Ett estetiskt förhållningssätt är en förutsättning för demokrati : -Att utveckla ett estetiskt förhållningssätt i undervisningen för att främja elevers förståelse för FN:s konvention om barnets rättigheter

(1)

Ett estetiskt förhållningssätt är

en förutsättning för demokrati

– Att utveckla ett estetiskt förhållningssätt i undervisningen för att främja elevers förståelse för FN: s konvention om barnets rättigheter

Annica Lange

Kristina Mellquist

Examensarbete inom Handledare: Tuula Vuorinen kunskapsområdet pedagogik. Examinator: Niclas Månsson

(2)

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Examensarbete på grundnivå 15 högskolepoäng

Sammanfattning

Annica Lange Kristina Mellquist

Ett estetiskt förhållningssätt är en förutsättning för demokrati

Att utveckla ett estetiskt förhållningssätt

i undervisningen för att främja elevers förståelse för FN: s konvention om barnets rättigheter.

2009

Antal sidor: 16

Syftet med detta arbete var att visa hur det är möjligt att utveckla ett estetiskt

förhållningssätt i undervisningen för att främja elevers förståelse för FN:s konvention om barnets rättigheter. I arbetet lyfts estetikens betydelse i undervisningen fram samt betydelsen av att ge demokrati och utvecklingsarbete utrymme. Drama,

skönlitteratur och film har används i det praktiska arbetet med eleverna som vi sedan skrev individuella loggböcker kring. Vidare hade vi sedan reflekterande samtal för att utveckla vårt arbete. Elevgruppen bestod av sex elever i en mångkulturell skola som vi träffade vid tio tillfällen. Det praktiska arbetet och reflektionerna visade vad ett estetiskt förhållningssätt kan betyda för undervisningen, så som t ex när eleverna spontant i forumspelet delgav sina egna erfarenheter av olika dilemman.

(3)

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 2 Innehållsförteckning ... 3 Inledning ... 4 1.1 Syfte ... 4 2. Bakgrund ... 5 2.1 Estetik ... 5 2.2 Boksamtal ... 7 2.3 Drama ... 9 2.4 Utvecklingsarbete ... 9 3. Metod ... 10 3.1 Metoder för utvecklingsarbete ... 10 3.2 Urval ... 10 3.3 Etiska aspekter ... 10 4. Genomförande av utvecklingsarbete ... 11 4.1 Introduktion ... 11

4.2 Artikel 2 – Allas lika värde ... 12

4.3 Artikel 12 – Rätten att få uttrycka sig ... 13

4.4 Avslutning ...15 5. Analys av utvecklingsarbetet ... 15 6. Diskussion ... 17 6.1 Estetik ... 17 6.2 Genomförandet ... 18 6.3 Pedagogisk relevans ... 19 Referenser ... 20

(4)

Inledning

En av skolans viktigaste uppgifter är att fostra eleverna till demokratiska medborgare menar Persson och Thavenius (2003) och tar upp några demokratiska principer som finns i läroplanerna, såsom delaktighet, ansvarstagande samt rätten att påverka. Forskarna betonar varför det är viktigt att eleverna har mycket att säga till om och menar att detta är en mänsklig rättighet och en vital del i elevernas utveckling till demokratiska medborgare. Bara för att demokratin har erövrats en gång betyder inte det att man kan slå sig till ro utan den behöver återerövras av nya generationer hela tiden. De menar att eleverna själva måste vara med i processen att utveckla demok-rati och förverkliga social rättvisa och jämlikhet, något som det är en stor brist av i samhället. Det Persson och Thavenius beskriver gällande demokrati och elevers delaktighet stärker oss ytterligare i vår syn på att en av de viktigaste delarna i lärarens yrke är att få alla elever att känna sig delaktiga i undervisningen och i samhället i stort. Ett sätt att främja elevers delaktighet är att lärare individualiserar sin undervisning för att tillgodose alla elevers olika lärstilar (Stensmo, 2008). För att kunna individualisera måste olika kommunikativa sätt i undervisningen användas och där kommer estetiken in. Estetiken ger oss just den möjligheten då den innefattar så många olika varierande uttrycksformer så som tex drama, skönlitteratur, bild och film. Vikten av att enskilda elever ges möjlighet till en varierad undervisning betonas även av Utbildningsdepartementet (2006) i Lpo 94.

Vi vill med vårt utvecklingsarbete se hur det är möjligt att nyttja estetiken för att främja elevers förståelse för vad som uttrycks i FN: s konvention om barnets rättigheter (1989) i artikel 2, som tar upp alla barns lika värde samt artikel 12 som behandlar rätten att bli hörd. Dessa två artiklar ingår i de fyra huvudprinciperna i konventionen, vilket innebär att dessa ligger till grund för hur konventionen i sin helhet skall tolkas. Eleverna fick under vårt utvecklingsarbete möjlighet att få

förståelse för vad artiklarna innebär för dem själva som individer och då med hjälp av skönlitteratur, drama och film. Andra viktiga delar för oss i vårt arbete är att

undervisningen bygger på samspel, lyhördhet för enskilda individers åsikter och olikheter vilket vi anser är en förutsättning för elevers delaktighet och acceptans för varandra. Det faktum att Barnkonventionen i år firar 20 år gav oss ytterligare en anledning att lyfta fram detta i undervisningen. Vi kunde under arbetet med eleverna lyfta fram det Helleberg (Rädda Barnen, 1998) beskriver gällande barnkonventionen, där han påtalar att konventionen kom till 1998 och genom den tydliggjordes barnens rättigheter och de vuxnas skyldighet att tillämpa dessa. I detta examensarbete

kommer vi fortsättningsvis att skriva barnkonventionen då vi refererar till FN: s konvention om barnets rättigheter (1989).

1.1 Syfte

Syftet med detta utvecklingsarbete är att visa hur det är möjligt att utveckla ett estetiskt förhållningssätt i undervisningen för att främja elevers förståelse för FN: s konvention om barnets rättigheter.

(5)

2. Bakgrund

2.1 Estetik

Eleverna måste enligt Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 2006) ges möjlighet att i skolan uttrycka sig på olika sätt och detta kan ske med hjälp av bl a de estetiska

uttrycksformerna. Vidare menar Utbildningsdepartementet att lärare bör planera sin undervisning så att eleverna hela tiden får nya utmaningar och att undervisningen inte blir för enkelspårig.

Persson och Thavenius (2003) menar att demokratiska värden, rätten att göra sig hörd och det offentliga rummet inte kan stå var för sig utan är beroende av varandra. För att demokratin skall kunna frodas måste människor fritt få uttrycka sina åsikter, menar de och hävdar vidare att artiklarna i Barnkonventionen skall tolkas som att barnen också är medborgare i samhället med samma rätt att uttrycka sig som övriga medborgare. Persson och Thavenius anser att barnens rätt att säga sin mening inte bara skall gälla dem själva och deras närmaste omgivning utan deras röster skall också ges makt. Härvid är barnkonventionen en stark och auktoritativ röst och de fortsätter att poängtera att konventionen ger våra elever rätten att utveckla både inre och yttre frihet, och att de även i skolans värld får förmedla sina åsikter och erfaren-heter. För att eleverna skall känna delaktighet och ta ansvar måste de känna gemen-skap och engagemang med andra människor och detta kan inte uppnås enbart genom att de demokratiska värdena förkunnas. Här menar forskarna att de stora frågorna är hur, var och när eleverna skall få använda sin rätt att uttrycka sig.

Persson och Thavenius menar att skolan är en arena där samtal och möten mellan unga och vuxna kan äga rum men att den ofta betraktas som instrumentell och kritiseras när den inte löser problem som faktiskt samhället skapat. De menar att skolan är viktig som förmedlare och skapare av kulturen men att den är för tystlåten i samhällsdebatten kring demokratiska frågor, vilket blir ett dilemma då den som sagt skall fostra eleverna till demokratiska medborgare. Det informationsflöde eleverna utsätts för idag ger dem kunskaper bortom skolans olika kurser, och speciellt i den kulturella mångfald som vi befinner oss i krävs det av skolan att den för samtal med eleverna om detta då denna mångfald behöver diskuteras och analyseras. Persson och Thavenius ser att skolan måste ha en aktivare roll i samhällsdebatten så att den inte bara anpassar sig till samhällets förändringar utan aktivt ingriper i dem. De hävdar att det idag finns en tendens att det är viktigare hur eleven tar till sig kunskapen än vilka kunskaper det handlar om och hur den kan användas. Vidare anser Persson och Thavenius att skolan till stor del är monokulturell i den meningen att ämnena i skolan representerar den enda kunskapen inom ett visst fält och eleverna förutsätts ha samma intresse och behov av kunskapen. Det finns väldigt lite utrymme för

olikheter, uppfattningar och konflikter och skolans mål är homogenitet, och detta blir ett problem eftersom kultur i sig är heterogen. Hur skall då skolan vara

kultur-bärande undrar Persson och Thavenius? De undrar även hur skolan skall ställa sig till kulturens heterogenitet? De hävdar att skolan har två val, antingen förtränger den olikheterna eller så släpper den in dem, och menar att om skolan fortsätter som hittills så stoppar den kunskapsutvecklingen och bidrar inte till en utveckling av vår kultur och demokrati.

Weissenreider (2008) ser estetiska läroprocesser som en del av kunskapsbegreppet. Det är när det uppstår ett möte mellan människans egna erfarenheter och upplevelser och någon annans som människans tankar och föreställningar kan ändras. Vidare

(6)

hävdar hon att det är formen i kunskapen som behandlas i estetiken, det gäller att gestalta det man undrar över för att göra det begripligt. Hon talar om att de estetiska läroprocesserna innefattar både perception, produktion och eftertanke, och att användandet av estetiken ger en variation som kan göra svåra saker mer begripliga. Weissenreider menar att det oftast är just produktionen som betonas i skolan och att reflektionen glöms bort vilket är beklagligt då det är där som en mening skapas. Hon menar att i de skapande processerna får elever lättare att kommunicera med var-andra och det väcks en lust hos dem att upptäcka nya saker i sin omvärld och hos dem själva. Weissenreider betonar att de estetiska läroprocesserna inte sker under ett projekt eller en termin utan är ett förhållningssätt hos lärarna som präglar och ge-nomsyrar hela verksamheten. Även Pramling Samuelsson, Asplund Carlsson, Olsson Pramling och Wallerstedt (2008) menar att det är i skapande som barn lär sig och de påpekar att barn lär med hela kroppen och att det därför är viktigt att använda alla sinnen i undervisningen. Genom att barn får uppleva och erfara världen med sina sinnen och sedan reflektera över detta optimeras lärandet. (Pramling Samuelsson, Asplund Carlsson och Klerfeldt 1993).

Pramling Samuelsson et al (2008), gör en jämförelse mellan lek/lärande och

estetiken och menar att likväl som ett barn har en drift att lära sig i leken så finns det ett naturligt behov hos barn att använda estetiska uttrycksformer. Vidare hävdar de att vilken barn- och kunskapssyn lärare har påverkar undervisningen, där det å ena sidan kan finnas en syn på att barn är aktiva i sitt lärande och å andra sidan en syn på att det är läraren som förmedlar kunskapen. Detta bidrar till vilka möjligheter barn ges att utvecklas och lära med hjälp av estetiska uttrycksformer.

Rosenblad (1999) påtalar att litteraturen om Alfons Åberg är en bra utgångspunkt för diskussioner kring barns rättigheter och livssituation då den passar till alla män-niskor oavsett hur gammal eleven är eller varifrån denne kommer. Eftersom böcker-na behandlar så många olika ämnen, som allt från kompisar till rädsla, så passar litteraturen bra till bearbetning av just barnkonventionen. Rosenblad menar att för att eleverna skall kunna ta till sig barnkonventionens innebörd måste den bli konkret för dem. Ett sätt att konkretisera är att eleverna får arbeta med gestaltning av figurer i skönlitteratur då detta gör att de lättare kan vara sig själva genom att spela en roll. Vidare menar Rosenblad att elevernas empatiska förmåga växer när de får gestalta någon annan.

Lindö (2005) menar att alla elever är unika med egna förmågor och egenskaper som behöver kartläggas och upptäckas för att lärare skall kunna planera en undervisning som inkluderar alla. Vidare måste lärare vara medvetna om att en elev som inte behärskar det skriftliga språket fullt ut istället kan behärska andra språkliga uttrycks-former som kan tas tillvara. Då kan arbete med skönlitteratur vara ett utmärkt

verktyg men Lindö betonar även att alla elever gynnas då skönlitteratur kan bear-betas på många skilda sätt. Hon belyser också att bearbetning av skönlitterära texter på olika vis stimulerar elever till att använda alla sinnen. Lindö menar att när lärare ger eleverna möjlighet att utrycka sig mer fritt och då i form av de estetiska uttrycks-former som finns så kommer elevernas inneboende resurser lättare fram. Detta beror på att eleverna inspireras till att utforska och experimentera då de ej är låsta i ett traditionellt arbetssätt.

Lindö påtalar vidare att i leken och skapande rör sig människan mellan fantasi och verklighet och att detta gör att människan lättare kan hantera verkligheten, genom

(7)

att det här ges möjlighet att se allt från skilda perspektiv. Hon belyser också att när elever får skönlitteratur läst för sig så bidrar detta till att de kan sätta sig in i andras situationer då de kan gå in i en roll och känna på hur det är. Vidare menar Lindö att om elever även får stöttning av läraren vid denna process kan de lättare utveckla sin empatiska förmåga. Som lärare är skönlitteratur ett verktyg att användas för att med fantasins hjälp få igång elevernas kreativa processer, då elever med hjälp av fantasin får upplevelser som de med lärarens hjälp kan omvandla till förståelse.

Lindö menar att när lärare skall välja skönlitteratur är det viktigt att ställa sig frågan vilket det tänkta syftet med litteraturen är i den specifika situationen. Olika syften kan vara att läraren t ex vill stärka gruppen, tydliggöra fakta samt stärka elevernas identitet. Lindö menar också att läraren bör sätta sig in i texten som förmedlas samt känna välvilja inför den då detta bidrar till ett inspirerande klimat. Genom att använda sig av skönlitteratur bidrar läraren till en varierande undervisning vilket är viktigt för varje enskild elev.

Vygotskij (1995) hävdade att eftersom fantasin har sin början i verkligheten är det viktigt att ge elever möjlighet att skaffa sig erfarenheter då detta kan stimulera deras kreativitet. Vidare menade han att elever behöver dessa nya erfarenheter för att utvecklas och att det är kreativiteten som driver eleverna framåt. Weissenreider (2008) betonar också fantasins betydelse och framhåller att fantasin måste utvecklas för att eleverna skall kunna ställa frågor och vara nyfikna, vilket i sin tur leder till att de kan ta till sig kunskap. Hon menar att kunskap är en aktiv process där fantasin har en stor roll. Mitchell (1989) menar att med hjälp av fantasin kan elever få en förstå-else för hur saker kan bli vid ett visst handlande. Hon menar vidare att fantasin även kan hjälpa till med att vidga tankarna kring hur något skulle ha blivit om närmiljön förändrades. För att fantasin skall underhållas är det bl a viktigt att läsa texter i olika genrer så som t ex dikter, sagor och romaner. Sagorna hjälper eleverna att öka förstå-elsen för livet runt omkring oss eftersom berättelserna ger dem möjlighet att uppleva miljöer som annars skulle vara svåra att besöka, t ex tillbaka i historien eller långt iväg. Här menar Mitchell att lärare har ett stort ansvar i att hitta olika genrer och litteratur som passar den enskilde individen så att varje elev ges möjlighet att få lustfyllda och spännande litteraturupplevelser. Även Pramling Samuelsson et. al (1993) talar om sagans betydelse i undervisningen och menar att när en entusiastisk lärare läser för sina elever med engagemang så fångas alltid elevernas intresse. Forskarna menar också att genom sagans hjälp kan elevernas förståelse för något öka. De beskriver vidare att arbetet med sagor kan göras på olika vis beroende på vilket syfte läraren har med sagan. Om syftet är att ge eleverna en förståelse för hur sagan är uppbyggd, så krävs det oftast att den läses många gånger, men om syftet går ut på att förstå ett budskap så är det viktigare med samtal efter högläsningen eller att eleverna ges möjlighet att dramatisera och leka händelsen i berättelsen.

2.2 Boksamtal

Chambers (2007) förespråkar boksamtal och menar att detta samtal är mer än bara att sitta i grupp och prata om böcker och lyfter fram flera olika sätt att säga något på i ett boksamtal. Till och börja med är det viktigt att säga något för sin egen skull, vidare något för de andra som deltar och på så sätt påverka deras sätt att tänka kring ämnet. Att säga något tillsammans är gruppstärkande och berättandet kan då bli mer än vad som var tänkt. Chambers menar vidare att det i boksamtalet behöver komma upp nya saker, alltså något som inte har berörts tidigare i samtalet. Det kan vara andra tanke-gångar och uppfattningar kring den lästa texten eller något som har väckt tankar

(8)

under själva samtalet. Då ett boksamtal skall äga rum behövs en samtalsledare, som använder vissa frågor för att få ett så rikt samtal som möjligt. Till en början kan vissa grundfrågor användas såsom: Jag undrar… om det var något speciellt i boken du gillade? … Om det var något du inte gillade? … Om det var något som du inte förstod eller tyckte var svårt? … Om du lade märke till några mönster eller kopplingar i boken? Efter dessa och liknande frågor anser Chambers att samtalet kan övergå till allmänna frågor för att vidga språk- och referensområdet. I slutskeendet av samtalet bör det talas om innehållet, formen, språket och bokens karaktär med frågor som: Jag undrar hur lång tid ni tror det tog för alltihop att hända? Var utspelar sig berättelsen? Et c.

Chambers anser vidare att boksamtalet är en viktig del i elevernas läsutveckling något som även innebär en del i hela individens utveckling, eftersom samtal gör att vi som människor förstår vad vi tänker. När elever får samtala om böcker lär de sig även att tala om andra saker i livet. Chambers menar att för att få ett bra samtal så måste klimatet i klassrummet vara på ett sådant sätt att eleverna vågar uttrycka sin mening. Även Nilsson (2007) belyser vikten av boksamtal och då bl a av att läraren ej använ-der sig av frågor som är väranvän-derande som t ex. Hur var boken tyckte ni? Med sådana frågor är risken att samtalet stannar upp då elever kanske inte vågar sticka ut från mängden genom att inte hålla med om att boken som lästs var dålig eller bra. Istället menar Nilsson att öppna frågor kan bidra till längre och mer varierande diskussioner som för samtalet vidare. Exempel på sådana frågor kan t ex vara, vilken del i berättel-sen var viktig just för dig? Vilken händelse minns du bäst?

Lindö (2005) och Chambers (2007) menar att det är viktigt att skapa möjligheter och entusiasmera elever och då måste läraren utgå från elevernas perspektiv. Ett sätt är att skapa tid för samtal efter den egna läsningen och högläsningen. I detta samtal utgår läraren från elevernas tankar för att föra samtalet vidare, detta för att eleverna skall höra hur andra har berörts av den aktuella texten och själva kunna delge sina tankar och åsikter. De menar vidare att genom att synliggöra alla elevers tankar så utvecklas de socialt och får lättare att uttrycka sig mer nyanserat samt att texten får en djupare innebörd. Lindö och Chambers belyser att allt detta bör ske under väg-ledning av en engagerad lärare. Chambers (2007) lyfter även fram skapandet av tillit som viktigt när det gäller att samtala med elever så att ett gott klimat finns mellan lärare och elev. Även Vygotskij (1995) talade om lärarens roll och styrkte att läraren måste ta tillvara elevernas intresse för att motivera och engagera dem till fortsatt lärande.

Haglund och Persson (2004) talar även de om samtal med barn men då främst filosofiska samtal och påtalar då hur viktigt det är att skapa en trygg och inbjudande miljö åt eleverna för att de skall våga samtala, undersöka och fantisera tillsammans i grupp. Författarna menar vidare att fantasin är en viktig hörnsten i filosofiska samtal för att nya idéer skall utvecklas. Haglund et al belyser här hur viktigt det är att läraren finns med som en lots genom samtalet och tar tillvara på det eleverna uttrycker och ger dem följdfrågor under samtalet samt ber dem klargöra hur de tänker. I det filo-sofiska samtalet påtalar författarna vidare att det inte är en fråga om att argumentera fram sin åsikt utan mer att hitta ett djup i sina tankar och reflektera över det som ut-trycks för att elevens förståelse kring ett begrepp eller tankesätt skall djupna.

(9)

2.3 Drama

Schüldt (1994) menar att barnkonventionen är skriven på ett sådant sätt att det för de berörda och då framförallt barnen blir svårt att förstå innebörden med texten. Hon menar då att det är viktigt att vi som vuxna i skolan hittat alternativa former för att få fram budskapet. Schüldt beskriver vidare att sådana former kan vara teater och dra-ma. Med dramat som verktyg så möjliggörs det för eleverna att använda hela sitt jag i sin gestaltning där både människans fysiska och psykiska väsen blir delaktigt. Schüldt belyser det faktum att när hela jaget är med så blir människan berörd på en mer känslomässig och djupare nivå och får därmed lättare att förstå. Vidare beskriver hon att i dramat får eleverna för en kort tid en känsla samt en förståelse för andras situa-tion. Schüldt menar därför att om drama används i undervisningen så möjliggör läraren för eleven att få en djupare förståelse för svårare texter som dem i t ex barnkonventionen.

Wamming (refererad i Rasmusson och Erberth 2008) påtalar att i drama blir del-tagarna rent känslomässigt engagerade här och nu. I och med att en roll intas ges deltagaren möjlighet att gömma sig bakom en mask och kan på så sätt lättare ut-forska beteenden och få en förståelse för nya uttryck. Wamming beskriver också det fria dramat och menar med det att eleverna där på ett naturligt och okonstlat vis får förståelse för andra.

Csikszentmihalyi (refererad i Rasmusson och Erberth 2008) beskriver begreppet ”flow” och menar att detta bl a kan uppstå i kreativa processer som t ex drama. Han menar att detta tillstånd infinner sig när någon är helt inne i sin process och glömmer allt annat runt omkring och att detta är ett måste för att kunna vara kreativ.

Rasmusson och Erberth (2008) beskriver också den kreativa processen och lärarens roll i detta där det är viktigt att läraren låter eleverna få den tid de behöver. Här måste eleverna själva få styra över sina tankar och vad de vill dela med sig av. Weissenreider (2008) menar att drama är nödvändigt för att kunna uppleva och erfara en helhet och att detta inte är något nytt påfund utan att det i alla tider har funnits drama i undervisningen då detta utvecklar hela individen. Kunskap skapas genom att hela individen får uppleva och erfara, och att individen själv skapar sin kunskap när denne aktivt deltar i läroprocessen. Weissenreider menar att vi fort-farande är fast i tänkandet att vi inte får känna för starkt för då kan vi inte tänka. Hon menar tvärtom att vi måste förena känsla med förnuft för att skapa mening och för-ståelse. Även Hägglund och Fredin (1993) talar om drama och det dramatiska språk som barn använder sig av i leken. De menar att när lärare använder sig av peda-gogiskt drama är det viktigt att de hittar sin egen leklust för det är just ur leken som dramaövningarna tar sin utgångspunkt.

2.4 Utvecklingsarbete

Rasmusson och Erberth (2008) beskriver arbetsgången i ett utvecklingsarbete där estetiska läroprocesser ingår. De menar att det är viktigt att se detta i flera steg där planering, genomförande, observation, reflektion och delgivelse till andra ingår. Rasmusson och Erberth påtalar att just reflektionen är av yttersta vikt då den gör att arbetet och läraren utvecklas. När ett utvecklingsarbete görs så skall läraren alltid ha

(10)

tanken att en förändring och utveckling skall ske. För att kunna reflektera över processen kan läraren ta hjälp av t ex loggböcker, filmning och bandinspelning. De menar även att det kan vara en fördel att vara två lärare i ett utvecklingsarbete då det då går att turas om att observera.

3. Metod

3.1 Metoder för utvecklingsarbete

Vi valde att i denna examination använda oss av individuellt loggboksskrivande samt gemensamt reflekterande samtal utifrån det individuella skrivandet. Detta för att få en djupare förståelse kring hur vi på bästa sätt kan utveckla ett arbetssätt som inne-fattar estetik i undervisningen. Detta styrks även av Bjørndal (2005) som menar att loggbok är ett reflekterande skrivande som ligger till grund för att skribenten skall få en fördjupad förståelse för det som skett. Vidare menar han att när det gäller just ut-vecklingsarbete så är loggboksskrivande ett bra redskap för läraren att kunna utveck-la sitt arbetssätt. Vi valde att efter det individuelutveck-la skrivandet sätta oss ned och delge varandra våra tankar för att sedan sammanställa dessa. Detta gjorde vi för att ge var-andra nya perspektiv på vad vi kunnat förändra eller vad som kändes bra samt även se om vi tänkt lika gällande det som skett. Detta är även något som Bjørndal (2005) beskriver och menar att det individuella loggboksskrivande kan vara en grund för kollegor att handleda och samtala med varandra för att vidareutveckla t ex ett tema. Han menar vidare att utbyta olika perspektiv är positivt för utvecklingen. Vi skrev våra loggböcker på lite olika sätt då en av oss skrev i form av en tankekarta och den andra i punktform.

3.2 Urval

Gruppen vi arbetade med under utvecklingsarbetet bestod av tre flickor och tre pojkar från år två. Att just dessa sex blev valda var ett bekvämlighetsurval och

berodde på att det var just de sex eleverna som befann sig samtidigt på skolan vid de tillfällen vi var där. Stukát (2005) beskriver bekvämlighetsurval och menar att man då i sitt urval använder personer som det är enkelt att få tag på, utan att tänka på att följderna av urvalet kan bli snedvridet. Anledningen till vårt bekvämlighetsurval var att skolan var en mångkulturell skola med många olika gruppkonstellationer där elever var iväg på hemspråk, skrivverkstäder och svenska A etc. Som fördel med vårt val av elever var att de kände varandra relativt väl och ej behövde en närmare presen-tation av varandra. Fördelen var också att eleverna ej behövde ge sig iväg till annan undervisning i större utsträckning, endast en var iväg på hemspråk, vilket bidrog till ett lugnare klimat i vår gruppkonstellation.

3.3 Etiska aspekter

I vårt arbete tog vi hänsyn till Vetenskapsrådets (2002) fyra huvudprinciper när det gäller de forskningsetiska reglerna, genom att vi innan arbetets början samt vid upprepade tillfällen under processen frågade eleverna om de ville deltaga/fortsätta att deltaga i vårt utvecklingsarbete. Vi tillfrågade även vårdnadshavare om de godkände de berörda elevernas deltagande i vårt utvecklingsarbete samt om vi fick filma eller fotografera eleverna. Elever och vårdnadshavare tillfrågades även om godkännande till att vi visar upp eventuell film, fotografering samt att vi redogör vad

(11)

som gjorts under våra tillfällen med gruppen vid examinationstillfället. Vårdnads-havare till en elev godkände ej att vi filmade dennes barn, vilket gjorde att vi fick avstå från detta. För att hantera vår dokumentation konfidentiellt har elevernas namn ej nämnts i denna examination och kommer ej heller att göras under den muntliga examinationen.

Vidare i arbetet var vi väl medvetna om att det kunde dyka upp samtal som ur etisk synpunkt kunde bli svåra att hantera. Detta hade vi förberett genom att bl a ha långa och flexibla arbetspass där samtalen fick ta tid. På skolan fanns även ett nära sam-arbete mellan lärare, skolkurator, skolsköterska samt trygghetsgrupp dit vi kunde vända oss vid ett upplevt behov av stöd, t ex om någon blivit mobbad, eftersom andra kompetenser då kan krävas.

4. Genomförande av utvecklingsarbete

Initialt tillkom inspirationen till att göra detta utvecklingsarbete när vi kom i kontakt med Från Alfons till Dostojevskij (Rosenblad, 1999). Där såg vi möjligheterna att själva utveckla ett arbetssätt, där vi kunde inspireras av det som tidigare hade gjorts, men med våra egna erfarenheter och kunskaper anpassa och ändra för att göra det till vårt eget. Då vi i vår utbildning tagit del av olika teorier och praktiskt utfört moment som innefattat estetiska uttrycksformer ville vi ej ta ett färdigt koncept utan delar därav samt använda oss av det vi lärt oss och därmed testa detta i vårt

utvecklingsarbete.

4.1 Introduktion

Innan vi påbörjade det praktiska arbetet så gjorde vi en grov- och detaljplanering för hela utvecklingsarbetet (bilaga 2). Därefter planerade vi för de olika undervisnings-tillfällena för att vara väl förberedda vid uppstarten. Innan introduktionen av arbetet inledde vi med att fråga var och en av eleverna om de ville delta i vårt arbete, samt informerade om att om de ville hoppa av under projektets gång så var detta möjligt. Sedan påbörjades vår introduktion till utvecklingsarbetet om Barnkonventionen. För att lära känna varandra gjorde vi en namnlek som var individuell- och gruppstärk-ande (bilaga 1, övning 1). Därefter lät vi eleverna svara på frågor som, Vad är ett barn? Vad är bra för barn? Parallellt gjordes en tankekarta på väggpapper för att tydliggöra elevernas tankar. När tankekartan var gjord uppmärksammades eleverna på att just det som de tyckte var viktigt var precis det som står i barnkonventionen. Vi visade även bilder som förtydligade barnkonventionens artiklar. Eleverna fick

avslutningsvis information om vad som skulle belysas under kommande tillfällen samt hur detta skulle ske.

Då vi haft vårt första tillfälle med eleverna så satte vi lärarstudenter oss var och en för sig och reflekterade för att sedan sätta oss tillsammans och utbyta våra tankar. Vi kunde då se att vi tänkt på liknande saker, nämligen att nystanet (bilaga 1, övning 1) var ett bra verktyg för att tydliggöra alla individers värde i en grupp. Därför ville vi även i fortsättningen använda oss av nystanet som ett inledande moment vid våra kommande möten med eleverna. Dels för att ha en återkommande övning som eleverna redan kände sig trygga med samt att detta bidrog till att eleverna med hjälp av den kunde reflektera över sig själva och vikten av sina bidrag till gruppen. Vi märkte att eleverna gärna fokuserade på prestation istället för sina egenskaper då de bl a sa att jag är bra på fotboll istället för att säga att jag är omtänksam när jag passar

(12)

bollen. Vi ville båda att eleverna längre fram i arbetet skulle se skillnad på prestation och egenskap, då vi ansåg att när individer uppskattar och ser sina positiva sidor så stärks självkänslan. Vi ansåg båda två att vissa av samtalen blev något för långa tidsmässigt då eleverna började fokusera på annat. Vi planerade då in flera drama-övningar eller lekar varvat med samtalen till kommande tillfällen.

4.2 Artikel 2 – Allas lika värde

Vi träffade återigen eleverna och startade som tidigare med nystanet (bilaga 1, övning 1). Därefter hade vi en återblick på vad vi gjorde senast. Sedan påbörjades högläsning av Alfons och Milla (1985) som vi valt ut till arbetet med Allas lika värde (bilaga 2). Efter högläsningen inledde vi ett boksamtal genom att fråga eleverna öppna frågor kring texten om Alfons och Milla som t ex Vad gjorde Alfons och Milla tillsammans som var så roligt? Hur beskrev Alfons Milla? Hur kände sig Alfons när pojkarna retade honom för att han lekte med en flicka? De svar som eleverna gav använde vi för att föra samtalet vidare. Denna gång var vi observanta på när det var dags att byta aktivitet och vi valde då att utföra två dramaövningar. Vi började med

drama-övningen, Vilken grupp tillhör du? (bilaga 1, övning 2). Vi lät även eleverna göra övningen, Jag tycker att… (bilaga 1, övning 3). Vi avslutade tillfället med ett reflek-terande samtal tillsammans med eleverna där bl a våra övningar tillsammans diskuterades. En elev påtalade då att det var viktigt att kunna leka med alla, och en annan kommenterade också hur viktigt det var att kunna stå för det man säger. Efter mötet med eleverna skrev vi återigen ner våra tankar som vi sedan delgav varandra. Vid vårt samtal kom vi fram till att boksamtalet kunde öppna upp för diskussioner om känsliga saker. Vi märkte att eleverna kunde använda sig av Alfons för att berätta om olika situationer, som t ex när en elev använde Alfons för att gestalta en annan händelse som hänt i skolan.

När vi återigen träffade eleverna startade vi lektionen med nystanet (bilaga 1, övning 2). Därefter gjorde vi en återblick på föregående tillfälle, då vi talade om boken och det specifika avsnittet som handlade om när pojkarna klottrade dumma saker om Alfons inne på killtoaletten. Därefter informerade vi eleverna om att vi skulle dramatisera denna händelse tillsammans i gruppen, vilket vi sedan gjorde. Alla fick spela de olika rollerna om man ville, och få möjlighet att ändra i berättelsen för att förbättra för Alfons d v s ett slags forumspel. Detta gjordes genom att eleverna under dramatiseringen fick möjlighet att stoppa mitt i händelsen för att ge förslag på

alternativ lösning. Under dramatiseringen lät vi eleverna agera ganska fritt vilket ledde till många alternativa lösningar där eleverna helt gick in i sina roller. Helt plötsligt började en elev gå tillbaka till sig själv och berättade om egna upplevelser av att bli retad. Då satte sig alla i gruppen spontant och lyssnade för att sedan själva uttrycka saker de varit med om samt funderade på. Under diskussionen som följde så togs frågor upp av eleverna som t ex att man inte skall bli retad för att man ser

annorlunda ut, för alla människor ser ju olika ut. Samtalet utvecklades vidare till att handla om adoptioner, homosexualitet, vita i Afrika, Martin Luther King och Nelson Mandela. Som tidigare skrev vi ner våra tankar var för sig efter vår lektion med eleverna, för att sedan delge varandra dessa i en gemensam diskussion. Anledningen till att vi valde drama som verktyg under denna lektion var för att se hur det fungerar för oss som lärare i praktiken när det gäller att ta upp ämnen som för vissa kan vara känsliga, kännas främmande samt svårförståeliga. Vårt fokus denna gång var därför att se om dramat skulle kunna användas för att ge eleverna en djupare förståelse för begreppet om allas lika värde. Trots våra teoretiska kunskaper om att drama kan

(13)

hjälpa till att hantera svårigheter då man får gestalta någon annan än sig själv, så trodde vi inte att alla skulle vilja träda in i rollen som Alfons då han var den utsatta, men det ville eleverna. Han var även ensam i sin roll medan de andra var en grupp både i händelse och som aktörer.

Vår nästa lektion med eleverna inleddes med nystanet (bilaga 1, övning 1) igen och vi valde då att fokusera på vad en personlig egenskap är då de flesta elever valde att tala om prestationer som t ex jag är bra på fotboll. Då vi ville få eleverna att se skillnaden på prestation och egenskap, lät vi eleverna tänka efter hur en bra vän skall vara för att sedan skriva upp dessa på väggpapper. Under detta samtal kom en mängd olika förslag upp såsom lekfull, snäll, omtänksam, tröstande et c. Efter detta moment läste vi högt ur Raska på Alfons Åberg (1975) och höll ett efterföljande boksamtal. Vi öppnade upp samtalet med frågor som Vad gör Alfons som är så viktigt? Vilka saker är viktiga för dig? Lyssnar vuxna när det är något viktigt du vill göra? Har barn och vuxna lika stor rätt att få göra viktiga saker? et c. Utifrån de svar som eleverna gav användes dessa vidare i samtalet. Efter lektionen med eleverna skrev vi som tidigare ner våra tankar var för sig för att sedan delge varandra dessa i en gemensam dis-kussion. Som vi vid ett tidigare tillfälle upptäckte så fokuserade eleverna gärna på prestationer när vi frågade vad de var bra på. Ingen nämnde personliga egenskaper. Vi var båda eniga om att vi ville tydliggöra vad personliga egenskaper är för eleverna då detta för oss är relevant i arbetet med allas lika värde och rätt att uttrycka sig. Här kände vi att det inte räckte med att enbart använda dramat och leken i undervis-ningen för att tydliggöra detta. Dialogen mellan eleverna och oss där vi kunde vidga elevernas perspektiv och ge konkreta exempel blev här nödvändig.

Nu var det åter dags för en dramaövning där eleverna med hjälp av bilder skulle få fram en händelsekedja med början, mitt och slut (bilaga 1, övning 4). Övningen gick ut på att eleverna i mindre grupper skulle samarbeta med varandra och där allas bidrag var lika viktiga. Eleverna redovisade sedan sina berättelser. Under denna process var vi lärare endast observatörer för att sedan under redovisningen ställa frågor som Hur fungerade samarbetet? Hur gjorde ni för att alla skulle känna att de fick vara med? Hur kände du när du inte fick som du ville? et c. Efter detta lade vi fram bilderna igen och frågade då hela gruppen, Vilket var problemet i berättelsens början? Hur gjorde åsnorna först för att lösa uppgiften? Hur gick det då? Vilken lösning kom de fram till sedan? Blev det till slut bra för båda? Från detta gick vi över till att fråga om vad konsekvenserna kan bli om samarbete inte sker. Då vi lärare denna gång samtalade om lektionen fokuserade vi på det faktum att vi hade valt att vara observatörer under dramaövningen för att eleverna fritt skulle kunna skapa sin historia utan att vi ingrep i processen. Detta gjorde vi för att vi ville se hur eleverna tog tag i problemet samt hur de bjöd in varandra och om detta skulle kunna vara en bra metod att använda.

4.3 Artikel 12 – Rätten att få uttrycka sig

Vi inledde med att introducera artikel 12 som handlar om allas rätt att uttrycka sig. För att göra detta använde vi en dramaövning kring begreppet rätten att uttrycka sin åsikt (bilaga 1, övning 5). Efter leken samtalade vi om att vi kunde uttrycka en åsikt på olika sätt t ex jag tycker om att äta glass eller jag blir glad av att äta glass. Vidare fick eleverna svara på om de tyckte att det var svårt att komma på en åsikt eller säga emot om de inte tyckte som kompisen. Det sista momentet för den här gången var högläsning ur Näpp, sa Alfons Åberg (1994) med ett efterföljande boksamtal där

(14)

fokus denna gång var, Vem har rätt att säga nej? Vår känsla efter lektionen var att eleverna vågade stå för sina åsikter och de behövde inte hålla med kompisen vilket vi tyckte att de gjorde under de första övningarna vi hade tillsammans. Det kändes som att den här övningen verkligen tydliggjorde vad en åsikt är utan att vi vuxna förtyd-ligade detta med ord. Eleverna gav uttryck av att detta var en väldigt rolig övning. En pojke sa: ”det här skulle jag kunna hålla på med hela dagen”. Boksamtalet var som tidigare givande. Vid nästa möte med eleverna inledde vi med nystanet (bilaga 1, övning 1) där alla åter skulle säga en god egenskap om sig själva för att sedan säga en egenskap om kompisen. Därefter introducerade vi en ny dramalek vid namn, Alla som… (bilaga 1, övning 6). Under leken förde vi samtal om det ställningstagande eleverna hade tagit och lät dem motivera valet. Vid vårt samtal efter lektionen diskuterade vi det faktum att eleverna verkligen tagit till sig det vi tidigare talat om gällande egenskaper, ingen av eleverna valde att nämna en prestation denna gång utan valde olika egenskaper både till sig själva och till sina vänner. När vi gjorde Alla som leken blev diskussionerna livliga kring just frågan om alla måste leka med alla. Tankar som kom upp var bl a:

”Det är inte snällt om alla inte får leka med alla” ”Ibland vill man bara leka med en”

Däremot vid andra frågor som t ex Alla måste äta upp på tallriken så blev det nästan ingen diskussion alls. Vid nästa lektion gav vi oss iväg ut på skolgården för att göra en dramaövning vid namn 4-hörnövning (bilaga 1, övning 7). Vid vårt samtal efter

lektionen med 4-hörnövningen tyckte vi båda att det var tydligt att vissa elever tyckte att det var svårt att ta beslut då de vacklade mellan att hålla med eller inte. Vi tydlig-gjorde ofta frågornas innebörd under övningen då vi under arbetets gång märkte att eleverna valt en sida de ej var bekväma med, det visade sig att de missförstått frågan. Vi kände att formuleringen av vissa frågor gjorde att det blev svårt för eleverna att förstå innebörden och därmed kunna sätta sig in i den.

Vid vår näst sista lektion med eleverna tittade vi på ett avsnitt ur Pippi Långstrump (1969) tillsammans med eleverna. Avsnittet handlade om när Pippi flyttade in i Villa Villekulla och då fru Pruzelius och poliserna ville ta henne till barnhemmet. Efter filmen samtalade vi kring Pippis agerande. Vi påbörjade samtalet med att fråga eleverna om hur Pippi reagerade på att flytta till barnhem. En av eleverna påtalade det faktum att Pippi sa ifrån när hon skulle bli hämtad, men den allmänna känslan var först att Pippi verkligen borde ha följt med poliserna eftersom hon då ej skulle behöva vara ensam. När vi sedan fortsatte att samtala kom det dock upp att eleverna ansåg att Pippi måste få säga sin åsikt precis som en vuxen. Våra tankar kring att använda film i undervisning var att det i sig själv är en stund som fångar de flesta elevernas intresse. Då detta avsnitt endast var 25 minuter långt så var det väl anpassat i tid till vår grupp, då ingen av eleverna började skruva på sig eller tappa intresse. Den inledande frågan om Pippis reaktion på att flytta till barnhem öppnade upp vårt samtal på ett bra sätt. Där fick vi många olika tankar kring hur Pippi

upplevde det och även hur eleverna själva skulle känna om de bodde ensamma:

”Jag skulle inte stå ut en dag utan mina föräldrar”

(15)

4.4 Avslutning

I vårt avslutande samtal med eleverna fick de möjlighet att reflektera över vad de känt varit viktigt under våra träffar. Alla uttryckte var och en hur roligt allt hade varit där de flesta specifikt tog upp dramalekarna. Eleverna belyste också överlag att de lärt sig vad egenskaper är och vad alla barn i världen behöver.

5. Analys av utvecklingsarbetet

Vi kunde under utvecklingsarbetet se att det under denna begränsade tid var helt rätt att vi koncentrerade oss på ett fåtal artiklar då det under arbetets gång gick åt en hel del tid till att skapa förståelse för olika begrepp som dök upp under processens gång. Begreppet egenskaper var t ex något vi parallellt fick arbeta med hela tiden för att eleverna skulle få en möjlighet att skapa sig en förståelse för vad det egentligen innebär. Att vi valde att arbeta vidare med egenskaper var för att vi känner att för att kunna respektera andra människor måste eleverna respektera sig själv. Då är det viktigt att kunna skilja på personliga egenskaper och prestationer, för om eleverna bara fokuserar på prestationer blir risken att de inte bygger upp sin självkänsla utan endast sitt självförtroende. Ses detta i ett vidare perspektiv så ser vi hur viktigt det är att hela tiden i undervisningen vara lyhörd för om alla elever förstått den grund-läggande betydelsen av ett ord för att kunna gå vidare med det stora. Vi såg även att användandet av dramalekar som verktyg parallellt med samtal gjorde det lättare för eleverna att få en djupare förståelse för de olika begrepp som dök upp under pro-cessen medan boksamtalet och forumspelet istället lättare inbjöd till samtal kring livsfrågor på ett annat sätt. Vår tolkning av detta är att eleverna i boksamtalet och forumspelet släpps mer fria och kan helt gå in i samtalet eller rollen och utifrån detta förmedla sina känslor om något de själva tidigare erfarit. Detta styrks även av det som Schüldt (1994) beskriver kring teater och drama. Hon menar att med dramat som verktyg så möjliggörs det för eleverna att använda hela sitt jag i sin gestaltning där både människans fysiska och psykiska väsen blir delaktigt. Schüldt belyser det faktum att när hela jaget är med så blir eleverna berörda på en mer känslomässig och djupare nivå och de får lättare att förstå.

Att boksamtalet öppnade upp för reflekterande samtal med handledning av oss

visade sig tydligt för oss, där var och en av eleverna vågade samtala kring frågor som i vissa fall kan kännas känsliga att samtala kring. Vidare menar vi att endast

boksamtalet i sig inte är hela orsaken till att vi kände att samtalet blev lyckat, utan även vår förberedande planering för att skapa en trygghet i gruppen hjälpte till, där vi bl a fokuserade på lära känna övningar. Vi skapade även initialt en miljö där allas åsikter är viktiga och att vi där visar varandra respekt genom att lyssna på varandra. Vår känsla här är att detta är en viktig del för att sedan vidareutveckla de möjligheter som finns i användandet av estetiska uttrycksformer i undervisningen. Detta belyser även Chambers (2007) som menar att skapa tillit är något som är viktigt när det gäller att samtala med elever så att ett gott klimat finns mellan lärare och elev. Även Haglund och Persson (2004) påtalar detta och beskriver hur viktigt det är att skapa en trygg och inbjudande miljö åt eleverna för att de skall våga samtala, undersöka och fantisera tillsammans i grupp. Om det i en inbjudande och trygg miljö kommer upp känsliga saker så är det viktigt att läraren har i åtanke att sådant kan komma fram, samt har en insikt om denne själv klarar av samtalet eller behöver ta hjälp av övrig personal så som skolkurator eller skolsköterska.

(16)

Nilsson (2007) beskriver vikten av att använda rätt frågor vid boksamtalet för att samtalet skall bli så optimalt som möjligt, och föreslår då öppna frågor. När det gäller boksamtalet så kunde vi i vårt utvecklingsarbete se att planeringen för vilken fråga som skulle öppna upp samtalet var betydande för samtalets fortsättning. Här gäller det att vi är väl förberedda inför samtalet, vi menar att även om samtalet skall föras med hjälp av elevernas åsikter och tankar, så måste den första frågan från oss vara en fråga som inbjuder till samtal istället för att stoppa.

Vi kunde i våra olika samtal kring litteraturen se hur eleverna använde sig av Alfons för att jämföra och beskriva händelser de själva upplevt, vi märkte att det blev natur-ligt och ej jobbigt att tala om specifika händelser. Vår tanke kring varför det blir så är att eleverna på det här viset relaterar till Alfons och slipper därmed hänga ut sig själva eller andra inblandade. Weissenreider (2008) beskriver också detta och menar att elever i skapande processer får lättare att kommunicera med andra och att när de ges möjlighet att gestalta händelser blir allt mer begripligt för dem. En annan tanke är också att eleverna genom att höra litteratur och även diskutera detta ser och känner att de ej är ensamma i en situation och då vågar berätta. Detta belyser även Lindö (2005) och menar att mellan fantasi och verklighet blir det lättare att hantera verkligheten genom att allt ses från olika perspektiv.

Vid dramatiseringen av Alfons blev vi förvånade då alla elever ville spela Alfons trots att de här blev utsatt av andra. Våra tankar om detta är att det kan ha flera orsaker som att det finns en trygghet i gruppen, trygga individer, tillit till ledarna och dramats möjlighet att kliva in i en annan roll än sig själv. Det som hände sedan att en elev hoppade ur rollen och delgav oss andra sina egna upplevelser var vi inte alls beredda på. Vi följde dock upp den tråden direkt med ett samtal som alla elever i gruppen var delaktiga i och som blev reflekterande och givande för alla deltagare. Även Chambers (2007) talar om vikten av att läraren skapar ett klimat där elever känner tillit och frihet att uttrycka sig och att det är då det kan ske en medvetenhet hos eleverna. Vi är övertygade om att det faktum att vi släppte eleverna så fria i dramatiseringen gjorde att dessa tankar kom upp för att eleven helt kunde gå upp i processen utan avbrott samt även fick utrymme att berätta om sina egna erfarenheter. Detta beskriver även Csikszentmihalyi (refererat i Rasmusson och Erberth 2008) och talar om begreppet flow där han menar att detta bl a kan uppstå i kreativa processer som t ex drama. Han menar att detta tillstånd infinner sig när någon är helt inne i sin process och glömmer allt annat runt omkring och att detta är ett måste för att kunna vara kreativ.

Vi kunde se att dramalekarna och de fördjupade samtalen kring begrepp i utveck-lingsarbetet hjälpte till att ge eleverna fördjupad förståelse kring begreppen. Detta kunde vi se genom att det i våra reflekterande samtal med eleverna efter övningarna visade sig att de hade fått en fördjupad förståelse för innebörden av begreppen. Att använda drama som verktyg i undervisningen för att eleverna skall få en djupare förståelse är även något Pramling et al (1993) beskriver som viktigt. En annan bidra-gande orsak till elevernas ökade förståelse enligt vår tolkning, är att detta gjordes vid upprepade tillfällen. Att arbeta med övningen flera gånger gjorde att alla individer i gruppen fick den tid de behövde för att få en djupare förståelse.

I dramalekar och boksamtal där frågeställningar förekommer kände vi hur viktigt det var att ha frågor som bjuder in till diskussion kring för barnen viktiga ämnen. Då detta inte alltid är möjligt att veta i förväg, vilka frågor som kommer att beröra och leda vidare till en bra diskussion, menar vi att frågorna måste vara varierande.

(17)

Frågorna kan sträcka sig från vilken mat eleverna tycker om till frågan om alla måste leka med alla, där den senare kan ses som kontroversiell då eleverna kan ha motstri-diga känslor till frågan. Det kan å ena sidan kännas som att man inte vill lämna någon utanför och å andra sidan kan man ibland vilja leka ensam. Vi upplevde att blandningen av frågorna behövs för att eleverna skall orka med. Vidare erfor vi att i vissa fall så blev påståendena för svårbegripliga t ex när vi påstod att vi inte behöver lyda alla trafikregler, och eleverna skulle då hålla med eller inte. Eleverna fick prob-lem med formuleringen och höll med fast de egentligen tyckte det var fel. Vi insåg då vikten av att verkligen anpassa efter individ och grupp så att utveckling kan ske. Kanske skulle vi ha valt att ställa rena frågor istället för påståenden som nu var fallet. Att välja rätt sorts frågor i samtal med elever är även något Nilsson (2007) och

Chambers (2007) ser som viktigt för att ett bra samtal skall kunna äga rum. Weissenreider (2008) menar att genom att använda estetik i undervisningen kan detta göra att eleverna kan jämföra sina egna erfarenheter med andra människor och på det sättet vidga sina tankar. Hon påtalar också att den variation som estetiken ger hjälper eleverna att göra svåra saker mer begripliga. Att variera undervisningen så som Weissenreider uttrycker är något vi tolkar att vi gjorde när vi använde oss av bl a film i utvecklingsarbetet. Detta var ett bra verktyg då vi såg att det direkt fångade alla elevers intresse. Filmen gav också upphov till många tankar från eleverna som vi samtalade om. Precis som i dramalekar och boksamtal upplevde vi att eleverna öpp-nade sig och vågade uttrycka sina tankar och erfarenheter. Framförallt handlade denna gång samtalet om rädslor samt kärlek till föräldrar.

Utifrån elevernas tankar i det avslutande samtalet kan vi se att drama lockar till intresse då det är som eleverna säger ”roligt”. När vi hör att eleverna uttrycker just det som vi haft som mål att de skall få en djupare förståelse för, känner vi att este-tiken i det här fallet är ett arbetssätt som gynnar en god lärandemiljö.

6. Diskussion

6.1 Estetik

Då vi tagit del av en del av den forskning som finns kring estetikens betydelse för elevernas lärande samt nu erfarit detta praktiskt själva känner vi att estetiken måste få ta plats då detta kan gynna alla elevers olika lärstilar. Vi har även läst i Lpo 94 (Utbildningsdepartementet 2006) och konstaterar att estetiken inte lyfts fram

speciellt mycket utan endast vid något enstaka tillfälle och då väldigt svårtolkat. T ex skriver Utbildningsdepartementet (2006) i Lpo 94 att ”I skolarbetet skall de intellek-tuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas.” (s, 6). Enligt oss skulle detta kunna tolkas som att om estetiken endast nämns eller används sporadiskt så har lärare levt upp till detta genom att de har uppmärksammat de estetiska aspekterna. Detta är något som förvånar oss då det har kommit fram forskning som visar på vikten av att låta eleverna få en varierad undervisning och där de estetiska uttrycksformerna måste få ta plats. Bl a belyser Weissenreider (2008) att estetiska läroprocesser måste få vara en del i kunskapsbegreppet då det här ges möjlighet ges till reflektion och eftertanke. Dock påtalar hon att reflektionen glöms bort i dagens skola då det istället fokuseras på det färdiga resultatet. Vår tolkning är därför att estetiken fortfarande inte har fått den plats i undervisningen som den behöver utan istället används fragmenterat och uppdelat i ämnen som musik, bild

(18)

och drama etc. Vi vill istället att det ses som att estetiken är ett förhållningssätt som vi bär med oss vare sig vi har lektioner i svenska eller matematik. Detta styrks även av Weissenreider (2008) när hon menar att estetiken är ett förhållningssätt hos lärarna som präglar och genomsyrar hela verksamheten. Vår känsla av varför det ser ut som det gör i skolorna trots forskning kring estetikens betydelse är att avsaknad av

estetikens betydelse i Lpo 94 (Utbildningsdepartementet 2006) gör att lärare kanske inte vågar använda sig av estetiken av rädsla att frångå läroplanerna. Nu när den nya läroplanen skall införas är det vår förhoppning att det i den ges större utrymme för lärarna att använda sig av estetiska uttrycksformer som en naturlig del i undervis-ningen.

Vi har gjort vårt utvecklingsarbete för att själva utveckla ett arbetssätt där estetiken blir ett förhållningssätt. Valet att arbeta tematiskt med Barnkonventionen bottnar sig i vår egen barnsyn där rätten att uttrycka sig, människors lika värde, delaktighet och samspel är viktiga delar och att det därför är viktigt att eleverna är medvetna om sina rättigheter. Även Persson och Thavenius (2003) menar att för att demokrati skall kunna frodas måste människor fritt få kunna uttrycka sina åsikter i ett engagemang med andra människor och att demokrati inte kan uppnås genom att bara prata om det. Vi ville därför arbeta på ett sådant sätt att eleverna kunde ta till sig barn-konventionen på många skilda sätt, estetiken blev här självklar i vår undervisning. Detta ser även Pramling Samuelsson et al (2008) som viktigt och menar att elever lär med hela kroppen och det är därför viktigt att använda alla sinnen i undervisningen. För oss går estetik och demokrati hand i hand då vi anser att estetik i skolan öppnar upp för ett lärande som gynnar alla elevers olika lärstilar och därmed också inklu-derar alla elever i skolan. Att inkludera alla elever i undervisningen är för oss en rättighet för eleverna och därmed en skyldighet för oss lärare att uppfylla. Att arbeta med boksamtal et c kan ibland ur etisk synpunkt bli svårt då det kan komma fram saker som vi som lärare inte innan är förberedda på. T ex kan det komma upp saker som eleverna senare indirekt kan bli drabbade av och därför är det viktigt att ha tid till bra avslut så att det inte blir något eleverna bär med sig som en börda från samtalet. Vi hade i vårt utvecklingsarbete förmånen att arbeta under hela dagar utan större avbrott vilket gjorde att vi kunde anpassa tidsåtgången och vara flexibla när detta behövdes. Vi inser att detta inte alltid är praktiskt möjligt i verk-samheten då lärare ofta är ensamma med större grupper samt yttre ramar som bestämmer tiden. Dock känner vi att det är viktig att ha dessa samtal då de ger så mycket och att lärare planerar så att tid finns och prioriterar samtalet framför annat. Chambers (2007) menar också att dessa samtal är av stor vikt då samtalen gör att vi som människor förstår vad vi tänker och därmed utvecklas.

6.2 Genomförandet

Under vårt utvecklingsarbete valde vi att använda oss av loggböcker samt reflekte-rande samtal efter varje lektion med eleverna. Detta blev för oss utvecklande då vi delgav varandra saker som vi själva kanske inte hade sett men även det vi båda hade uppmärksammat blev bekräftat. Vi kunde senare använda oss av detta i vårt fortsatta arbete med eleverna. När vi i våra samtal diskuterade över våra reflektioner upp-täckte vi saker som var utvecklande för oss som lärare och för våra elever. Vår tolkning av detta är att när lärare får tid till reflektion och samtal med kollegor kan detta bidra till en utveckling och i förlängningen främjar detta elevernas fortsatta lärande. Detta styrks även av det Rasmusson et al (2008) beskriver gällande

(19)

utveck-lingsarbete, där de menar att reflektion är av yttersta vikt då den gör att läraren och verksamheten utvecklas. Utifrån egna erfarenheter så har vi sett att detta inte sker i så stor utsträckning i verksamheten som det kanske borde göra. Detta kan tolkas bero på att lärarna inte är vana eller bekväma i detta samt att de anser att de inte har tiden som behövs för reflektion. Då är det lättare för en lärare att se om de lyckats lära eleverna ny kunskap genom att ge t ex förhöra dem istället för att reflektera över processen och i den se att det är där utvecklingen sker.Från början var det tänkt att vi utöver loggböcker och reflekterande samtal även skulle ha filmat mötena med eleverna för att sedan observera och reflektera över det som skett, detta fick dock av etiska skäl avstås ifrån då en vårdnadshavare inte ville att dennes barn skulle filmas. Dettavar en nackdel då vi tror det är lättare att få ett annat perspektiv om lärare efteråt får observera och reflektera samt lättare att upptäcka mer av processen än när man själv är i den. När vi är färdiga lärare och förfogar över en klass är detta dock något vi känner att vi kommer att använda oss av som metod för att utveckla vårt arbetssätt vidare. Att filma är även något som Rasmusson och Erberth (2008) ser som en bra metod för att kunna reflektera kring en situation. Dock kände vi att eftersom vi var två lärare kunde vi ändå ge en relativt nyanserad bild av händelser då vi observerade varandra. Detta förespråkar även Rasmusson och Erberth (2008) och menar att det är en fördel att vara två vid ett utvecklingsarbete då man då turas om att observera.

Att arbeta i smågrupper ser vi som en fördel genom att det t ex kan kännas mer tryggt och då lättare att uttrycka sig. I dagens skola ges det utifrån våra erfarenheter ej möjlighet att i så stor utsträckning arbeta i smågrupper, men vi menar att detta ej får avskräcka lärare från att arbeta med t ex boksamtalet. Vi anser att detta utvecklings-arbete även fungerar i större grupper då vi av tidigare erfarenheter har testat detta. Då krävs det dock att lärare är ännu noggrannare i sin planering så att alla elever ges utrymme och känner trygghet. Vår tolkning är att lärare med större grupper måste arbeta längre med förberedelser så som gruppstärkande övningar för att skapa ett gott klimat för det fortsatta arbetet.

6.3 Pedagogisk relevans

Det är av pedagogisk relevans viktigt att arbeta med demokratiska rättigheter då Utbildningsdepartementet (2006) i Lpo 94 menar att alla elever skall ha kännedom om sina rättigheter och skyldigheter både i samhälle och skola. Därför är arbetet med barnkonventionen en självklar del i undervisningen. Det är också av vikt att använda sig av ett estetiskt förhållningssätt istället för att bara arbeta traditionellt där inte alla uttrycksformer kommer till användning. För oss är demokrati synonymt med bl a att alla elever ges möjlighet att uttrycka sig och då på det sätt som passar deras

(20)

Referenser

Bergström, G. (1985). Alfons och Milla. Stockholm: Rabén & Sjögren.

Bergström, G. (1994). Näpp, sa Alfons Åberg. Stockholm: Rabén & Sjögren. Bergström, G. (1975). Raska på Alfons Åberg. Stockholm: Rabén & Sjögren.

Bjørndal, C. (2005). Det värderade ögat – Observation, utvärdering och utveckling i undervisning och handledning. Stockholm: Liber.

Chambers, A. (2007) Böcker inom oss. Stockholm: Rabén & Sjögren.

Denscombe, M. (2000). Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenkaperna. Lund: Studentlitteratur.

FN:s konvention om barnets rättigheter (1989). Tillgänglig:

http//www.barnombudsmannen.se/Adfinity. aspx? Pageid=44[2009, November 30, kl 10:20].

Fountain, S. (1997). Att undervisa för hållbar utveckling. Lund: Studentlitteratur. Haglund, L. & Persson, A. (2004). Öppet sinne stor respekt handledning – Att föra filosofiska samtal med barn om Barnkonventionens grunder. Stockholm:

Rädda Barnen.

Helleberg, L. ( 1998). Barnkonventionen – Rättigheter för världens barn och ungdomar. Stockholm: Rädda Barnen.

Hägglund, K. & Fredin, K. (1993). Dramabok. Stockholm:Liber.

Lindö, R. (2005). Den meningsfulla språkväven:om textsamtalets och den gemensamma litteraturläsningens möjligheter. Lund: Studentlitteratur. Mitchell, C. (1989).Att tända en eld. Uppsala: Almqvist och Wiksell. Nilsson, J. (2007). Tematisk undervisning. Malmö: Studentlitteratur.

Persson, M. & Thavenius, J. (2003). Yttrandefrihet och offentlighet. Kulturpolitik i skolan. I L, Aulin-Gråhamn., M. Persson & J. Thavenius. (red). Skolan och den radikala estetiken. Malmö: Malmö Högskola.

Pramling Samuelsson, I., Asplund Carlsson, & M., Klerfelt, A. (1993). Lära av sagan. Lund: Studentlitteratur.

Pramling Samuelsson, I., Asplund Carlsson, M., Olsson, B., Pramling N. & Wallerstedt, C. (2008). Konsten att lära barn estetik. Stockholm: Norstedts. Rasmussen, V. & Erberth, B. (2008). Undervisa i pedagogiskt drama. Lund: Studentlitteratur.

(21)

Rosenblad, D. (1999). Från Alfons till Dostojevskij. Stockholm: Rädda Barnen. Schuldt, K. (1994). På barnens uppdrag. Stockholm: Rädda barnen.

Stensmo, C. (2008). Ledarskap i klassrummet. Lund: Studentlitteratur. Stúkat, S. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:Studentlitteratur.

Utbildningsdepartementet. (2006). Lpo94. Stockholm: Fritzes.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-

samhällsvetenskaplig forskning. Tillgänglig: www.vr.se [2009, November 30, kl 10:50].

Vygotsky, L. S. (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos. Weissenreider, E. (2008). Skapandets kraft. Malmö:RUNA.

Film

Pippi Långstrump – Volym 1: Flyttar in i Villa Villekulla. (1969). Stockholm: Nordisk Film.

(22)

Bilaga 1 - Övningsbeskrivningar

Övning 1 - Nystanet

Den här övningen går ut på att ett nystan vandrar från person till person och varje person säger sitt namn samt talar om något de är bra på. Nystanet bildar sedan ett spindelnät som visar att alla individers olikheter bildar en helhet. Här går det att fokusera på t ex egenskaper och att alla skall säga en egenskap de tycker de besitter. Det går även att skicka tillbaka nystanet till varandra när det gått runt ett varv, då kan varje person säga något om kompisen man skickar till.

Övning 2 - Vilken grupp tillhör du?

Målet med denna övning är att eleverna skall känna att de tillhör fler olika

grupperingar och att de uppmuntras att ta reda på något de har gemensamt med en kompis som de inte visste tidigare. Var och en av eleverna får t ex fundera ut vilken just deras favoritfärg är. Därefter får de gå runt och försöka hitta en kompis med samma favoritfärg genom att viska sina färger till varandra. När de hittat en kompis fortsätter dessa för att hitta fler kompisar. När grupperna är färdiga kan de diskutera vad de har gemensamt. Den vuxnes uppgift kan här bli att ställa sig tillsammans med en ensam elev så denne inte känner sig utanför.

Här är fokus på att våga stå för det man själv tycker och acceptera vad andra tycker. Viktigt att undvika frågor som gör att eleverna kan gruppera sig i kön, socialgrupp eller etnisk tillhörighet.

Efter övning kan diskussion följa med frågor som Hamnade du i en grupp du inte trodde du hade något gemensamt med? Hur var det att tillhöra en stor grupp som tyckte samma sak? Hur var det att stå ensam?

Övning 3 - Jag tycker att...

Här får elever tycka till om olika påstående som läraren ställer. De som tycker som läraren räcker upp handen, håller de inte med så gör de inget. Påståendena kan gärna ha ett fokus, som t ex att man pratar om tjejer och killar. Då kan påståenden som dessa ställas: Killar spelar bättre fotboll än tjejer. Tjejer viskar mer än killar. Killar bryr sig inte om kläder.

Övning 4 - Åsnorna

Detta är en samarbetsövning, där eleverna i grupper får bilder som skall läggas samman till en berättelse. Ur Att undervisa för hållbar utveckling (Fountain, S. 1997)

Övning 5 - Bollen

Vi kallar den här övningen Bollen då vi hade en boll som vandrade mellan eleverna men det går självklart att använda vad som helst som går runt. Fokus på den här övningen är att varje elev måste uttrycka en åsikt och en fråga innan bollen skickas vidare. Den som tar emot bollen svarar på åsikten och håller antingen med eller inte, sedan skickar denne vidare bollen med en ny åsikt som besvaras. Exempel: Jag blir glad när jag träffar min mormor och morfar. Blir du? Ja, det blir jag. Men jag blir arg när jag ser någon slåss! Blir du?

(23)

Övningen går ut på att sätta upp tummen om man håller med eller inte om man inte håller med. Frågor som kan ställas är t ex: Det är den vuxne som bestämmer. Alla måste äta upp allt på tallriken. Alla måste leka med alla. Alla måste vara tysta på lektionen. Alla måste tycka om alla.

Övning 7 - Linjen

Här får eleverna välja sida genom att ställa sig på ena sidan om en linje om de håller med och på andra sidan om de inte håller med. Exempel på påståenden:

Jag tycker att det går bra att prata med någon man inte känner på gatan. Det är ok att cykla på trottoaren. Vaniljglass är den godaste glassmaken. Du behöver inte lyda alla regler i trafiken.

(24)

Bilaga 2 Lektionsplanering

Bakgrund och syfte till

temat

Varför och vad Demokrati, yttrandefrihet och offentlighet hänger

samman och förutsätter varandra enligt nyare forskning. För att demokratin skall frodas måste alla ha rätt att få yttra sig fritt och oinskränkt. I kursplanerna för

Samhällsorienterande ämnen för grundskolan kan man läsa att alla elever skall ges möjlighet att sätta sig in i och ta ställning till de rättigheter och skyldigheter alla

människor har oavsett ålder, kön och etnicitet etc. i ett demokratiskt samhälle.

Genom att eleverna får kännedom och förståelse för innebörden i FN:s Deklaration om barns rättigheter, bidrar detta till att eleverna blir stärkta i sin identitet och detta gör att de vågar stå upp för sina åsikter samt

acceptera andras.

Syftet med detta utvecklingsarbete är att visa hur lärare kan utveckla ett estetiskt förhållningssätt i

undervisningen för att främja elevers förståelse för FN:s konvention om barnets rättigheter.

Mål

Vilka kunskaper Det stora målet är att eleverna med hjälp av estetik och då främst skönlitteratur, drama, film samt bild får en förståelse för vad Barnkonventionen innebär. Genom att använda skönlitterära texter där elever kan relatera till både händelser och personer, blir det lättare för dem att tolka konventionen. Efter arbetet skall eleverna vara mer medvetna om Barnkonventionens artiklar nr 2 och 12, och vad dessa har för betydelse. De skall även ha fått tillfälle till upprepad litteraturbearbetning på många olika sätt som t ex drama, boksamtal, film, och bild (kursplanen: Svenska och Bild).

Struktur och grovplanering Tillfälle 1 Tillfälle 2 Tillfälle 3 Tillfälle 4 Introduktion om Barnkonventionen.

Artikel 2 från barnkonventionen behandlas, som går ut på alla barns lika värde och skydd mot diskriminering.

Vi fortsätter arbeta med artikel 2 från

Barnkonventionen, som går ut på alla barns lika värde och skydd mot diskriminering.

(25)

Tillfälle 5 Tillfälle 6 Tillfälle 7 Tillfälle 8 Tillfälle 9 Tillfälle 10

Vi fortsätter arbeta med artikel 2 från

Artikel 12 behandlas som går ut på barnens rätt att bli hörda och få sina åsikter beaktade.

Vi fortsätter arbeta med artikel 12 som går ut på barnens rätt att bli hörda och få sina åsikter beaktade.

Vi avslutar med reflekterande samtal om vad vi gjort under arbetets gång.

Detaljplanering

Tillfälle 1 Vi introducerar temat genom att visa bilder som

symboliserar Barnkonventionens artiklar samt samtalar om dessa. Innan inledningen gör vi en gruppstärkande övning för att främja klimatet i vår grupp.

Tillfälle 2 Vi läser högt ur Alfons och Milla med efterföljande boksamtal, där vi fokuserar på allas lika värde tjej som kille. Efter detta en dramaövning som visar varandras likheter och olikheter, dock fokuseras det på likheterna. Tillfälle 3 Vi som lärare väljer ut en scen ur Alfons och Milla som

eleverna får dramatisera och därmed sätta sig in i rollerna. Därefter gör vi ett forumspel av detta med efterföljande samtal för att reflektera över vad som skett. Tillfälle 4 Vi läser högt ur Raska på, Alfons Åberg med

efterföljande boksamtal där vi fokuserar på att det barnet gör är lika viktigt som det den vuxne gör. Tillfälle 5 Vi fortsätter vårt samtal för att sedan fortsätta med en

drama/samarbetsövning där eleverna tillsammans i små grupper med hjälp av bilder ska få fram en

händelsekedja med början, mitt och slut. Här fokuseras det på allas lika värde genom att allas bidrag är lika viktiga.

Tillfälle 6 Vi samtalar om artikel 12 , rätten att bli hörd. Vi börjar med en dramaövning som knyter an till att våga uttrycka sin egen åsikt. Vi läser sedan högt ur Näpp sa Alfons Åberg med efterföljande boksamtal som vi styr in på vad ordet Näpp står för och i vilka situationer eleverna vill