Slöjdlärares förhållningssätt i undervisningen

Slöjdlärares förhållningssätt i

undervisningen

Slöjdlärares förhållningssätt i undervisningen

Peter Hasselskog

ISSN 0436-1121

Fotograf: Lisa Sandblom

Avhandlingen finns även i fulltext på http://hdl.handle.net/2077/21997

Distribution: ACTA UNIVERSITATIS GOTHOBURGENSIS Box 222

SE-405 30 Göteborg, Sweden

Tryck: Geson Hylte Tryck, Göteborg, 2010

ABSTRACT

Title: Strategies of teaching sloyd in the classroom Language: Swedish

Keywords: teaching and learning, sloyd, equivalence, diaries, mp3- recording,

ISBN: 978-91-7346-676-9

The purpose of this thesis is to make explicit and analyse sloyd teachers’

varied strategies in the classroom and how these differences are related to what and how pupils are likely to learn. Variations between teachers and different conditions for learning are related to questions of equivalence in education. Systematic investigations of sloyd education have been scarce, making knowledge about sloyd education beyond personal experiences limited.

In the present study, teaching and learning of sloyd are described using teachers’ and pupils’ narratives in diaries. Mp3-recordings of verbal communication between teachers and pupils have also been analysed.

The results of analysing diaries are presented as four constructed teacher ideal types: The Serviceman, The Instructor, The Supervisor and The Educator.

These analytical constructs correspond to different strategies of teaching and learning: focusing on instructions for the next step in the process; focusing on pupils’ understanding through dialogue; and letting pupils work independently and supporting them by doing what they ask for.

The Mp3 study offers still another perspective on pupils’ learning environment, by using a distinction between learning about, in, with and through sloyd education. The analysed sloyd practices are highly individualised, the influence and commitment by the pupils are significant.

Processes of education adapted to individual pupils’ prerequisites and needs are thereby made possible. However, pupils’ own initiative and responsibility are given varied emphasis depending on the teachers’ strategies in the classroom. The study raises questions of how equivalence are dealt with, how sloyd teachers make pupils aware of what they learn, how they learn and how this learning correspond to national objectives for sloyd education.

ABSTRACT

Title: Strategies of teaching sloyd in the classroom Language: Swedish

Keywords: teaching and learning, sloyd, equivalence, diaries, mp3- recording,

ISBN: 978-91-7346-676-9

The purpose of this thesis is to make explicit and analyse sloyd teachers’

varied strategies in the classroom and how these differences are related to what and how pupils are likely to learn. Variations between teachers and different conditions for learning are related to questions of equivalence in education. Systematic investigations of sloyd education have been scarce, making knowledge about sloyd education beyond personal experiences limited.

In the present study, teaching and learning of sloyd are described using teachers’ and pupils’ narratives in diaries. Mp3-recordings of verbal communication between teachers and pupils have also been analysed.

The results of analysing diaries are presented as four constructed teacher ideal types: The Serviceman, The Instructor, The Supervisor and The Educator.

These analytical constructs correspond to different strategies of teaching and learning: focusing on instructions for the next step in the process; focusing on pupils’ understanding through dialogue; and letting pupils work independently and supporting them by doing what they ask for.

The Mp3 study offers still another perspective on pupils’ learning environment, by using a distinction between learning about, in, with and through sloyd education. The analysed sloyd practices are highly individualised, the influence and commitment by the pupils are significant.

Processes of education adapted to individual pupils’ prerequisites and needs are thereby made possible. However, pupils’ own initiative and responsibility are given varied emphasis depending on the teachers’ strategies in the classroom. The study raises questions of how equivalence are dealt with, how sloyd teachers make pupils aware of what they learn, how they learn and how this learning correspond to national objectives for sloyd education.

I NNEHÅLLSFÖRTECKNING

FÖRORD KAPITEL 1

INLEDNING ... 11

PROBLEMBILD ... 12

SYFTE OCH FORSKNINGSFRÅGOR ... 17

ETT INSIDERPERSPEKTIV ... 19

BEGREPPSFÖRKLARINGAR ... 22

AVHANDLINGENS DISPOSITION ... 24

KAPITEL 2 SLÖJD OCH SLÖJDUNDERVISNING ... 25

HISTORISK BILD AV SLÖJDUNDERVISNING ... 25

MYNDIGHETSKRAV ... 32

UTVÄRDERINGSBILDER AV SLÖJD ... 39

ATTITYDER OCH UPPFATTNINGAR OM SLÖJDUNDERVISNING ... 41

KAPITEL 3 TIDIGARE FORSKNING MED RELEVANS FÖR SLÖJDLÄRARES UNDERVISNING ... 47

SLÖJDLÄRARPROFILER OCH INTENTIONER ... 49

ARBETSPROCESSEN I UNDERVISNINGEN ... 58

ATT UNDERVISA I PRAKTISKA OCH/ELLER ESTETISKA ÄMNEN ... 66

LÄRAREN I FÖRHÅLLANDE TILL SINA ELEVER ... 71

KAPITEL 4 TEORETISK REFERENSRAM OCH ANALYTISK ANSATS ... 81

GOODLADS LÄROPLANSTEORI ... 85

FÖRHÅLLNINGSSÄTT TILL EMPIRIN ... 89

GRUNDAD TEORI ... 93

LÄRANDE OM, I, MED OCH GENOM ... 95

SAMMANFATTNING ... 99

KAPITEL 5 METOD OCH GENOMFÖRANDE ... 101

EMPIRISKT MATERIAL ... 101

URVAL ... 108

INSAMLING ... 117

ANALYS ... 120

ETISKA ASPEKTER ... 135

I NNEHÅLLSFÖRTECKNING

PROBLEMBILD ... 12

SYFTE OCH FORSKNINGSFRÅGOR ... 17

ETT INSIDERPERSPEKTIV ... 19

BEGREPPSFÖRKLARINGAR ... 22

AVHANDLINGENS DISPOSITION ... 24

KAPITEL 2 SLÖJD OCH SLÖJDUNDERVISNING ... 25

HISTORISK BILD AV SLÖJDUNDERVISNING ... 25

MYNDIGHETSKRAV ... 32

UTVÄRDERINGSBILDER AV SLÖJD ... 39

ATTITYDER OCH UPPFATTNINGAR OM SLÖJDUNDERVISNING ... 41

KAPITEL 3 TIDIGARE FORSKNING MED RELEVANS FÖR SLÖJDLÄRARES UNDERVISNING ... 47

SLÖJDLÄRARPROFILER OCH INTENTIONER ... 49

ARBETSPROCESSEN I UNDERVISNINGEN ... 58

ATT UNDERVISA I PRAKTISKA OCH/ELLER ESTETISKA ÄMNEN ... 66

LÄRAREN I FÖRHÅLLANDE TILL SINA ELEVER ... 71

KAPITEL 4 TEORETISK REFERENSRAM OCH ANALYTISK ANSATS ... 81

GOODLADS LÄROPLANSTEORI ... 85

FÖRHÅLLNINGSSÄTT TILL EMPIRIN ... 89

GRUNDAD TEORI ... 93

LÄRANDE OM, I, MED OCH GENOM ... 95

SAMMANFATTNING ... 99

KAPITEL 5 METOD OCH GENOMFÖRANDE ... 101

EMPIRISKT MATERIAL ... 101

URVAL ... 108

INSAMLING ... 117

ANALYS ... 120

ETISKA ASPEKTER ... 135

KAPITEL 6

DEN AV LÄRARNA UPPFATTADE UNDERVISNINGEN – DELSTUDIE 1 ... 137

LÄRARNAS BESKRIVNING AV UNDERVISNINGEN ... 137

IDEALTYPER UTIFRÅN LÄRARNAS DAGBÖCKER... 148

SAMMANFATTANDE KOMMENTAR ... 160

KAPITEL 7 DEN AV ELEVERNA UPPLEVDA UNDERVISNINGEN – DELSTUDIE 2 ... 163

ELEVERNAS BESKRIVNING I RELATION TILL LÄRARENS ... 164

OLIKHETER MELLAN ELEVGRUPPERNA RELATERADE TILL LÄRAREN ... 184

SAMMANFATTANDE KOMMENTAR ... 189

KAPITEL 8 DEN AV LÄRARNA GENOMFÖRDA UNDERVISNINGEN – DELSTUDIE 3 ... 193

KONTAKTEN MELLAN LÄRARE OCH ELEVER ... 199

SLÖJDPROCESSEN – UNDERVISNINGENS INNEHÅLL OCH GENOMFÖRANDE ... 214

UTMÄRKANDE FÖR RESPEKTIVE LÄRARE ... 226

SAMMANFATTANDE KOMMENTAR ... 238

KAPITEL 9 SLUTSATSER OCH DISKUSSION ... 241

METODDISKUSSION ... 241

LÄRARNAS FÖRHÅLLNINGSSÄTT I RELATION TILL FÖRUTSÄTTNINGAR FÖR ELEVERNAS LÄRANDE ... 246

LIKVÄRDIG SLÖJDUNDERVISNING? ... 262

AVSLUTANDE KOMMENTAR ... 267

SUMMARY ... 269

REFERENSER ... 285

KAPITEL 6 DEN AV LÄRARNA UPPFATTADE UNDERVISNINGEN – DELSTUDIE 1 ... 137

LÄRARNAS BESKRIVNING AV UNDERVISNINGEN ... 137

IDEALTYPER UTIFRÅN LÄRARNAS DAGBÖCKER... 148

SAMMANFATTANDE KOMMENTAR ... 160

KAPITEL 7 DEN AV ELEVERNA UPPLEVDA UNDERVISNINGEN – DELSTUDIE 2 ... 163

ELEVERNAS BESKRIVNING I RELATION TILL LÄRARENS ... 164

OLIKHETER MELLAN ELEVGRUPPERNA RELATERADE TILL LÄRAREN ... 184

SAMMANFATTANDE KOMMENTAR ... 189

KAPITEL 8 DEN AV LÄRARNA GENOMFÖRDA UNDERVISNINGEN – DELSTUDIE 3 ... 193

KONTAKTEN MELLAN LÄRARE OCH ELEVER ... 199

SLÖJDPROCESSEN – UNDERVISNINGENS INNEHÅLL OCH GENOMFÖRANDE ... 214

UTMÄRKANDE FÖR RESPEKTIVE LÄRARE ... 226

SAMMANFATTANDE KOMMENTAR ... 238

KAPITEL 9 SLUTSATSER OCH DISKUSSION ... 241

METODDISKUSSION ... 241

LÄRARNAS FÖRHÅLLNINGSSÄTT I RELATION TILL FÖRUTSÄTTNINGAR FÖR ELEVERNAS LÄRANDE ... 246

LIKVÄRDIG SLÖJDUNDERVISNING? ... 262

AVSLUTANDE KOMMENTAR ... 267

SUMMARY ... 269

REFERENSER ... 285

F ^ÖRORD

”Man har väl slöjden i sig”. Uttrycket kommer från Lisa när hon som 15-åring fick beröm för sitt sätt att tänka i samband med att vi tillsammans skulle göra en skiva till hennes datorbord. Mitt eget förhållningssätt till slöjd, skola och undervisning har utvecklats under lång tid och genom många olika kontakter och erfarenheter. Jag är uppvuxen i ett hus som var under ständig renovering, vi hade till och med en riktig snickarboa. Jag framhåller gärna att pappa tidigt lärde mig slöjda, men tänker då inte i första hand på att han visade mig ”hur man gör”. Istället gavs rikliga tillfällen att själv prova, upptäcka och uppleva.

Ett alldeles sant exempel är när jag förstod att ett kärvande köksfönster inte bör öppnas med hjälp av hammare. Genom det fick jag också lära mig kitta!

Att se behov och problem som möjligheter och utmaningar; att gå å grunna, att relatera till annat och andra, att genomföra, värdera och omvärdera – det är den slöjd jag är uppvuxen med. Jag uppfattar också att det är så mitt förhållningssätt i läraryrket utvecklas. Tre personer har betytt extra mycket under min egen lärarutbildning – Tack Bert Owe Lundqvist, Sten Båth och Lars-Åke Kernell!

2004 blev jag antagen som doktorand i slöjdforskningsprojektet Kommunikation och lärande i slöjdpraktiker, min forskarutbildning påbörjades. Under perioden har jag haft tre handledare som betytt mycket, inte enbart genom den handledning jag fått. Marléne Johansson vill jag även tacka för stöd och uppmuntran att söka till forskarutbildning. Kajsa Borg för utvecklande slöjddiskussioner i flera olika sammanhang, och inte minst för att hon på sluttampen ägnat nätterna åt att läsa och ge konstruktiva synpunkter på det jag skrivit på dagarna. Lars Lindström har som huvudhandledare frikostigt delat med sig av sin klokskap och hjälpt mig att sätta slöjdämnet i ett större sammanhang. Dessutom har jag fått uppmuntran när det som mest behövts.

Tack Marléne, Kajsa och Lars!

I och genom slöjdforskningsprojektet har jag haft förmånen att få utvecklas tillsammans med andra slöjd- och forskningsintresserade: Viveca Lindberg, FEST-gruppen, deltagare i NordFo-aktiviteter och forskarutbildningskurserna i Umeå och Vasa. Anna Ekström, min doktorandkollega i projektet, vi har

F ^ÖRORD

”Man har väl slöjden i sig”. Uttrycket kommer från Lisa när hon som 15-åring fick beröm för sitt sätt att tänka i samband med att vi tillsammans skulle göra en skiva till hennes datorbord. Mitt eget förhållningssätt till slöjd, skola och undervisning har utvecklats under lång tid och genom många olika kontakter och erfarenheter. Jag är uppvuxen i ett hus som var under ständig renovering, vi hade till och med en riktig snickarboa. Jag framhåller gärna att pappa tidigt lärde mig slöjda, men tänker då inte i första hand på att han visade mig ”hur man gör”. Istället gavs rikliga tillfällen att själv prova, upptäcka och uppleva.

Ett alldeles sant exempel är när jag förstod att ett kärvande köksfönster inte bör öppnas med hjälp av hammare. Genom det fick jag också lära mig kitta!

Att se behov och problem som möjligheter och utmaningar; att gå å grunna, att relatera till annat och andra, att genomföra, värdera och omvärdera – det är den slöjd jag är uppvuxen med. Jag uppfattar också att det är så mitt förhållningssätt i läraryrket utvecklas. Tre personer har betytt extra mycket under min egen lärarutbildning – Tack Bert Owe Lundqvist, Sten Båth och Lars-Åke Kernell!

2004 blev jag antagen som doktorand i slöjdforskningsprojektet Kommunikation och lärande i slöjdpraktiker, min forskarutbildning påbörjades. Under perioden har jag haft tre handledare som betytt mycket, inte enbart genom den handledning jag fått. Marléne Johansson vill jag även tacka för stöd och uppmuntran att söka till forskarutbildning. Kajsa Borg för utvecklande slöjddiskussioner i flera olika sammanhang, och inte minst för att hon på sluttampen ägnat nätterna åt att läsa och ge konstruktiva synpunkter på det jag skrivit på dagarna. Lars Lindström har som huvudhandledare frikostigt delat med sig av sin klokskap och hjälpt mig att sätta slöjdämnet i ett större sammanhang. Dessutom har jag fått uppmuntran när det som mest behövts.

Tack Marléne, Kajsa och Lars!

I och genom slöjdforskningsprojektet har jag haft förmånen att få utvecklas tillsammans med andra slöjd- och forskningsintresserade: Viveca Lindberg, FEST-gruppen, deltagare i NordFo-aktiviteter och forskarutbildningskurserna i Umeå och Vasa. Anna Ekström, min doktorandkollega i projektet, vi har

haft många och givande samtal om slöjd och livet som doktorand. Bent Illum, våra ”slöjdsnack” har betytt mycket. Tack till er alla!

Också tack till Monica Lindgren som var diskutant på planeringsseminariet (oj vad längesedan det känns!), Sven G Hartman för värdefulla synpunkter vid slutseminariet, och till kollegorna på institutionen och slöjdlärarutbildningen.

Stor tacksamhet riktas också till alla lärare och elever som ingår i studien.

Livet som lärarutbildare och doktorand har många goda sidor, men saknaden av skolmiljön och alla härliga, raka elever är ibland stor! Jag minns killen i fjärde klass, som när jag kom över skolgården på väg för att dokumentera ännu en av klassens slöjdlektioner, avbröt landhockeyspelandet och glatt ropade ”Tjänare Ankan”. När tillfälle gavs under följande lektion frågade jag honom var ”ankan” kom ifrån, jag hade ju bara presenterat mig som Peter.

Han tittade förvånat på mig och sa ”Du sa ju att du var doktorand, doktor and, alltså anka”. Glasklart för en elev, i vart fall i Göteborg!

Att bortse från det man tror sig veta och att vara öppen för nya sätt att se och förstå slöjdundervisningen har inte alltid varit lätt, men både spännande och givande. En doktorsavhandling är det mest synliga resultatet av genomgången forskarutbildning, och åren har verkligen känts som just en utbildning. Nu går avhandlingen i tryck, men det är inte slut med det. Det är nu resten börjar! Å resten handlar förhoppningsvis om att förena vunna kunskaper och insikter med tid för annat och varann - Marianne!

Trädal i mars 2010

haft många och givande samtal om slöjd och livet som doktorand. Bent Illum, våra ”slöjdsnack” har betytt mycket. Tack till er alla!

Också tack till Monica Lindgren som var diskutant på planeringsseminariet (oj vad längesedan det känns!), Sven G Hartman för värdefulla synpunkter vid slutseminariet, och till kollegorna på institutionen och slöjdlärarutbildningen.

Stor tacksamhet riktas också till alla lärare och elever som ingår i studien.

Livet som lärarutbildare och doktorand har många goda sidor, men saknaden av skolmiljön och alla härliga, raka elever är ibland stor! Jag minns killen i fjärde klass, som när jag kom över skolgården på väg för att dokumentera ännu en av klassens slöjdlektioner, avbröt landhockeyspelandet och glatt ropade ”Tjänare Ankan”. När tillfälle gavs under följande lektion frågade jag honom var ”ankan” kom ifrån, jag hade ju bara presenterat mig som Peter.

Han tittade förvånat på mig och sa ”Du sa ju att du var doktorand, doktor and, alltså anka”. Glasklart för en elev, i vart fall i Göteborg!

Att bortse från det man tror sig veta och att vara öppen för nya sätt att se och förstå slöjdundervisningen har inte alltid varit lätt, men både spännande och givande. En doktorsavhandling är det mest synliga resultatet av genomgången forskarutbildning, och åren har verkligen känts som just en utbildning. Nu går avhandlingen i tryck, men det är inte slut med det. Det är nu resten börjar! Å resten handlar förhoppningsvis om att förena vunna kunskaper och insikter med tid för annat och varann - Marianne!

Trädal i mars 2010

KAPITEL 1

I ^NLEDNING

Klockan är 8.00 och det är första timmen för dagen, jag hälsar eleverna välkomna och går därefter igenom närvaron. Eleverna arbetar med en formövning. De skall med hjälp av skärande verktyg (knivar, stämjärn, skölp) forma en människa. Vi använder lind som är ett bra träslag att skära i. Eleverna har haft en genomgång hur man sätter fast figurerna i bänken, så att inga skador skall uppkomma på fingrar och händer. Hur man använder de olika verktygen kan de efter 6 års slöjdande ganska bra. De har sedan stor frihet att forma och pröva olika sätt att skapa sin egen form på figuren. När eleverna hämtat fram sina arbeten och verktyg, får jag börja med att gå runt och se till att de satt fast arbetsstycket ordentligt i bänken så att ingen skadar sig. En del elever behöver sedan lite tips om hur de skall forma och andra behöver uppmuntran för att de tycker att de misslyckats med ansiktsformen. Under lektionens gång får jag slipa en del verktyg. En elev håller fortfarande på att göra sin ritning, han vill ha hjälp med att rita. Jag hämtar en bok där det finns en del idéer till ritning. Vi avslutar lektionen med att städa bänkarna (lärare i trä- och metallslöjd, år 9).

Det inledande citatet är hämtat från en slöjdlärares dagboksanteckningar utifrån hans undervisning med en grupp elever i skolår 9. Citatet är knappast uppseendeväckande, snarare nickar nog många igenkännande och relaterar beskrivningen till sina egna erfarenheter av skolans slöjdundervisning.

Samtidigt kan det konstateras att slöjdämnet idag, som ett eget och obligatoriskt skolämne, saknar en allmänt känd och gemensamt accepterad målsättning. Forskning inom det pedagogiska slöjdområdet är mycket sparsam. Den bild elever, lärare, föräldrar och andra har av slöjdämnet utgår främst från egna erfarenheter och privat tyckande. Skolverkets nationella utvärdering av grundskolan 2003, NU-03, (Skolverket, 2005a) visar att slöjd- undervisningen i stor utsträckning vilar på lokala tolkningar och att den ser olika ut på olika skolor och hos olika slöjdlärare. Utvärderingsbilden indikerar att varje enskild slöjdlärare har stor betydelse för undervisningens inriktning och genomförande.

I detta avhandlingsarbete visas hur slöjdundervisningen kan se ut några år in på 2000-talet. I fokus står de slöjdlärare vars undervisning studeras. Att läraren står i centrum motiveras av det indikerade förhållandet att det är

KAPITEL 1

I ^NLEDNING

Klockan är 8.00 och det är första timmen för dagen, jag hälsar eleverna välkomna och går därefter igenom närvaron. Eleverna arbetar med en formövning. De skall med hjälp av skärande verktyg (knivar, stämjärn, skölp) forma en människa. Vi använder lind som är ett bra träslag att skära i. Eleverna har haft en genomgång hur man sätter fast figurerna i bänken, så att inga skador skall uppkomma på fingrar och händer. Hur man använder de olika verktygen kan de efter 6 års slöjdande ganska bra. De har sedan stor frihet att forma och pröva olika sätt att skapa sin egen form på figuren. När eleverna hämtat fram sina arbeten och verktyg, får jag börja med att gå runt och se till att de satt fast arbetsstycket ordentligt i bänken så att ingen skadar sig. En del elever behöver sedan lite tips om hur de skall forma och andra behöver uppmuntran för att de tycker att de misslyckats med ansiktsformen. Under lektionens gång får jag slipa en del verktyg. En elev håller fortfarande på att göra sin ritning, han vill ha hjälp med att rita. Jag hämtar en bok där det finns en del idéer till ritning. Vi avslutar lektionen med att städa bänkarna (lärare i trä- och metallslöjd, år 9).

Det inledande citatet är hämtat från en slöjdlärares dagboksanteckningar utifrån hans undervisning med en grupp elever i skolår 9. Citatet är knappast uppseendeväckande, snarare nickar nog många igenkännande och relaterar beskrivningen till sina egna erfarenheter av skolans slöjdundervisning.

Samtidigt kan det konstateras att slöjdämnet idag, som ett eget och obligatoriskt skolämne, saknar en allmänt känd och gemensamt accepterad målsättning. Forskning inom det pedagogiska slöjdområdet är mycket sparsam. Den bild elever, lärare, föräldrar och andra har av slöjdämnet utgår främst från egna erfarenheter och privat tyckande. Skolverkets nationella utvärdering av grundskolan 2003, NU-03, (Skolverket, 2005a) visar att slöjd- undervisningen i stor utsträckning vilar på lokala tolkningar och att den ser olika ut på olika skolor och hos olika slöjdlärare. Utvärderingsbilden indikerar att varje enskild slöjdlärare har stor betydelse för undervisningens inriktning och genomförande.

I detta avhandlingsarbete visas hur slöjdundervisningen kan se ut några år in på 2000-talet. I fokus står de slöjdlärare vars undervisning studeras. Att läraren står i centrum motiveras av det indikerade förhållandet att det är

skillnader i slöjdundervisningen mellan olika skolor och lärare. Det kan vara skillnader i hur läraren agerar i förhållande till sina elever eller vad det är eleverna arbetar med, skillnader som påverkar vad och hur eleverna gör och vad de ges möjlighet att lära. Alla som gått i svensk grundskola har haft slöjd på schemat. Omkring 6.000 personer arbetar idag som lärare i slöjdämnet.

Men kunskaper om slöjdundervisning och olika lärares agerande saknas i stor utsträckning.

Problembild

En slöjdlärares arbete kan karaktäriseras både som ett ensamt arbete och som ett arbete med många och långa relationer. Det sistnämnda syftar på kontakten med eleverna där läraren ofta kan följa sina elever och deras utveckling under många år. Slöjdämnets relativt få timmar på skolschemat innebär att slöjd- lärare ofta undervisar samtliga elever på en skola. Att slöjdläraryrket kan ses som ett ensamarbete syftar också på slöjdämnets jämförelsevis få vecko- timmar vilket medför att tjänsteunderlaget för slöjdlärare är relativt litet på varje skola. Det vanligaste torde vara att en skola har en lärare i textilslöjd och en i trä- och metallslöjd. Det förekommer också att slöjdlärare har sin tjänst fördelad på flera skolor för att kunna arbeta heltid. Grundskollärar- utbildningens införande 1988 innebär att andelen slöjdlärare som undervisar i ytterligare ett eller flera ämnen ökar, vilket på sikt ökar tjänsteunderlaget för undervisning i slöjdämnet på varje skola. Idag kan en slöjdlärare ha arbetat 15 år eller längre på en och samma skola, och utan att under denna tid få nya ämneskollegor.

Skolverkets utvärderingar NU-92 och NU-03 (Skolverket, 1993, 2005a) visar att slöjdlärare generellt trivs med sitt arbete och att eleverna upplever slöjd- undervisningen som positiv och engagerande. Förhållandet kan dock utgöra en fara genom att lärare och elever som är nöjda med varandra och verksam- heten knappast utgör incitament för läraren att kritiskt granska och utveckla sin undervisning. Även om läraren strävar efter att utveckla sin undervisning innebär hennes eller hans ensamhet på skolan att det ofta är svårt att få till stånd kollegiala diskussioner där slöjdundervisningen står i fokus. När slöjd- lärare i NU-03 tillfrågades om sitt utvecklingsbehov var det högst prioriterade området (93% av de tillfrågade) att få träffa och diskutera med andra slöjdlärare. Förhållandet kan tolkas som att det inte handlar om någon

skillnader i slöjdundervisningen mellan olika skolor och lärare. Det kan vara skillnader i hur läraren agerar i förhållande till sina elever eller vad det är eleverna arbetar med, skillnader som påverkar vad och hur eleverna gör och vad de ges möjlighet att lära. Alla som gått i svensk grundskola har haft slöjd på schemat. Omkring 6.000 personer arbetar idag som lärare i slöjdämnet.

Men kunskaper om slöjdundervisning och olika lärares agerande saknas i stor utsträckning.

Problembild

En slöjdlärares arbete kan karaktäriseras både som ett ensamt arbete och som ett arbete med många och långa relationer. Det sistnämnda syftar på kontakten med eleverna där läraren ofta kan följa sina elever och deras utveckling under många år. Slöjdämnets relativt få timmar på skolschemat innebär att slöjd- lärare ofta undervisar samtliga elever på en skola. Att slöjdläraryrket kan ses som ett ensamarbete syftar också på slöjdämnets jämförelsevis få vecko- timmar vilket medför att tjänsteunderlaget för slöjdlärare är relativt litet på varje skola. Det vanligaste torde vara att en skola har en lärare i textilslöjd och en i trä- och metallslöjd. Det förekommer också att slöjdlärare har sin tjänst fördelad på flera skolor för att kunna arbeta heltid. Grundskollärar- utbildningens införande 1988 innebär att andelen slöjdlärare som undervisar i ytterligare ett eller flera ämnen ökar, vilket på sikt ökar tjänsteunderlaget för undervisning i slöjdämnet på varje skola. Idag kan en slöjdlärare ha arbetat 15 år eller längre på en och samma skola, och utan att under denna tid få nya ämneskollegor.

Skolverkets utvärderingar NU-92 och NU-03 (Skolverket, 1993, 2005a) visar att slöjdlärare generellt trivs med sitt arbete och att eleverna upplever slöjd- undervisningen som positiv och engagerande. Förhållandet kan dock utgöra en fara genom att lärare och elever som är nöjda med varandra och verksam- heten knappast utgör incitament för läraren att kritiskt granska och utveckla sin undervisning. Även om läraren strävar efter att utveckla sin undervisning innebär hennes eller hans ensamhet på skolan att det ofta är svårt att få till stånd kollegiala diskussioner där slöjdundervisningen står i fokus. När slöjd- lärare i NU-03 tillfrågades om sitt utvecklingsbehov var det högst prioriterade området (93% av de tillfrågade) att få träffa och diskutera med andra slöjdlärare. Förhållandet kan tolkas som att det inte handlar om någon

undervisning. Slöjdlärares kännedom om hur andra slöjdlärare gör är begränsad. Ovanstående pekar på att skillnader mellan slöjdlärare, och den slöjdundervisning deras elever erbjuds, snarare ökar än minskar ju längre en lärare arbetat på en skola.

Att slöjdlärare representerar olika syn i förhållande till slöjdämnet har vistas genom tidigare forskning (Berge 1992; Borg 2001; Hasselskog 2000; Nygren- Landgärds 2000). En stor del av denna forskning baseras dock på utsagor från blivande slöjdlärare. Bilden av variation bekräftas av Skolverkets nationella utvärderingar 1992 och 2003 (Skolverket 1993, 2005a). Den senare ger en relativt aktuell och bred bild, men genom sin kvantitativa ansats också en förhållandevis ytlig beskrivning. Den sammantagna bilden är att slöjdlärare handlar på skilda sätt i sin undervisning, de prioriterar olika i förhållande till slöjdämnets mål i läro- och kursplan, och de ger uttryck för olika syn på ämnet och slöjdundervisning. Kunskap om hur dessa olikheter tar sig uttryck i slöjdlärares verksamhet saknas dock i stor utsträckning, vilket i sin tur innebär svårigheter att överblicka och diskutera olikheternas motiv och konsekvenser.

Inte heller förhållandet mellan lärarens avsikt, undervisningens genomförande och elevernas lärande är klart: ”Det visar sig att vad eleverna lär sig allt för ofta är något annat än det läraren avsett, vilket dessutom inte sällan skiljer sig från det hon eller han faktiskt lärt ut” (Lindström, 2005, s. 11). Olikheter kan därmed förutom skillnader mellan lärare, avse skillnader mellan lärares uppfattade och faktiska handlande, och hur elever eller någon annan uppfattar verksamheten.

Att undervisningen i slöjdämnet ser olika ut på olika skolor utgör inte ett problem i sig, det behöver inte heller indikera bristande likvärdighet. Tvärtom innebär den svenska grundskolans målstyrning att verksamheten är tänkt att skilja sig mellan skolor. Den frihet som målstyrningen tillhandahåller ställer dock krav på lärares kompetens att tolka läro- och kursplaner och att omsätta dessa i en relevant undervisning. Dessutom ska läraren anpassa under- visningen till varje enskild elevs förutsättningar och behov. Målstyrningens införande 1994 innebar ett förändrat läraruppdrag. Genom att läro- och kursplaner saknar anvisningar om ämnesstoff och undervisningsmetoder är det varje lärare som med hjälp av ämnesteoretiska och didaktiska kunskaper ansvarar för dessa val i syfte att eleverna skall ges möjlighet att nå målen (SOU 1992:94). Molin (2006) hävdar att kravet på kompetens att tolka styrdokument generellt ger lärararbetet en allt mer didaktisk inriktning. En

undervisning. Slöjdlärares kännedom om hur andra slöjdlärare gör är begränsad. Ovanstående pekar på att skillnader mellan slöjdlärare, och den slöjdundervisning deras elever erbjuds, snarare ökar än minskar ju längre en lärare arbetat på en skola.

Att slöjdlärare representerar olika syn i förhållande till slöjdämnet har vistas genom tidigare forskning (Berge 1992; Borg 2001; Hasselskog 2000; Nygren- Landgärds 2000). En stor del av denna forskning baseras dock på utsagor från blivande slöjdlärare. Bilden av variation bekräftas av Skolverkets nationella utvärderingar 1992 och 2003 (Skolverket 1993, 2005a). Den senare ger en relativt aktuell och bred bild, men genom sin kvantitativa ansats också en förhållandevis ytlig beskrivning. Den sammantagna bilden är att slöjdlärare handlar på skilda sätt i sin undervisning, de prioriterar olika i förhållande till slöjdämnets mål i läro- och kursplan, och de ger uttryck för olika syn på ämnet och slöjdundervisning. Kunskap om hur dessa olikheter tar sig uttryck i slöjdlärares verksamhet saknas dock i stor utsträckning, vilket i sin tur innebär svårigheter att överblicka och diskutera olikheternas motiv och konsekvenser.

Inte heller förhållandet mellan lärarens avsikt, undervisningens genomförande och elevernas lärande är klart: ”Det visar sig att vad eleverna lär sig allt för ofta är något annat än det läraren avsett, vilket dessutom inte sällan skiljer sig från det hon eller han faktiskt lärt ut” (Lindström, 2005, s. 11). Olikheter kan därmed förutom skillnader mellan lärare, avse skillnader mellan lärares uppfattade och faktiska handlande, och hur elever eller någon annan uppfattar verksamheten.

Att undervisningen i slöjdämnet ser olika ut på olika skolor utgör inte ett problem i sig, det behöver inte heller indikera bristande likvärdighet. Tvärtom innebär den svenska grundskolans målstyrning att verksamheten är tänkt att skilja sig mellan skolor. Den frihet som målstyrningen tillhandahåller ställer dock krav på lärares kompetens att tolka läro- och kursplaner och att omsätta dessa i en relevant undervisning. Dessutom ska läraren anpassa under- visningen till varje enskild elevs förutsättningar och behov. Målstyrningens införande 1994 innebar ett förändrat läraruppdrag. Genom att läro- och kursplaner saknar anvisningar om ämnesstoff och undervisningsmetoder är det varje lärare som med hjälp av ämnesteoretiska och didaktiska kunskaper ansvarar för dessa val i syfte att eleverna skall ges möjlighet att nå målen (SOU 1992:94). Molin (2006) hävdar att kravet på kompetens att tolka styrdokument generellt ger lärararbetet en allt mer didaktisk inriktning. En

sådan tolkningskompetens har inte fokuserats i lärarutbildning före läroplans- reformen 1994, och Molin uppfattar att förhållandet fortfarande gäller drygt tio år senare.

Diskussioner om likvärdighet kan föras utifrån vad det är som undervisas, innehållet i undervisningen kopplas till vad eleverna därmed antas lära sig. Ur likvärdighetsperspektiv innebär det att med liknande innehåll, förväntas också de kunskaper eleverna utvecklar genom undervisningen vara desamma oavsett var i landet och med vilken slöjdlärare eleven haft i sin skolgång. I för- hållande till denna vad-fråga hävdar troligen många slöjdlärare att eleverna i deras undervisning bland annat lär sig om olika material, tekniker och redskap, något som skulle kunna tolkas som verifiering av en likvärdig under- visning. Men genom att istället fokusera på hur undervisningen bedrivs, ges underlag att diskutera likvärdighetsaspekter utifrån lärarens och under- visningens betydelse för vad eleverna lär sig i relation till målen, oavsett om innehållet är eller uppfattas vara detsamma.

I en målstyrd skola förväntas styrdokumentens mål vara utgångspunkt för varje lärare i undervisningens planering och genomförande (SOU 1992:94).

Dessutom skall läraren väga in lokala förhållanden och förutsättningar. De olikheter i slöjdundervisningen som visats bland annat genom nationella utvärderingar (Skolverket, 1993, 2005a) är därmed å ena sidan väntade genom införandet av målstyrning, å andra sidan inte säkert en effekt av eller tecken på fungerande målstyrning. Olikheter kan också vara ett utslag av andra faktorer såsom lärares olika förhållningssätt, deras lärarutbildning eller en följd av lokala traditioner. I förhållande till slöjdämnet innebär målstyrningen till exempel att undervisningens organisering i olika materialområden, vilket skolår slöjdämnet införs, och vilka uppgifter eleverna skall arbeta med, är frågor där beslut tas lokalt på varje skola eller av enskilda lärare. Under- visningen skall vidare vara likvärdig i form av en anpassning till enskilda elevers intressen, erfarenheter och förutsättningar. En sådan individualisering betyder att läraren behöver vara medveten om olikheter mellan elever och ta hänsyn till dessa i sin undervisning. Det innebär också att det inte är möjligt att generellt beskriva eller fastslå hur slöjdundervisningen bör utformas i fråga om innehåll och arbetssätt. Därmed skall lärares olika handlande inte diskuteras i termer av rätt eller fel, utan snarare utifrån att olikheter innebär skilda förutsättningar för elevernas lärande i relation till olika delar och mål i

sådan tolkningskompetens har inte fokuserats i lärarutbildning före läroplans- reformen 1994, och Molin uppfattar att förhållandet fortfarande gäller drygt tio år senare.

Diskussioner om likvärdighet kan föras utifrån vad det är som undervisas, innehållet i undervisningen kopplas till vad eleverna därmed antas lära sig. Ur likvärdighetsperspektiv innebär det att med liknande innehåll, förväntas också de kunskaper eleverna utvecklar genom undervisningen vara desamma oavsett var i landet och med vilken slöjdlärare eleven haft i sin skolgång. I för- hållande till denna vad-fråga hävdar troligen många slöjdlärare att eleverna i deras undervisning bland annat lär sig om olika material, tekniker och redskap, något som skulle kunna tolkas som verifiering av en likvärdig under- visning. Men genom att istället fokusera på hur undervisningen bedrivs, ges underlag att diskutera likvärdighetsaspekter utifrån lärarens och under- visningens betydelse för vad eleverna lär sig i relation till målen, oavsett om innehållet är eller uppfattas vara detsamma.

I en målstyrd skola förväntas styrdokumentens mål vara utgångspunkt för varje lärare i undervisningens planering och genomförande (SOU 1992:94).

Dessutom skall läraren väga in lokala förhållanden och förutsättningar. De olikheter i slöjdundervisningen som visats bland annat genom nationella utvärderingar (Skolverket, 1993, 2005a) är därmed å ena sidan väntade genom införandet av målstyrning, å andra sidan inte säkert en effekt av eller tecken på fungerande målstyrning. Olikheter kan också vara ett utslag av andra faktorer såsom lärares olika förhållningssätt, deras lärarutbildning eller en följd av lokala traditioner. I förhållande till slöjdämnet innebär målstyrningen till exempel att undervisningens organisering i olika materialområden, vilket skolår slöjdämnet införs, och vilka uppgifter eleverna skall arbeta med, är frågor där beslut tas lokalt på varje skola eller av enskilda lärare. Under- visningen skall vidare vara likvärdig i form av en anpassning till enskilda elevers intressen, erfarenheter och förutsättningar. En sådan individualisering betyder att läraren behöver vara medveten om olikheter mellan elever och ta hänsyn till dessa i sin undervisning. Det innebär också att det inte är möjligt att generellt beskriva eller fastslå hur slöjdundervisningen bör utformas i fråga om innehåll och arbetssätt. Därmed skall lärares olika handlande inte diskuteras i termer av rätt eller fel, utan snarare utifrån att olikheter innebär skilda förutsättningar för elevernas lärande i relation till olika delar och mål i

undervisning såsom läroplanen föreskriver, förutsätter att läraren iscensätter en icke-likvärdig undervisning i förhållande till varje enskild elev. Kimbell och Stables hävdar att det i realiteten är svårt att individualisera under- visningen optimalt för en hel klass eller en grupp. Det läraren kan göra är att vara medveten om den påverkan och de konsekvenser olika lärarstrategier får för elevernas lärande.

What we can do, however, is to be aware of the impact of the strategies we are using on the different styles of learning that are represented in our classrooms (Kimbell & Stables, 2008, s. 87).

Citatet poängterar vikten av att både kunna identifiera och iscensätta undervisning anpassad till var och en av de elever som ingår en under- visningsgrupp. Det som förespråkas är inte en generellt varierad undervisning, utan en undervisning specifikt utformad och anpassad till varje elevs förut- sättningar. En sådan individualisering medför krav på läraren, dels att besitta en bred handlingsrepertoar, och dels kompetens att avgöra hur repertoaren bäst används i förhållande till varje elev, situation och mål. Det är känt att slöjdundervisningen kännetecknas av ett stort elevinflytande och individ- ualisering (Skolverket, 1994, 2005a). Det är däremot inte klarlagt om denna individualisering är en avsedd anpassning till varje enskild elevs förut- sättningar.

Lärarutbildning med inriktning mot slöjdämnet finns på få universitet och har delvis olika inriktning. Benämningen slöjdlärare kan idag avse en utbildad lärare i textilslöjd, trä- och metallslöjd eller i slöjd. Slöjdlärare undervisar antingen bara i slöjd, eller i ytterligare ett eller flera ämnen. Mellan en tredjedel och en fjärdedel av de som arbetar som slöjdlärare saknar lärar- utbildning i slöjdämnet (SOU 2008:109). Dessa personer har ofta erfarenhet och kunskaper främst inom olika delar av det hantverksmässiga området.

Olika utbildningsbakgrund och en stor andel obehöriga lärare kan antas bidra till slöjdämnets svaga identitet. För mer än tio år sedan konstaterade Borg (1995) med hänvisning till olika opinionsyttringar från minister- och forskarnivå till elever och gräsrotsnivå: ”Slöjdämnet tillhör de ämnen som, trots sin popularitet, inte har en tydlig, allmänt accepterad målsättning på samma sätt som t.ex. matematik eller engelska, där man kan antaga att både amatörer och professionella har en någorlunda enhetlig uppfattning om vad ämnena syftar till i grundskolan” (Borg, 1995, s. 3). Den nationella utvärderingen NU-03 (Skolverket, 2005a) visar nästan tio år senare att

undervisning såsom läroplanen föreskriver, förutsätter att läraren iscensätter en icke-likvärdig undervisning i förhållande till varje enskild elev. Kimbell och Stables hävdar att det i realiteten är svårt att individualisera under- visningen optimalt för en hel klass eller en grupp. Det läraren kan göra är att vara medveten om den påverkan och de konsekvenser olika lärarstrategier får för elevernas lärande.

What we can do, however, is to be aware of the impact of the strategies we are using on the different styles of learning that are represented in our classrooms (Kimbell & Stables, 2008, s. 87).

Citatet poängterar vikten av att både kunna identifiera och iscensätta undervisning anpassad till var och en av de elever som ingår en under- visningsgrupp. Det som förespråkas är inte en generellt varierad undervisning, utan en undervisning specifikt utformad och anpassad till varje elevs förut- sättningar. En sådan individualisering medför krav på läraren, dels att besitta en bred handlingsrepertoar, och dels kompetens att avgöra hur repertoaren bäst används i förhållande till varje elev, situation och mål. Det är känt att slöjdundervisningen kännetecknas av ett stort elevinflytande och individ- ualisering (Skolverket, 1994, 2005a). Det är däremot inte klarlagt om denna individualisering är en avsedd anpassning till varje enskild elevs förut- sättningar.

Lärarutbildning med inriktning mot slöjdämnet finns på få universitet och har delvis olika inriktning. Benämningen slöjdlärare kan idag avse en utbildad lärare i textilslöjd, trä- och metallslöjd eller i slöjd. Slöjdlärare undervisar antingen bara i slöjd, eller i ytterligare ett eller flera ämnen. Mellan en tredjedel och en fjärdedel av de som arbetar som slöjdlärare saknar lärar- utbildning i slöjdämnet (SOU 2008:109). Dessa personer har ofta erfarenhet och kunskaper främst inom olika delar av det hantverksmässiga området.

Olika utbildningsbakgrund och en stor andel obehöriga lärare kan antas bidra till slöjdämnets svaga identitet. För mer än tio år sedan konstaterade Borg (1995) med hänvisning till olika opinionsyttringar från minister- och forskarnivå till elever och gräsrotsnivå: ”Slöjdämnet tillhör de ämnen som, trots sin popularitet, inte har en tydlig, allmänt accepterad målsättning på samma sätt som t.ex. matematik eller engelska, där man kan antaga att både amatörer och professionella har en någorlunda enhetlig uppfattning om vad ämnena syftar till i grundskolan” (Borg, 1995, s. 3). Den nationella utvärderingen NU-03 (Skolverket, 2005a) visar nästan tio år senare att

eleverna upplever slöjd som ett roligt ämne, men att de inte ser nyttan med kunskaper från slöjdundervisningen. Elevernas föräldrar rankar slöjdämnet mycket lågt gällande dess vikt för deras barns utveckling. I debatt och samhällsperspektiv kopplas slöjdämnet till olika områden av olika företrädare och intressenter; svensk design, initiativförmåga, kulturarv, kreativitet, hant- verksyrken, vardagsliv, uppfinningsförmåga och självständighet är exempel på tro eller förhoppningar om vad slöjdämnet innefattar eller syftar till.

En lärares förhållningssätt utgår inte enbart från yrkesrelaterade faktorer som ramar in verksamheten, exempelvis tolkningen av ämnets kursplan. Lärare påverkas och formas också genom andra referensramar. En mängd faktorer som den egna personligheten, egna intressen och erfarenheter, synen på ämnet, egen utbildning och kunskapssyn påverkar en lärares förhållningssätt.

Sådana påverkansfaktorer ser olika ut hos olika lärare och påverkar därmed lärares handlande, medvetet eller omedvetet, i olika riktningar och i olika utsträckning. Handal och Lauvås (2001) uttrycker att varje lärare har en subjektiv och outtalad praktisk teori om undervisning vilken är avgörande för lärarens pedagogiska praktik. Ullström (2009) beskriver läraryrket som:

…ett yrke som fordrar många och sammansatta förmågor. En god förtrogenhet med undervisningsstoffet är basal vid didaktisk reflektion, men otillräcklig. Mängder av komponenter som är relaterade till eleven, till läraren, till sociala och kulturella faktorer mellan eleverna samt till förhållandet lärare och elever, interagerar och inverkar på lärande- och undervisningsförloppen. Att vara professionell lärare innebär därför att besitta många olika samverkande förmågor (Ullström, 2009, s. 10).

Utifrån att lärares didaktiska kompetens blivit allt mer central för yrkes- utövningen, att kunna identifiera och överväga de faktorer Ullström nämner, är frågan hur denna kompetens utvecklas. Uljens (1997) framhåller lärares didaktiska reflektion och tänkande, Tholin (2006) lyfter vikten av det kollegiala samtalet lärare emellan. Genom att slöjdlärare utgör en liten lärar- kategori på varje skola och att bristen på studier och forskningsresultat på skolslöjdens område är påtaglig, är underlaget för slöjdlärares didaktiska reflektioner och kollegiala samtal är begränsat. Brist på kännedom om hur slöjdverksamhet ser ut hos andra lärare på andra skolor än den egna, begränsar slöjdlärares möjligheter till såväl reflektion som utveckling av deras didaktiska kompetens.

eleverna upplever slöjd som ett roligt ämne, men att de inte ser nyttan med kunskaper från slöjdundervisningen. Elevernas föräldrar rankar slöjdämnet mycket lågt gällande dess vikt för deras barns utveckling. I debatt och samhällsperspektiv kopplas slöjdämnet till olika områden av olika företrädare och intressenter; svensk design, initiativförmåga, kulturarv, kreativitet, hant- verksyrken, vardagsliv, uppfinningsförmåga och självständighet är exempel på tro eller förhoppningar om vad slöjdämnet innefattar eller syftar till.

En lärares förhållningssätt utgår inte enbart från yrkesrelaterade faktorer som ramar in verksamheten, exempelvis tolkningen av ämnets kursplan. Lärare påverkas och formas också genom andra referensramar. En mängd faktorer som den egna personligheten, egna intressen och erfarenheter, synen på ämnet, egen utbildning och kunskapssyn påverkar en lärares förhållningssätt.

Sådana påverkansfaktorer ser olika ut hos olika lärare och påverkar därmed lärares handlande, medvetet eller omedvetet, i olika riktningar och i olika utsträckning. Handal och Lauvås (2001) uttrycker att varje lärare har en subjektiv och outtalad praktisk teori om undervisning vilken är avgörande för lärarens pedagogiska praktik. Ullström (2009) beskriver läraryrket som:

…ett yrke som fordrar många och sammansatta förmågor. En god förtrogenhet med undervisningsstoffet är basal vid didaktisk reflektion, men otillräcklig. Mängder av komponenter som är relaterade till eleven, till läraren, till sociala och kulturella faktorer mellan eleverna samt till förhållandet lärare och elever, interagerar och inverkar på lärande- och undervisningsförloppen. Att vara professionell lärare innebär därför att besitta många olika samverkande förmågor (Ullström, 2009, s. 10).

Utifrån att lärares didaktiska kompetens blivit allt mer central för yrkes- utövningen, att kunna identifiera och överväga de faktorer Ullström nämner, är frågan hur denna kompetens utvecklas. Uljens (1997) framhåller lärares didaktiska reflektion och tänkande, Tholin (2006) lyfter vikten av det kollegiala samtalet lärare emellan. Genom att slöjdlärare utgör en liten lärar- kategori på varje skola och att bristen på studier och forskningsresultat på skolslöjdens område är påtaglig, är underlaget för slöjdlärares didaktiska reflektioner och kollegiala samtal är begränsat. Brist på kännedom om hur slöjdverksamhet ser ut hos andra lärare på andra skolor än den egna, begränsar slöjdlärares möjligheter till såväl reflektion som utveckling av deras didaktiska kompetens.

Syfte och forskningsfrågor

Slöjdämnet är populärt, lärare och elever trivs med undervisningen. Elev- inflytande och en hög grad av individualisering kännetecknar verksamheten som har ett tydligt fokus på görandet. Ämnet har en svag identitet genom att det saknar en allmänt känd och accepterad målsättning. Utvärderingsresultat påvisar olikheter i slöjdundervisningen mellan skolor och mellan lärare. För att kunna dra slutsatser på skol-, klass- eller individnivå behövs mer kännedom om kontexten på enskilda skolor och hos enskilda lärare än de utvärderingsbilder som finns. Brist på det slag av forskningsresultat innebär att det saknas djupare kunskap om vad olikheterna består i och hur de tar sig uttryck i undervisningen. Den likvärdighetssträvan som är föreskriven är tänkt att åstadkommas genom en undervisning som utgår från de nationella målen och anpassas till lokala förutsättningar och varje enskild elev. För att åstadkomma en likvärdig undervisning ställs krav på varje lärares ämnes- didaktiska kompetens. En kompetens som i hög grad är beroende av kunskaper om annan slöjdundervisning än den egna för att utvecklas.

Situationen pekar sammantaget på behov av att djupare studera grundskolans slöjdverksamhet med fokus på hur lärare agerar, och vilka möjligheter till lärande som härigenom ges.

Avhandlingsarbetets syfte är att synliggöra och analysera slöjdlärares skilda förhållningssätt i undervisningen och hur detta relaterar till förutsättningarna för vad och hur eleverna ges möjlighet att lära. Ett delsyfte är att spegla hur variationer i undervisningen och skilda förutsättningar för lärande förhåller sig till de nationella kraven på likvärdighet.

Mot bakgrund av syftet har följande forskningsfrågor formulerats:

 Vad lyfter slöjdlärare själva fram när de beskriver sin undervisning och sitt agerande i denna?

 Hur överensstämmer lärares beskrivning med elevers beskrivning av samma undervisning?

 Vad innehåller samtalen mellan lärare och elever under slöjd- lektionerna och hur är samtalen utformade?

Syfte och forskningsfrågor

Slöjdämnet är populärt, lärare och elever trivs med undervisningen. Elev- inflytande och en hög grad av individualisering kännetecknar verksamheten som har ett tydligt fokus på görandet. Ämnet har en svag identitet genom att det saknar en allmänt känd och accepterad målsättning. Utvärderingsresultat påvisar olikheter i slöjdundervisningen mellan skolor och mellan lärare. För att kunna dra slutsatser på skol-, klass- eller individnivå behövs mer kännedom om kontexten på enskilda skolor och hos enskilda lärare än de utvärderingsbilder som finns. Brist på det slag av forskningsresultat innebär att det saknas djupare kunskap om vad olikheterna består i och hur de tar sig uttryck i undervisningen. Den likvärdighetssträvan som är föreskriven är tänkt att åstadkommas genom en undervisning som utgår från de nationella målen och anpassas till lokala förutsättningar och varje enskild elev. För att åstadkomma en likvärdig undervisning ställs krav på varje lärares ämnes- didaktiska kompetens. En kompetens som i hög grad är beroende av kunskaper om annan slöjdundervisning än den egna för att utvecklas.

Situationen pekar sammantaget på behov av att djupare studera grundskolans slöjdverksamhet med fokus på hur lärare agerar, och vilka möjligheter till lärande som härigenom ges.

Avhandlingsarbetets syfte är att synliggöra och analysera slöjdlärares skilda förhållningssätt i undervisningen och hur detta relaterar till förutsättningarna för vad och hur eleverna ges möjlighet att lära. Ett delsyfte är att spegla hur variationer i undervisningen och skilda förutsättningar för lärande förhåller sig till de nationella kraven på likvärdighet.

Mot bakgrund av syftet har följande forskningsfrågor formulerats:

 Vad lyfter slöjdlärare själva fram när de beskriver sin undervisning och sitt agerande i denna?

 Hur överensstämmer lärares beskrivning med elevers beskrivning av samma undervisning?

 Vad innehåller samtalen mellan lärare och elever under slöjd- lektionerna och hur är samtalen utformade?

Avgränsningar

Om avhandlingsarbetet också eller istället haft för avsikt att beskriva lärandet i skolans slöjdverksamhet, hade de för slöjd- och hantverksområdet fram- trädande kroppsliga dimensionerna varit centrala. Detsamma gäller de kommunikativa och medierande aspekterna i förhållande till material, redskap och den lärande. Nu är avhandlingen riktad mot slöjdlärare och deras förhållningssätt vilket innebär att fokus snarare är på de förutsättningar för lärande som lärare skapar genom sitt agerande, än mot elevers lärande. De kroppsliga och medierande aspekterna av och i slöjdverksamhet är därigenom mer indirekt inkluderade, exempelvis i form av vilka förutsättningar de ges genom olika lärares undervisning. De kommunikativa aspekterna är i arbetet riktade mot samtalen mellan lärare och elever, snarare än kommunikationen mellan den slöjdande och material eller redskap.

Slöjdämnet och slöjdundervisningen har ett komplext förhållande till genusområdet, detta inryms dock inte specifikt i syftet. Däremot berörs genus- aspekter indirekt, till exempel genom jämförelser mellan lärare och under- visning i textil och trä- och metallslöjd.

Studiens bidrag

Föreliggande studie kan motiveras ur såväl likvärdighetsperspektiv, som lärar- och samhällsperspektiv. Väsentliga frågor i förhållande till en under- visningsverksamhet som visar variation mellan lärare och skolor är om lärares olika handlande är resultatet av deras medvetna val, och hur undervisningen påverkar vad som är möjligt för eleverna att lära. Ytterligare en fråga av central betydelse är hur undervisningen relaterar till målstyrningens intentioner om att varje skola, lärare och elever skall välja stoff och metod för att nå de gemensamma nationella målen. För att kunna besvara dessa frågor behövs kunskap om hur slöjdundervisning genomförs. Här avser avhandlings- arbetet att utgöra ett bidrag. Kännedom om olika sätt att genomföra slöjd- undervisning kan utgöra underlag för diskussion, förståelse och utveckling av lärarens arbete och betydelse för vad och hur eleverna ges möjlighet att lära.

Utifrån Maxwells (2005) tre typer av forskningsmål; Personal goals, Practical goals och Intellectual goals, kan föreliggande studies bidrag beskrivas enligt följande: Författarens personliga mål är knutna till eget intresse och arbete som lärarutbildare för slöjdämnet. Dels i form av en

Avgränsningar

Om avhandlingsarbetet också eller istället haft för avsikt att beskriva lärandet i skolans slöjdverksamhet, hade de för slöjd- och hantverksområdet fram- trädande kroppsliga dimensionerna varit centrala. Detsamma gäller de kommunikativa och medierande aspekterna i förhållande till material, redskap och den lärande. Nu är avhandlingen riktad mot slöjdlärare och deras förhållningssätt vilket innebär att fokus snarare är på de förutsättningar för lärande som lärare skapar genom sitt agerande, än mot elevers lärande. De kroppsliga och medierande aspekterna av och i slöjdverksamhet är därigenom mer indirekt inkluderade, exempelvis i form av vilka förutsättningar de ges genom olika lärares undervisning. De kommunikativa aspekterna är i arbetet riktade mot samtalen mellan lärare och elever, snarare än kommunikationen mellan den slöjdande och material eller redskap.

Slöjdämnet och slöjdundervisningen har ett komplext förhållande till genusområdet, detta inryms dock inte specifikt i syftet. Däremot berörs genus- aspekter indirekt, till exempel genom jämförelser mellan lärare och under- visning i textil och trä- och metallslöjd.

Studiens bidrag

Föreliggande studie kan motiveras ur såväl likvärdighetsperspektiv, som lärar- och samhällsperspektiv. Väsentliga frågor i förhållande till en under- visningsverksamhet som visar variation mellan lärare och skolor är om lärares olika handlande är resultatet av deras medvetna val, och hur undervisningen påverkar vad som är möjligt för eleverna att lära. Ytterligare en fråga av central betydelse är hur undervisningen relaterar till målstyrningens intentioner om att varje skola, lärare och elever skall välja stoff och metod för att nå de gemensamma nationella målen. För att kunna besvara dessa frågor behövs kunskap om hur slöjdundervisning genomförs. Här avser avhandlings- arbetet att utgöra ett bidrag. Kännedom om olika sätt att genomföra slöjd- undervisning kan utgöra underlag för diskussion, förståelse och utveckling av lärarens arbete och betydelse för vad och hur eleverna ges möjlighet att lära.

Utifrån Maxwells (2005) tre typer av forskningsmål; Personal goals, Practical goals och Intellectual goals, kan föreliggande studies bidrag beskrivas enligt följande: Författarens personliga mål är knutna till eget intresse och arbete som lärarutbildare för slöjdämnet. Dels i form av en

på sin roll som lärare, dels utifrån det problematiska i att vara en av företrädarna för en verksamhet som tydligt lider brist på en allmänt känd och accepterad målsättning. Den praktiska nyttan av studien har flera dimensioner. Verksamma slöjdlärare kan få en bild att relatera sin egen undervisning till. Studien kan utgöra ett reflektions- och diskussionsunderlag för blivande slöjdlärare i deras utveckling av förståelse för hur olika förhållningssätt får olika följder. Tidigare utvärderingar av slöjdämnet har i första hand just utvärderat. Avhandlingsarbetet kan bidra till djupare kunskap om hur undervisningen i ett av grundskolans ämnen är utformad, och därigenom utgöra ett redskap för att utveckla lärares undervisning utifrån en större medvetenhet. Intellectual goals syftar på att förstå eller få insikt i något.

Slöjdlärares förhållningssätt får effekter på flera olika plan: Vad eleverna gör och lär, effekter i olika tidsperspektiv, påverkan på lärarens arbetssituation, och i förlängningen för synen på slöjdämnet i skolan.

Avhandlingsarbetet utgör en del av slöjdforskningsprojektet Kommunikation och lärande i slöjdpraktiker (Lindström m fl, 2003; Borg, 2009), inom vilket jag haft en doktorandtjänst. Projektet finansierades med medel från Vetenskapsrådet.

Ett insiderperspektiv

Mitt yrkesmässiga intresse är i första hand ämnesdidaktiskt och främst riktat mot läraren i grundskolans slöjdämne: Hur och vad slöjdlärare gör, varför gör de så, och vilka konsekvenserna av lärares olika handlande blir. Det innebär att lärares förhållningssätt i form av val av undervisningsinnehåll, arbets- former, agerande, tolkning av styrdokument, förutsättningar för lärande och bedömning engagerar mig i förhållande till ämnesområdet. Även läraren som person, exempelvis lärarens intentioner, lärarens syn på elever, lärande och ämnet, samt hur lärarens personliga erfarenheter och intressen påverkar henne eller honom i yrkesrollen innefattas i mitt intresseområde. Min egen kännedom om ämnesområdet är god genom arbete som slöjdlärare, slöjdlärarutbildare och som ansvarig för slöjdämnet i Skolverkets nationella utvärdering av grundskolan 2003¹ (NU-03). Mina referensramar i förhållande till slöjdämnet innehåller därmed flera olika utgångspunkter; egen lärar-

1 Skolverket uppdrog åt olika ämnesinstitutioner att arbeta fram frågor och analysera svaren för de ämnesspecifika delarna av utvärderingen. För slöjdämnet låg ansvaret på Göteborgs universitet, Institutionen för hushållsvetenskap. Där delade Marléne Johansson och Peter Hasselskog ansvaret för uppdraget.

på sin roll som lärare, dels utifrån det problematiska i att vara en av företrädarna för en verksamhet som tydligt lider brist på en allmänt känd och accepterad målsättning. Den praktiska nyttan av studien har flera dimensioner. Verksamma slöjdlärare kan få en bild att relatera sin egen undervisning till. Studien kan utgöra ett reflektions- och diskussionsunderlag för blivande slöjdlärare i deras utveckling av förståelse för hur olika förhållningssätt får olika följder. Tidigare utvärderingar av slöjdämnet har i första hand just utvärderat. Avhandlingsarbetet kan bidra till djupare kunskap om hur undervisningen i ett av grundskolans ämnen är utformad, och därigenom utgöra ett redskap för att utveckla lärares undervisning utifrån en större medvetenhet. Intellectual goals syftar på att förstå eller få insikt i något.

Slöjdlärares förhållningssätt får effekter på flera olika plan: Vad eleverna gör och lär, effekter i olika tidsperspektiv, påverkan på lärarens arbetssituation, och i förlängningen för synen på slöjdämnet i skolan.

Avhandlingsarbetet utgör en del av slöjdforskningsprojektet Kommunikation och lärande i slöjdpraktiker (Lindström m fl, 2003; Borg, 2009), inom vilket jag haft en doktorandtjänst. Projektet finansierades med medel från Vetenskapsrådet.

Ett insiderperspektiv

Mitt yrkesmässiga intresse är i första hand ämnesdidaktiskt och främst riktat mot läraren i grundskolans slöjdämne: Hur och vad slöjdlärare gör, varför gör de så, och vilka konsekvenserna av lärares olika handlande blir. Det innebär att lärares förhållningssätt i form av val av undervisningsinnehåll, arbets- former, agerande, tolkning av styrdokument, förutsättningar för lärande och bedömning engagerar mig i förhållande till ämnesområdet. Även läraren som person, exempelvis lärarens intentioner, lärarens syn på elever, lärande och ämnet, samt hur lärarens personliga erfarenheter och intressen påverkar henne eller honom i yrkesrollen innefattas i mitt intresseområde. Min egen kännedom om ämnesområdet är god genom arbete som slöjdlärare, slöjdlärarutbildare och som ansvarig för slöjdämnet i Skolverkets nationella utvärdering av grundskolan 2003¹ (NU-03). Mina referensramar i förhållande till slöjdämnet innehåller därmed flera olika utgångspunkter; egen lärar-

1 Skolverket uppdrog åt olika ämnesinstitutioner att arbeta fram frågor och analysera svaren för de ämnesspecifika delarna av utvärderingen. För slöjdämnet låg ansvaret på Göteborgs universitet, Institutionen för hushållsvetenskap. Där delade Marléne Johansson och Peter Hasselskog ansvaret för uppdraget.