydelsen av att just samtala och uppmärksamma eleven på att man är i skolan för att lära sig. Detta går i linje med vad den socialkognitiva teorin belyser angående hur en elev anstränger sig i relation till sin förmåga att lyckas med en uppgift. Vidare att utan tvivel på sin förmåga anstränger sig personen i högre grad.
5.2.3 Empati som handlingsstrategi när en skamsituation uppstår för eleven
Samtliga lärare anser att förståelse för eleven är betydelsefullt. En strategi som visar på att empati tillämpas som handlingsstrategi är att lärare har förståelse för elevers känslor och synliggör därmed situationer som har påträffats som skamfyllda. Samtliga lärare visar på empati och att förståelse för eleven är värdefullt, vilket påvisar att lärarna arbetar utifrån ett auktoritativt ledarskap. Det framkommer att medvetna fel från lärare kan visa på att det är okej att göra fel. Detta uppmärksammas på ett empatiskt sätt för att reducera skamkänslan och visa på att alla kan göra fel.
Monroe (2009) redogör hur skamkänsla kan inträda när våra svagheter blottas för andra. Mot denna bakgrund är lärares empati för elever angeläget för att elever ska kunna utvecklas i och med att misslyckanden i skolan är oundvikliga. I den pedagogiska verksamheten är som sagt misslyckanden ofrånkomliga, vilket genererar utrymme till olika emotionella tillstånd. Bandura (1997) menar att emotionella tillstånd har verkan på en persons bedömning av sin efficacy. Genom att lärare agerar med empati möjliggörs att elever stärker sin self-efficacy och kan därmed hantera sin skam.
5.3 Resultatsammanfattning
Samtliga lärare tillhandahåller empatiska handlingsstrategier oavsett om elever agerar utifrån ett aktivt eller passivt destruktivt beteende. Lärarna värdesätter att förstå sina elever för att kunna använda rätt strategi när skamkänsla uppstår. Det synliggörs att den
auktoritativa ledarskapsstilen är framträdande hos de tillfrågade lärarna. I och med att samtliga lärare fokuserar på att skapa trygga relationer till sina elever.
Lärarnas handlingsstrategier beträffande elevers aktiva- och passiva destruktiva beteenden när en skamsituation innefattar både likheter och skillnader. Det som skiljer dem åt är att lärare agerar omedelbart när elever tillämpar beteenden som är aktivt destruktiva. Medan när elever uppträder med ett passivt destruktivt beteende avvaktar lärarna tills ett annat adekvat tillfälle uppstår, vilket har framgått i störst utsträckning är efter skoldagens slut.
6 Diskussion
Kapitlet berör 6.1 Resultatdiskussion där resultatet diskuteras med studiens syfte och forskningsfråga som utgångspunkt. Detta diskuteras med förankring i bakgrundslitteraturen. Vidare diskuteras metodvalet i 6.2 Metoddiskussion. Avslutningsvis diskuteras förslag på fortsatt forskning i 6.3 Fortsatt forskning.
6.1 Resultatdiskussion
Syftet med studien var att kartlägga lärares upplevelse av skam i den pedagogiska verksamheten och vidare hur skamsituationer hanteras.
Skammen har benägenhet att begränsa självrespekt i förhållande till sig själv (Cullberg Weston, 2020), vilket går i linje med att samtliga lärare prioriterar att tillämpa stöttande strategier för att främja elevers självkänsla när skamkänsla tar plats. Faktorer som har inverkan på den psykiska hälsan är bland annat självkänsla och prestation
(Folkhälsomyndigheten, u.å). Det är angeläget att tidigt i grundskolan motverka emotionella svårigheter i sociala situationer (Sette et al., 2019). Monroe (2009) redogör att lärare i förbindelse med den pedagogiska verksamheten lyfts fram som värdefullt för att reducera känsla av skam i och med att lärare har stor inverkan över elevers emotionella situation. Lärarna agerar utifrån att förstå elevens känslor genom att identifiera elevens begräsningar. Med tanke på att grundskolan är obligatorisk föreligger goda möjligheter till ett proaktivt arbete gällande elevers psykiska välmående (Folkhälsomyndigheten, u.å). Som nämndes tidigare tar psykisk ohälsa plats i den pedagogiska verksamheten redan vid lägre åldrar samt att skamkänslan är central i skolans verksamhet, vilket gör att det finns en anknytning mellan psykisk ohälsa och skamkänsla. Mot denna bakgrund åskådliggörs ett samband med studiens resultat som påvisar att lärarna tillämpar empatiska strategier för att främja elevers psykiska välmående.
Det framgår att förståelse för den enskilda individens behov måste värdesättas för att kunna erbjuda eleven lämpliga handlingsstrategier för att hantera elevens känslor på ett adekvat vis. Utifrån vad läroplanen Skolverket (2019) föreskriver beträffande att den pedagogiska
verksamheten ska ta hänsyn till varje enskild elev och dess välbefinnande är den ovannämnda strategin ett angeläget tillvägagångssätt för att tillgodose elevers behov.
Samtliga lärare förespråkar öppen dialog som ligger till grund för en genuin förståelse gentemot eleven. Cullberg Weston (2020) beskriver att skamkänslan är tabubelagd samt att den är genant att samtala om. Mot denna bakgrund är lärarnas inställning till en öppen dialog avsevärd för att kunna komma åt elever som känner skam. Med tanke på att skam ovetandes existerar som central i våra liv (Monroe, 2009). Skamkänslan har ovan beskrivits att den kan beskrivas utifrån två perspektiv, vilket är skamkänslan som destruktiv och skamkänslan som konstruktiv. När skamkänslan bemöts genom konstruktiva
tillvägagångssätt kan det generera en förstärkt självkänsla (Wang et al., 2020). Ett
konstruktivt hanterande är att erkänna skammen (Cullberg Weston, 2008). Studiens resultat belyser vikten av god kommunikation mellan lärare och elev. För en givande kommunikation är lärarens ledarstil en avsevärd faktor för att skapa förtroende till eleven som i sin tur möjliggör ett konstruktivt agerande. Det framgår att nästintill samtliga lärare tillämpar en auktoritativ ledarskapsstil, vilket bygger på trygga relationer där känslomässig värme till eleverna är fundamentalt (Thornberg, 2013). Empati är en handlingsstrategi som lärarna anser är viktigt för att skapa förtroende till sina elever. Baserat på studiens resultat kan det tolkas att en auktoritativ ledarskapsstil har en fördelaktighet till att kunna vända elevers skamkänsla till ett konstruktivt beteende. Som nämndes tidigare är ett konstruktivt bemötande att erkänna skammen (Cullberg Weston, 2008). Därav borde en auktoritativ ledare ha större utrymme till att skapa ett förtroende till sina elever som möjliggör att de kan erkänna sin skam. Cullberg Weston (2008) beskriver att humor och självironi är en
konstruktiv strategi som kan bygga upp självkänslan. Det framgår att flera av lärarna gör medvetna misstag för att visa på att alla kan göra fel. Genom att bjuda på sig själv och sina misstag som lärare skapas utrymme till elever att ta efter detta beteende för att reducera känsla av skam.
Eftersom skamkänsla är en tabubelagd känsla är det inte konstigt att barn tidigt
tillhandahåller strategier för att undvika att ge sin skam till känna, detta associeras med en destruktiv skam. Ett destruktivt beteende kan innebära att man undanhåller en del av sin identitet för att skydda sig själv, genom en social mask (Cullberg Weston, 2008). Detta kan bli problematiskt med tanke på att självironi och humor är strategier för att bemästra sin skam. Dock kan ledarskapsstilarna spela roll i detta avseende. Berger (2020) menar att genuint intresse till elever kan vara en betydelsefull kännedom för elever med svåra känslor och tankar. Detta intresse kan knyta an till en auktoritativ ledarskapsstil som möjliggör att lärare kan läsa av sina elever. Till skillnad mot lärare som agerar med en auktoritär
ledarskapsstil som inte har intresse att lära känna sina elever och erhålla känslomässig samhörighet. Det lyfts fram hur angeläget det är att som lärare ha förståelse för sina elever och betydelsen av att hantera elever som känner skam. I och med att skamkänslan kan fungera som främjande om den bemöts på rätt sätt. Mot den bakgrund att skam anses vara tabubelagd bör lärare i den pedagogiska verksamheten lyfta begreppet skam. Studiens resultat baseras på fyra situationer som berör skam, men endast en lärare har uttryckt begreppet. Samtliga lärare har tydliga riktlinjer hur de vill gå tillväga och det framkommer inte någon okunskap beträffande ämnet. Men för att åskådliggöra begreppet inför framtiden kan det vara bra att samtala om begreppet för att de positiva utfallen som faktiskt kan ta plats av skam får det utrymmet.
6.1.1 Slutsats
Samtliga lärare har redogjort för hur de hanterar elever med känsla av skam. Det som har påvisats är att lärarnas handlingsstrategier är angelägna för att skammen ska ta plats som konstruktiv och därav inte som en tabubelagd känsla som den tidigare har framkommit som. Skammens begrepp används sparsamt men handlingar och känslor som studien har
redogjort för associeras med skam.
6.2 Metoddiskussion
Efter färdigställd forskning kan vi konstatera att metoden var adekvat utifrån studiens syfte. Studiens resultat är inte generaliserbart. Vi har istället tillhandahållit djupare förståelse för vad fem lärare har för uppfattning beträffade handlingsstrategier när skamkänsla uppstår hos deras elever. Studien baseras på en inkätundersökning som informanterna mottog via mail. Svarstiden informanterna förfogade över var sju dagar, vilket ses som positivt i den bemärkelse att de hade god tid på sig att fundera och analysera sina svar. Vi uppmuntrade informanterna att utveckla sina svar för att få fram deras tankar. Samtidigt kan sju dagar ha varit någon dag för mycket med tanke på att vi behövde påminna samtliga informanter om att skicka in sina svar. Vidare vid behov skulle en kompletterande intervju genomföras. Endast en kompletterande intervju genomfördes via telefon. Kompletterande intervjuer med övriga informanter bedöms inte ha genererat ett fylligare empirisk material. Studiens
informanter har en medelålder på 29 år och tillhör samma generation. Dessutom skiljer sig inte deras erfarenhet åt särskilt mycket eftersom deras samlade erfarenhet motsvarar ett till fem år. Ett subjektivt urval kunnat tillämpas och då ”handplockat” informanter (Denscombe, 2018) detta kan möjligtvis har gett ett annat resultat.
Informanterna hade ingen vetskap om att studiens syfte var specifikt skam. De informerades om att studien behandlade elevens välmående i ett bredare perspektiv. Detta kan diskuteras om utfallet hade blivit annorlunda om de var medvetna om att skam låg till grund och att utfallet därav hade blivit annorlunda. Erfarenheterna från vår pilotstudie ger att lärarna förmodligen inte hade gett lika öppna svar om så hade varit fallet.
Kontakt med våra informanter har skett via mail, telefon och sociala medier, vilket har sina för- och nackdelar. Detta kan vara en nackdel med informanter som inte använder sig av digitala medel, men i vår studie har det varit ett effektivt sätt att snabbt kunna kommunicera. 6.2.1 Pålitlighet och trovärdighet
Studiens metod är framskriven på ett strukturerat sätt, vilket medför tydlighet som
visualiserar hur vi stegvis har gått till väga. Inkätsvaren skrevs ut och granskades noggrant för att bli väl förtrogna med datan, vilket förstärker studiens pålitlighet. Dock hade studiens trovärdighet kunnat stärkas ytterligare med kompletterande intervjuer med samtliga
informanter.
Med tanke på att samtliga informanter har delgivits samma händelser att utgå ifrån framträder trovärdighet, jämfört med om vi enbart hade intervjuat våra informanter då varierade följdfrågor kan uppstå.
Generaliserbarhet innebär hur stor sannolikheten är att påträffa ett ekvivalent scenario på annat håll (Denscombe, 2018). Denna studie är därav inte generaliserbar då vårat syfte var att kartlägga lärares upplevelse av skam i den pedagogiska verksamheten och vidare hur
skamsituationer hanteras. Mot denna bakgrund ansåg vi det angeläget att koncentrera oss på fem informanter som är verksamma i F-3. Utifrån detta är det inte möjligt att dra några generella slutsatser.
Sanningskriterier
Tivenius (2017) belyser beträffande fyra sanningskriterier som är ett adekvat mätverktyg i en kvalitativ forskningsstudie. Resultatet i studien är rimligt, därav är rimlighetskriteriet
tillgodosett. Vidare är resultatet koherent och således är koherenskriteriet uppfyllt.
Resultatet formuleras på en generell abstraktionsnivå likväl det teoretiska perspektivet, vilket tillåter en jämförande diskussion. Slutligen är korrespondenskriteriet förverkligat.
Reflexivitet
Till en början påbörjade vi studien med nyfikenhet inom området. Med tanke på att vi själva har erfarit känsla av skam under vår tid i skolan. Vi erhöll inga förutfattade meningar inom området utan enbart en aspiration om att fördjupa vår kunskap inom området.
6.3 Fortsatt forskning
Det finns föga forskning om skam i den pedagogiska verksamheten. Tankar som har vuxit fram under studiens gång är att i framtiden studera hur elevers olika egenskaper påverkar lärares identifiering av skam. Samt att undersöka från elevens perspektiv hur lärares ledarskapsstil påverkar deras erkännande av skamkänsla. Vidare hur skam behandlas i grundlärarutbildningen för att förbereda framtida lärare hur skam ska hanteras i den pedagogiska verksamheten.
Referenslitteratur
Alexandersson (1994). Den fenomenografiska forskningsansatsens fokus. B.Starrin och P.G Svensson. (Red), Kvalitativ metod och vetenskapsteori: (s. 111–138). Lund:
Studentlitteratur.
Berg, G. (2007). RUC i gränslandet mellan akademi och skola. En utvärdering av RUC vid Umeå universitet. Umeå: Umeå Universitet.
Berger, M. (2020). Psykisk ohälsa i skolan: upptäcka, bemöta och åtgärda. (Upplaga 1). Lund: Studentlitteratur.
Cullberg Weston, M. (2008). Från skam till självrespekt. Stockholm: Natur och kultur.
Denscombe, M. (2018). Forskningshandboken: För småskaliga forskningsprojekt inom
samhällsvetenskaperna. Studentlitteratur.
Fokus Psykisk ohälsa | Bris—Barnens Rätt i Samhället. (u.å.). Hämtad 17 februari 2020,
från https://www.bris.se/om-bris/press-och-opinion-old/fokus-psykisk-ohalsa/ Folkhälsomyndigheten. (u.å). Att främja psykisk hälsa bland barn och unga. Hämtad:
2020-04-22 från https://www.folkhalsomyndigheten.se/livsvillkor-levnadsvanor/psykisk-halsa-och-suicidprevention/barn-och-unga--psykisk-halsa/
Monroe, A. (2009). Shame Solutions: How Shame Impacts School-Aged Children and What Teachers Can Do to Help. Educational Forum, 73(1), 58–66.
NE.se [Elektronisk resurs]. (u.å). Malmö: Nationalencyklopedin. Hämtad 2020-02-03, från:
https://www.ne.se/
Sette, S., Baldwin, D., Zava, F., Baumgartner, E., & Coplan, R. J. (2019). Shame on me? Shyness, social experiences at preschool, and young children’s self-conscious emotions. Early Childhood Research Quarterly, 47, 229–238.
https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2018.12.012
Skollagen 2010:800: Sveriges Riksdag: Stockholm. Hämtad 2020-02-10, från:
https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800
Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: [Elektronisk resurs]: reviderad 2018. Stockholm: Hämtad från:
https://www.skolverket.se/getFile?file=4206
Tivenius, O. (2015). Uppsatsens inre liv. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Thornberg, R. (2013). Det sociala livet i skolan: socialpsykologi för lärare. (2. uppl.) Stockholm: Liber.
Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed.
Wang, L., Pan, H., & Zhang, H. (2020). The effect of emotional intensity of shame on children’s prosocial behaviour. European Journal of Developmental Psychology,
6.5 Bilaga 2 Studiens fiktiva händelser Aktivt destruktivt beteende:
Du har en elev som heter Robin, han anses vara hopplös av andra lärare, eleven får då och då i klassrummet raseriutbrott. Under ett grupparbete hamnar Robin i konflikt med Albin utan synbar anledning. Robins vrede tar sig uttryck genom att han skriker på Albin ”jag hatar dig”. 1. Vad ser du i denna situation?
2. Vad känner du i denna situation? 3. Vad skulle du göra i denna situation?
Du har haft en matematikgenomgång i helklass där du har lyft flera exempel. Olika elever har svarat och kommit fram till rätt svar, vilket du tydligt bekräftar. När du sedan går igenom sista exemplet får Sara svara men denna gång är svaret fel, men tillsist kommer klassen gemensamt fram till rätt svar. Efter genomgången ska klassen börja jobba i sina
matematikböcker. Sara slår upp boken men efter en stund kastar hon boken in i väggen. 1. Vad ser du i denna situation?
2. Vad känner du i denna situation? 3. Vad skulle du göra i denna situation?
Passivt destruktivt beteende:
Adam är en elev som är försynt och frågar sällan lärare eller klasskamrater om hjälp. Du som lärare har uppmärksammat att Adam återkommande under svensklektionerna sneglar på sin bordsgranne och skriver av.
1. Vad ser du i denna situation? 2. Vad känner du i denna situation? 3. Vad skulle du göra i denna situation?
Lisa är en blyg och tystlåten tjej som är duktig i skolan. Hon har inga problem med att fråga om hjälp, men vid flertalet gånger under lektionstid har du uppmärksammat att hon sitter med händerna för ansiktet och gråter. Detta har hänt under olika lektioner och vid samtal med henne har det framkommit att hon känner missnöje över sin prestation.
1. Vad ser du i denna situation? 2. Vad känner du i denna situation? 3. Vad skulle du göra i denna situation?
6.6 Bilaga 3 Datasortering Citat från de ursprungliga inkätsvaren Initial kod (nyckelord)
Beskrivnings-kategorier Kategori kod
”Jag ser en situation där jag möter en elev som nog känner sig misslyckad för att svaret hon gav blev fel”
Misslyckad Känsla av
misslyckande vid fel svar
Betydelsen av självkänsla
”Jag hade peppat henne och låtit henne bevisa för mig att hon faktiskt kan och höjt henne till skyarna”
Peppa eleven Stärka elevens
självinsikt Betydelsen av självkänsla
”Hon skäms säkert
och känner sig dum” Skam Känner sig dum Betydelsen av självkänsla ”En elev som är
osäker. Eleven vågar inte be om hjälp för att han inte har tillräckligt bra relation med sin lärare eller för att han känner sig dålig när han inte kan men alla andra verkar förstå”
Osäker Jämför sig Omgivningens
betydelse
” Jag har sett självskadebeteende, OCD, ätstörningar, hemmasittare, humörsvängningar osv. Därför är det viktigt att ta tag i detta så fort
händelserna uppstår och ibland är det inte alltid så lätt att upptäcka dessa beteenden hos elever”
Beteenden Upptäcka olika
beteenden Omgivningens betydelse
”Jag har (flest tjejer) som sätter press på sig själva, många har även press på sig hemifrån. Det är mycket vitkigt att ha
Relation Press på sig själv Nära relation och god kommunikation
både eleverna och vårdnadshavare” ”Jag skulle
uppmuntra Adam och bordsgrannen att samarbeta och försöka komma fram till svaren
tillsammans”
Uppmuntran Samarbete med
kompis Förståelse för elevers känslor
”Jag tänker att det finns en anledning till att Robin agerar som han gör. Det är aldrig med mening som man har raseriutbrott”
Raseriutbrott Utåtagerande Förståelse för elevers känslor
