Det gör ingenting att man gör fel, det är liksom där vi tränar : En kvalitativ studie om hur lärare uppfattar bedömningsprocessen i hem- och konsumentkunskap

Full text

(1)

Det gör ingenting att man

gör fel, det är liksom där vi

tränar

En kvalitativ studie om hur lärare uppfattar

bedömningsprocessen i hem- och konsumentkunskap

Christine Feiff

Lars Ramberg

Examensarbete 15 högskolepoäng Handledare:

Inom VAL Rebecka Florin Sädbom

Lärarutbildningen Examinator:

(2)

HÖGSKOLAN FÖR LÄRANDE Examensarbete 15 hp

OCH KOMMUNIKATION (HLK) Inom VAL

Jönköping University Lärarutbildningen

Vårterminen 2020 SAMMANFATTNING

Christine Feiff och Lars Ramberg

Det gör ingenting att man gör fel, det är liksom där vi tränar En kvalitativ studie om hur lärare uppfattar bedömningsprocessen

i hem- och konsumentkunskap Antal sidor: 36

Syftet med studien är att öka kunskapen om lärares förståelse för bedömnings- och betygsprocesser i ämnet hem- och konsumentkunskap. De frågeställningar som undersökningen utgår ifrån är:

- Hur upplever lärare sin bedömningspraktik i de praktiska momenten?

- Hur beskriver lärarna i hem- och konsumentkunskap sin tolkning av vad som ska bedömas utifrån kunskapskraven i de praktiska momenten?

I studien användes en kvalitativ metod där åtta lärare i hem- och konsumentkunskap intervjuades. Respondenterna valdes ut med ett bekvämlighets- och snöbollsurval.

I resultatet av undersökningen framkom det att lärare generellt upplever att det är komplext att bedöma elever i praktisk handling, särskilt då enskilda elevers prestationer ska bedömas samtidigt när de samarbetar. Det respondenterna framförallt bedömde var hur eleverna hanterar redskap, metoder och livsmedel samt hur de planerade arbetsprocessen i matlagningen. Även kreativitet, förmågan att lösa problem och hur eleverna reflekterar kring arbetsprocessen värderades högt hos respondenterna. De strategier respondenterna använde sig av för insamlande av bedömningsmaterial var bland annat matriser, anteckningar och fotografering under arbetsprocessen. Respondenterna upplevde att formativ bedömning utövas hela tiden i undervisningen och flertalet menade att den summativa bedömningen betydde det betyg som sätts inför varje terminsavslutning.

Att bedöma kunskap i handling innebär framförallt att man observerar det eleverna gör. Det krävs att läraren tolkar elevernas prestationer i en viss situation på ett sätt så att andra aspekter inte blandas in. För att det ska fungera på ett likvärdigt sätt krävs det därför att läraren är medveten om sin förförståelse om eleven. Lärarnas tolkning av hur bedömningen i hem- och konsumentkunskap ska ske varierade. Dock menade alla att det inte är resultatet som bedöms, utan arbetsprocessen. Genom att tydliggöra för eleverna vad som förväntas av dem, ger man dem möjlighet att utveckla sina förmågor att hantera metoder, livsmedel och redskap samt att planera och värdera arbetsprocessen och resultatet i mat- och måltidssammanhang.

Sökord: bedömning, hem- och konsumentkunskap, praktisk kunskap, observation, hermeneutik, praktiska förmågor, kunskapskrav

Postadress Gatuadress Telefon Fax

Högskolan för Lärande Gjuterigatan 5 036–101000 036-162585 och Kommunikation (HLK)

Box 1026

(3)

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Bakgrund ... 3

2.1 Kunskapsbegreppet ... 3

2.2 Vad skolans styrdokument säger om bedömning och betygssättning ... 4

2.3 En historisk tillbakablick på ämnet hem- och konsumentkunskap ... 6

2.4 Praktisk kunskap i hem- och konsumentkunskap... 6

2.5 Bedömning i skolans läroplaner ... 7

2.6 Observation som bedömningsmetod ... 8

2.7 Tidigare forskning ... 9

2.7.1 Kulturell betydelse i bedömning ... 9

2.7.2 Olika kategorier i bedömningssammanhang vid matlagningssituationer ... 9

2.7.3 Process eller produkt- vad bedöms egentligen? ... 10

2.7.4 Ramfaktorer i hem- och konsumentkunskap ... 11

2.8 Teoretisk anknytning ... 12

3. Syfte och frågeställningar ... 14

4. Metod ... 15

4.1 Metodval ... 15

4.2 Urval ... 15

4.3 Genomförande ... 15

4.4 Analys av insamlade data ... 16

4.5 Etiska överväganden ... 17

5. Resultat ... 18

5.1 HEM- hälsa, ekonomi och miljö ... 18

5.2 Svårigheter vid bedömning i hem- och konsumentkunskap ... 19

5.3 Olika nivåer i betygsstegen i praktiska moment ... 21

5.4 Formativ och summativ bedömning i hem- och konsumentkunskap ... 23

5.5 Teoretisk och praktisk kunskap ... 24

6. Diskussion ... 26

6.1 Resultatdiskussion ... 26

6.2 Metoddiskussion ... 30

6.3 Slutsats och förslag på vidare forskning ... 32

7. Referenslista ... 33 Bilaga 1- Intervjuguide

(4)

1

1. Inledning

I de praktiska ämnena synliggörs elevens kunskap ofta i verklighetsnära, praktiska uppgifter där eleverna också bör få en direkt återkoppling på sin progression (Skolverket, 2011b). Enligt Jönsson (2017) kan dessa bedömningssituationer kallas för autentiska bedömningar. Autentiska bedömningar i de praktiska ämnena kan vara komplexa då de baseras på att de behöver tolkas av någon för att ett omdöme ska kunna formuleras. Eftersom ett visst mått av tillförlitlighet i alla bedömningar är viktig kan detta skapa svårigheter. Det är ingen enkel uppgift att bedöma egna observationer eftersom bedömningsanvisningarna inte är särskilt detaljerade i praktiska bedömningssituationer och heller inget facit finns. Resultatet av bedömningen bör heller inte bero på vem som bedömer, utan ska helst vara detsamma vem som än tolkar och bedömer elevernas prestationer (Jönsson, 2017). Det kan dessutom vara känsligt med bedömningen då eleverna exempelvis har skapat en artefakt som i förlängningen uppfattas som en del av dem själva. Den speglar deras kreativitet och praktiska förmåga, likt en musiker eller författare som ska recenseras och bedömas.

Ämnet hem- och konsumentkunskap är ett ämne som berör alla. Alla individer har elementära behov av mat, hygien och kunskap om ekonomi. Att i tidig ålder få kunskap om hur man ska hantera sitt vardagliga liv för att må väl och att klara av att använda resurserna rätt, är av största vikt. Läraren har här en mycket viktig uppgift att göra eleverna medvetna om allt som berörs i ämnet. Vår erfarenhet som elever när vi själva gick i skolan och hade ämnet hem- och konsumentkunskap är att ämnet var uppskattat bland eleverna och att vi lärde oss den viktiga grunden om livet som konsument i samhället som vi så väl behövde när vi sedan växte upp och flyttade hemifrån. Kanske ungdomar idag är intresserade av ämnet eftersom det berör mycket av det som är aktuellt i samhället idag, exempelvis klimathot, ekologisk odling och vikten av att hushålla med jordens resurser. Det är ett ämne som berör varje människas vardag och på så sätt är mycket viktigt. Sedan är det viktigt att allt detta lärs ut och att elevernas kunskaper i ämnet bedöms rättvist oavsett skolans förutsättningar och vilken lärare eleverna har.

Skolverket (2011b) beskriver att det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet som finns i Sverige utgår från att man bedömer hur långt eleven kommit och med vilken kvalitet eleven lärt sig i relation till kunskapskraven i respektive ämne. Kunskaperna vi ska förmedla till eleverna är enligt skolans styrdokument en förberedelse till att de ska kunna leva och verka i samhället som fungerande och självständiga samhällsmedborgare (Skolverket, 2011b).

(5)

2 Eleverna ska alltså med hjälp av det skolan lär dem utveckla nödvändiga kunskaper som varje individ och samhällsmedborgare behöver för att göra demokratiska val, men också för att klara av vidare studier (Skolverket, 2019).

Vi är två lärare som studerar på VAL-utbildningen. Båda undervisar i praktiska ämnen, hem- och konsumentkunskap samt trä- och metallslöjd. Vid flertalet tillfällen har vi båda reflekterat över svårigheten att bedöma elevers praktiska prestationer i våra ämnen. Vi ställs kontinuerligt inför komplexa situationer gällande dessa praktiska bedömningar. Därför var våra intentioner med examensarbetet att undersöka betygs- och bedömningsprocessen bland lärare i både hem- och konsumentkunskap och trä- och metallslöjd. Vi insåg att arbetet då hade blivit alldeles för omfattande, varför vi valde att fokusera på endast ett av ämnena. Med detta som grund vill vi ta reda på vad andra lärare som undervisar i hem- och konsumentkunskap fokuserar på när de bedömer eleverna i de praktiska momenten.

(6)

3

2. Bakgrund

I följande avsnitt presenteras begreppet kunskap ur några olika perspektiv, koppling till styrdokument, en kortfattad historisk tillbakablick av ämnet hem- och konsumentkunskap, praktisk kunskap, bedömning, samt observation som bedömningsmetod. Även tidigare forskning och undersökningens teoretiska anknytning beskrivs.

2.1 Kunskapsbegreppet

För att diskutera hur kunskap kan mätas och bedömas i skolan bör begreppet kunskap först definieras ur några olika perspektiv (Jönsson, 2017).

Enligt Gustavsson (2002) försökte den grekiska filosofen Platon definiera begreppet kunskap redan på 400-talet f.kr. Platon menade att kunskap endast kan kommas åt genom människans tänkande och förnuft. I Platons efterföljares, Aristoteles, resonemang kan man dela in kunskap i framförallt tre olika områden, vilka är episteme, techne och fronesis. Aristoteles menar att episteme är det vetande som är absolut sant och innebär den teoretiska kunskapen man har om någonting. Techne är den tekniska kunskapen människan förvärvar sig och innebär kunskap om hur man praktiskt kan utföra någonting. Fronesis är således den ”klokhet” som förvärvas genom erfarenhet och kräver ett praktiskt vetande förenat med ett teoretiskt där omdömet i komplexa situationer avgör vad som fungerar eller inte (Gustavsson, 2002). Denna indelning av begreppet kunskap är enligt Gustavsson (2002) användbar även i dagens definition av begreppet kunskap. Vidare poängterar han att alla tre former av kunskap samspelar med varandra och att därmed ingen av dem kan stå för sig själv (Gustavsson, 2002). Enligt Lundgren (2014) framhävdes textens betydelse i större utsträckning, och då framförallt bibeln, när kristendomen tog fäste. Fokus lades på utantillkunskap och man skulle med exakthet kunna återge bibelns innehåll. Obligatoriska inslag var bland annat kunskap i att kunna läsa och skriva, vilket sågs som en skyldighet mot Gud. Lundgren (2014) menar att ”kunskap blir mycket i det som går att uttrycka i texter” (s. 149). När sedan renässansen växte fram började man återigen se kunskap som någonting verifierbart och man utvecklade den antika grekiska filosofin om kunskap. Man ansåg att samspelet mellan själ och sinne utgjorde grunden för hur människan tar till sig kunskap. En högre grad av realism i lärandet blev central och medförde en motsättning mellan teologi och vetenskap, där vetenskapen fick ett allt större genomslag i utbildningssammanhang (Lundgren, 2014). Enligt Gustavsson och Wahlström (2004) har den vetenskapliga synen på kunskap dominerat ända fram till modern tid och den sanna kunskapen ansågs vara nära

(7)

4 sammankopplad med det vetande som beskrivs i vetenskapliga sammanhang. Vidare har kunskapssynen i skolan problematiserats under modern tid och två kunskapstraditioner har vuxit fram. Gustavsson och Wahlström (2004) menar att dessa är färdig kunskap, som kan benämnas som faktakunskap, och en mer progressivistisk syn där elevernas intresse, motivation och erfarenhet är i fokus. Detta synsätt har dominerat i det svenska skolsystemet ändra fram till i början av 1990-talet (Gustavsson & Wahlström, 2004). Gustavsson (2002) beskriver att begreppet kunskap vidgades och problematiserades ytterligare i 1994 års läroplan och fyra olika aspekter av kunskapsbegreppet diskuterades fram, de fyra f:en, vilka tillämpas även i 2011 års läroplan. Dessa former av kunskap är faktakunskap, förståelsekunskap, färdighetskunskap och förtrogenhetskunskap (Gustavsson, 2002). De här kunskapsformerna ska, enligt Skolverket (2011b), ske i samspel med varandra och balanseras så att en helhet tydliggörs för eleverna. Det bredare kunskapsbegreppet förmåga används som ett samlingsnamn och omfattar dessa kunskapsformer (Skolverket, 2011b). Gustavsson (2002) menar att aspekterna diskuterades fram med anledning av att samhället kontinuerligt förändras och i och med det, också synen på kunskap. Kunskapen ansågs därmed i större utsträckning vara både praktisk och teoretisk och innebar att man inte bara ska kunna utföra en handling, utan måste också förstå den (Gustavsson, 2002). Med detta som utgångspunkt blir det svårare att mäta kunskaper, eftersom det innebär att vi måste mäta kvaliteten i det eleverna gör och inte själva resultatet av handlandet (Jönsson, 2017).

2.2 Vad skolans styrdokument säger om bedömning och betygssättning

Enligt Skolverket (2018) har lärare vid planering, genomförande och bedömning av undervisningen ett antal ramar att förhålla sig till. För det första beskrivs vilka förmågor eleven har rätt att utveckla och vilka ämneskunskaper som ska bedömas i relation till kunskapskraven i det förekommande ämnet. För det andra finns det centrala innehållet som anger vad som är obligatoriskt att ta upp i undervisningen. För det tredje finns kunskapskraven som elevens förmågor, i förhållande till syftet och det centrala innehållet som bedömningen ska utgå ifrån. Enligt Skolverket (2018) är kunskapskraven alltså ett medel för att kunna sätta betyg och göra bedömningar. Vid bedömning ska läraren använda sig av all tillgänglig information av elevens prestationer, vilket ställer krav på att läraren i sin undervisning har tillräckligt med underlag för att göra en rättvisande bedömning av eleven och på detta sätt säkerställa att en omfattande utvärdering av elevens kunskaper kan utföras. Kunskapskraven anges i fem steg, vilka är A till E och där kunskapsstegen A, C och E är definierade. Betygen B och D används om elevens

(8)

5 kunskaper motsvarar det övre kunskapssteget till störst del och det undre kunskapssteget i sin helhet (Skolverket, 2018).

Skolverket (2018) framhåller att för att göra en allsidig bedömning krävs att lärare utformar varierade uppgifter, så att eleverna har möjlighet att visa sina kunskaper på ett så omfattande sätt som möjligt. Dessa bedömningssituationer kan exempelvis handla om observationer i klassrummet eller muntliga redovisningar. Det viktiga är dock inte hur eleverna får möjlighet att visa sina kunskaper, utan att läraren ska skaffa sig ett så brett underlag som möjligt inför betygssättning (Skolverket, 2018).

I kommentarmaterialet i hem- och konsumentkunskap står det att:

Kursplanen anger att eleverna ska ges möjlighet att utveckla ett kunnande som rör mat och måltider i en process där tanke, sinnesupplevelse och handling samverkar. Kunskapssynen i kursplanen utgår från ”kunskap i handling”. Det innebär att teori och praktik betraktas som sammanflätade till komplexa helheter. Det kan uttryckas som att kunskaper i hem- och konsumentkunskap kommer till liv i verklighetsnära situationer där intellekt, känslor, sinnen och handlingar förenas (Skolverket, 2011a, s. 8).

Det betyder att eleverna i vardagsnära situationer tränar såväl praktiska, kommunikativa och analytiska förmågor i praktiska kontexter (Skolverket, 2011a). Eleverna ska få möjlighet att genom välplanerad undervisning, som är förankrad i det centrala innehållet, utveckla de förmågor som är framskrivna i syftestexten. Dessa förmågor ska sedan bedömas i relation till kunskapskraven (Skolverket, 2018). I undersökningen prövas lärares syn på bedömningen i de praktiska momenten. Det kunskapskrav som avses att diskuteras är:

Eleven kan planera och tillaga måltider och genomföra andra uppgifter som förekommer i ett hem, och gör det med viss anpassning till aktivitetens krav. I arbetet kan eleven använda metoder, livsmedel och utrustning på ett säkert och i huvudsak fungerande sätt. Eleven väljer tillvägagångssätt och ger enkla motiveringar till sina val med hänsyn till aspekterna hälsa, ekonomi och miljö (Skolverket, 2019, s.44).

Det är framförallt i ovanstående kunskapskrav som de praktiska aspekterna synliggörs i undervisningen. Förmågorna planera, hantera och värdera är centrala begrepp i den praktiska undervisningen i hem- och konsumentkunskap (Skolverket, 2019).

(9)

6 2.3 En historisk tillbakablick på ämnet hem- och konsumentkunskap

Hjälmeskog (2006) skriver att ämnet hem- och konsumentkunskap har en lång historia. Runt 1881 introducerades huslig utbildning, som då var ett teoretiskt ämne enbart för flickor. Ämnet uppkom på grund av industrialiseringen och att levnadsförhållandena därmed förändrades. Samtidigt som människor levde under svåra omständigheter, såsom fattigdom och undernäring, ökade kunskapen om näringsfysiologi och vikten av att äta rätt. Genom utbildningen ville man framförallt ge kvinnorna kunskap om betydelsen av att äta näringsriktigt så att de kunde förmedla kunskapen vidare till familjerna. Dessutom kunde kunskapen göra att kvinnorna fick möjlighet till arbete och därmed frigörelse (Hjälmeskog, 2006).

För cirka 60 år sedan, i samband med att skolan blev nioårig upptäcktes det, enligt Hjälmeskog (2006), att inte enbart flickor behövde undervisning om näringsriktig kost, utan även pojkarna. Därför infördes hemkunskap och hushållsgöromål som skolämne, vilket senare enbart kallades hemkunskap. Hjälmeskog (2006) menar att fokus i läroplanen för grundskolan 1962 (Lgr 62) låg på att eleverna skulle fostras för livet i hemmet. Frågor som togs upp i undervisningen var hemvård, klädvård och tvätt, matlagningslära, hygien och mycket annat som är relevanta aspekter även idag. I läroplanen för grundskolan 1969 (Lgr 69) kunde man se en betoning på att hemarbetet skulle bli mer effektivt, eftersom både män och kvinnor började förvärvsarbeta utanför hemmet. För att få livet i hemmet mer jämställt, skulle därför hushållsrelaterade uppgifter fördelas mellan män och kvinnor i större utsträckning. När läroplanen för grundskolan 1980 (Lgr 80) sedan kom, hade det globala tänkandet slagit igenom och det togs speciellt upp kunskapsområden som kost, miljö, konsumentekonomi och samlevnad i kursplanen för hem- och konsumentkunskap. Enligt Hjälmeskog (2006) diskuterades det på 90-talet att flertalet praktiskt/estetiska ämnen skulle bli frivilliga, däribland hem- och konsumentkunskap. Det slutade istället med att ämnet fick utökad tid i grundskolans timplan. I och med införandet av läroplanen för grundskolan 1994 (Lpo 94) blev skolan i större utsträckning mål- och resultatstyrd. Fokus låg på att utveckla elevernas analysförmåga och förmågan att lösa praktiska problem. Dessutom skulle eleverna reflektera över de konsekvenser deras handlingar i vardagen får utifrån aspekterna hälsa, ekonomi och miljö (Hjälmeskog, 2006).

2.4 Praktisk kunskap i hem- och konsumentkunskap

Den praktiska kunskapen i hem- och konsumentkunskap baseras till stor del på kunskap i handling, där sinnesupplevelser, känslor och tanke förenas till en komplex helhet (Höijer,

(10)

7 2019). Bohlin (2009) menar att innebörden i att inneha praktisk kunskap om någonting kan liknas vid att ha färdigheter att utföra praktiska uppgifter. Det handlar om att ha kunskap i hur någonting bör utföras till skillnad från kunskap om någonting. Det förstnämnda tillägnas endast genom praktisk övning och det kan vara fullt möjligt att veta hur någonting ska göras utan att ha förmågan att kunna sätta ord på det. Däremot behöver kunskapen vara teoretisk förankrad på så vis att en kritisk medvetenhet i relation till görandet är central. Annars riskerar den praktiska kunskapen att mekaniseras, vilket innebär att nyttan av erfarenheter inte dras. Lärande i praktisk kunskap sker med misstag, erfarenhet och kritisk reflektion där eleven lär sig av sina misstag och på så sätt kan korrigera det som inte var framgångsrikt i görandet tills nästa gång (Bohlin, 2009).

2.5 Bedömning i skolans läroplaner

Enligt Lundahl (2014) är kunskapsbedömning en mycket gammal företeelse som enligt uppgifter uppkommit i Kina för flera tusen år sedan. Då användes bedömning främst för att särskilja individers kunskaper och färdigheter i syfte att kunna kvalificera sig till en hög position i samhället. Man kunde endast genom examinationer visa med vilken kvalitet man hade kunskaper inom vissa områden. I takt med att samhället förändrades växte en bedömningstradition fram även i Europa. Bedömningen hade då främst som syfte att genom examinationer meritera sig till högre positioner och genom detta påvisa att man var utbildad. Länge lades stor vikt vid utantillkunskaper av fakta, vilket medförde att det fria tänkandet och omdömet hos individen hämmades. Lundahl (2014) menar att det var först i de tidigaste läroplanerna för grundskolan, 1962 och 1969, som värdet av egen reflektion och självständighet betonades. I den läroplan som följde, 1980, skrevs det ännu mer tydligt fram att kunskaperna skulle kopplas till elevens erfarenheter i större utsträckning och från och med läroplanen 1994 skulle ”kunskap betraktas som situationsbunden, funktionell och kulturell” (Lundahl, 2014, s 548). Här blev också bedömningens syfte mindre sorterande och mer av en främjande art, där kunskap i stor utsträckning hängde samman med elevens motivation och kunskapernas användningsvärde (Lundahl, 2014). Detta betyder att bedömningen inte längre handlade om att eleven skulle kunna återge kända fakta, utan bedömningen skulle se till elevens förmåga att hantera någonting på olika sätt (Höijer, 2019). I och med detta har, enligt Säljö (2014), nya bedömningsmetoder utvecklats, exempelvis formativ bedömning. Wiliam och Leahy (2015) menar att bedömning i formativt syfte i stort går ut på att främja elevernas lärande genom att bland annat tydliggöra vilket mål undervisningen har, ge framåtsyftande feedback samt

(11)

8 använda eleverna som resurser för varandra. Lärarens uppgift blir här att genom bedömningen stötta och hjälpa eleven framåt i sin progression (Wiliam & Leahy, 2015). Det huvudsakliga syftet med formativ bedömning är att genom högkvalitativ feedback hjälpa eleverna att lära sig och utvecklas så långt som det är möjligt utifrån deras förutsättningar (Klapp, 2015).

Höijer (2019) menar att eftersom det i Sverige förekommer ett bedömningssystem som innebär att lärare både bedömer kunskaper och färdigheter för att sätta betyg och för att främja lärande, behöver också summativa bedömningar finnas. Dagens betygssystem vilar på den kriterierelaterade bedömningsprincipen, vilket innebär att bedömningen endast ska ske i relation till vilka kunskaper och färdigheter den enskilda eleven besitter och ska därmed inte bedömas i jämförelse med andra elever. Dessa bedömningar görs i relation till kursplanens kunskapskrav (Höijer, 2019). Bedömning i summativt syfte är den sammanfattande bedömningen av elevernas kunskaper och färdigheter vid en viss tidpunkt, exempelvis i slutet av en termin (Klapp, 2015). Summativ bedömning kan enligt Klapp (2015) vara användbar exempelvis när information om elevers prestationer används som urvalsinstrument till vidare skolutbildning eller vid utvärdering av utbildningssystemet. Bedömning i formativt syfte och bedömning i summativt syfte, eller om man så vill, bedömning för lärande och bedömning av lärande behöver inte ses som olika sorters bedömningar. Skillnaden ligger i hur de används och i vilket syfte bedömningen görs (Skolverket, 2011).

2.6 Observation som bedömningsmetod

Björndahl (2018) menar att observation som bedömningsmetod är ett komplext instrument som ställer höga krav på lärarens kompetens och förmåga att organisera undervisningen så att det som är avsett att bedömas, verkligen är det som också bedöms. Människor har en tendens att lägga in egna värderingar vid observationer och det är därför viktigt att vara medveten om att andra aspekter än de objektiva kan spela roll vid en observation. Saker som hur man mår och vad man har för uppfattning om den observerade personen i grunden kan påverka bedömningen både i positiv och negativ riktning. Enligt Björndahl (2018) är det därför viktigt att tillgodogöra sig kunskap om de fallgropar som är lätt att hamna i. Först då kan observation som bedömningsmetod räknas som mer tillförlitlig. Det är också lämpligt att i förväg bestämma sig för vad i situationen som ska bedömas, annars är det lätt att man försöker se allt på en gång, vilket medför svårigheter att sortera och strukturera den information man fått. Men detta innebär inte att man ska blunda för andra förmågor eleven visar under ett observationstillfälle.

(12)

9 Det betyder att förhållningssättet hos läraren bör vara öppet, men också att läraren måste fokusera på några saker i sin bedömning. Vidare är det också viktigt att man som lärare har kunskap om hur den information man fått genom observationen ska bearbetas samt hur återkoppling till eleverna sker på lämpligast sätt. Detta är betydelsefullt för att ge eleverna förutsättning för utveckling och lärande i så hög grad som möjligt (Björndahl, 2018).

2.7 Tidigare forskning

I det här avsnittet kommer bland annat en licentiatuppsats som behandlar bedömningen i karaktärsämnen på HR- programmet, några undersökningar som handlar om bedömning och ramfaktorer i hem- och konsumentkunskap samt resultatet av en pilotstudie som tas upp i Hjälmeskogs och Höijers bok Didaktik för hem- och konsumentkunskap att presenteras.

2.7.1 Kulturell betydelse i bedömning

I Tsagalidis (2003) licentiatuppsats framkommer det att vad och hur man bedömer som lärare i stor utsträckning hänger ihop med de kulturella värderingar man har om samhället. Det är på grund av dessa man kan avgöra om någonting är bra eller dåligt. Med tiden har bedömningskulturen förändrats i takt med att samhället har förändrats. Synen på bedömning har gått från behavioristiskt tänkande till ett mer kontextuellt perspektiv, där fokus i större utsträckning ligger på det individuella lärandet med självvärdering och tänkandets helhetssyn som en central relevans (Tsagalidis, 2003). Vidare menar Bohm, Lindblom, Åbacka och Hörnell (2016) att det i kursplanen för hem- och konsumentkunskap står att eleverna ska få kunskap i att laga mat och att resonera kring bland annat aspekterna mat och hälsa. Detta betyder att eleverna självständigt ska kunna välja livsmedel som speglar deras kunskap och förståelse kring dessa aspekter. Bohm et al. (2016) menar att det sensoriska och kulturella perspektivet spelar in i elevernas livsmedelsval. Då eleverna tenderar att välja livsmedel som baseras på den egna identiteten och det kulturella sammanhang de lever i, kan det vid bedömning bli problematiskt då detta kan leda till att läraren baserar sin bedömning utifrån elevens identitet istället för att förhålla sig objektiv (Bohm et al., 2016).

2.7.2 Olika kategorier i bedömningssammanhang vid matlagningssituationer

I sin studie har Tsagalidis (2003) identifierat två olika bedömningskategorier på en yrkesutbildning inom restaurang. Dessa kategoriserar hon som nyckelkvalifikationer och

(13)

10 Tsagalidis (2003) väga tyngre än specifika yrkeskunskaper av lärarna i studien. Dessa nyckelkvalifikationer är självständighet, samarbete, kommunikation, analys- planerings- och problemlösningsförmåga, kundkontakt och utveckling. Tsagalidis (2003) menar att specifika yrkeskunskaper handlar om hur eleven tar sig an arbetsuppgifterna i förhållande till hygien, handlag med råvarorna, ekonomiskt tänk, arbetet i köket och metodval. Här ska eleven också ha förmågan att se helheten i ett större perspektiv än bara arbetet just här och nu (Tsagalidis, 2003). Studien handlar om gymnasieskolan, men vissa av de kunskaper och förmågor som presenteras går likväl att jämföra med de kunskapskrav som idag finns i de praktiska ämnena i grundskolans senare år och där praktisk kunskap ska värderas. Resultatet i studien överensstämmer med det som framkom i en pilotstudie med lärare i NO, hem- och konsumentkunskap samt slöjd (Hjälmeskog & Höijer, 2019). Enligt Hjälmeskog och Höijer (2019) fokuserar lärare i dessa ämnen i stor utsträckning på procedur- och begreppsförståelse samt processkunskap i sin undervisning. I pilotstudien markerade lärarna i hem- och konsumentkunskap vikten av processkunskapen i större utsträckning än lärarna i NO och slöjd. Det framkom även att lärarna i hem- och konsumentkunskap i sin bedömning inriktar sig mycket på hur eleverna förstår själva tänkande för deras praktiska handlingar och därmed har tillräckliga teoretiska kunskaper för att koppla ihop dessa med de praktiska. Ett exempel som lyftes fram i boken är att eleverna själva kan veta att någonting de tillagat är färdigt (Hjälmeskog & Höijer, 2019). Dock menar Hasselskog och Ekström (2015) att bedömningen i hög grad präglas av elevernas processkunskap även i slöjdämnet. Enligt Granberg (2018) är det viktigt för lärarna hur eleverna förstår de ämnesspecifika begreppen i hem- och konsumentkunskap, både för att kunna klara av att följa ett recept men också för att förstå hur och i vilka sammanhang begreppet används. Även elevernas förmåga att använda olika matlagningsmetoder, som exempelvis koka och steka, är någonting som lärare i hem- och konsumentkunskap värderar i sin bedömningspraktik (Granberg, 2018).

2.7.3 Process eller produkt - vad bedöms egentligen?

Enligt Hasselskog och Ekström (2015) är det inte det färdiga resultatet som i första hand bedöms. Dock upplever eleverna i hem- och konsumentkunskap att resultatet är viktigare än arbetsprocessen (Lindblom, Erixon Arreman, Bohm & Hörnell, 2016). Hasselskog och Ekström (2015) menar att det som ligger till grund för bedömningen och betygssättningen i de praktiskt/estetiska ämnena, då i förekommande studie slöjdämnet, är elevens förmåga till problemlösning, att arbeta självständigt och ta egna initiativ samt att vara kreativ. Problemlösningsförmågan, tillsammans med metod- och redskapsförståelse, är någonting som

(14)

11 framkommer som grundläggande när bedömningen av elevernas praktiska kunskaper i hem- och konsumentkunskap ska utföras (Höijer, Hjälmeskog & Fjellström, 2011). Resultatet överensstämmer med vad som framkom i den nationella utvärderingen för grundskolan 2003, där lärarna i undersökningen menade att samarbetsförmåga, problemlösningsförmåga och reflektioner kring arbetsprocessen till stor del ligger till grund för det betyg eleven slutligen erhåller (Cullbrand & Petersson, 2005). Lindblom (2016) menar dock att olika elever kan begränsa varandra då samarbetet i olika köksuppgifter kan upplevas som ett hinder för vissa elever när de vill ta egna initiativ och experimentera för att på detta sätt visa sin kreativitet. Det är därför viktigt att som lärare vara medveten hur gruppkonstellationer bör sättas samman i undervisningen för att gynna alla elever i så stor utsträckning som möjligt (Lindblom, 2016). Vidare tittar också lärarna på hur eleverna hanterar metoder, tillagar måltider och omsätter sina kunskaper i andra situationer (Cullbrand & Petersson, 2005). Även hur eleverna bedömer samband mellan resultat och process i sin matlagning är en viktig aspekt i hem- och konsumentkunskap (Ingemarsson & Wallin, 2014). Enligt Ingemarsson och Wallin (2014) är det vanligt att lärare i hem- och konsumentkunskap använder sig av dialog med eleverna samt elevernas egna reflektioner kring arbetsprocess och resultat, för att bedöma elevernas prestationer. I en studie framkom det att lärare som undervisar i dansutbildning på gymnasieskolan också bedömer elevernas tekniska förmåga och hur effektivt eleverna utnyttjar lektionstiden (Andersson, 2016). I skolämnet idrott och hälsa värderar lärarna högt även elevernas inställning och attityd till ämnet samt att de visar engagemang under lektionerna (Annerstedt & Larsson, 2010). Sammanfattningsvis grundar sig lärarnas bedömning i praktiskt/estetiska ämnen på elevens självständighet, problemlösningsförmåga, samarbetsförmåga, kommunikativa förmåga, analysförmåga och utvecklingsförmåga (Tsagalidis, 2003). Den metod som i störst utsträckning tillämpas vid bedömning i dessa ämnen är observation av elevernas praktiska kunskaper (Hasselskog & Ekström, 2015).

2.7.4 Ramfaktorer i hem- och konsumentkunskap

I en forskningsstudie, utförd av Marie Lange (2017), framkommer det bland annat hur undervisningen i hem- och konsumentkunskap behandlar livsmedelshygien och hur detta värderas hos lärare. I undersökningen framkom det att hygien har liten plats i undervisningssammanhang, trots att lärarna ansåg att det var en mycket viktig kunskap för eleverna att få med sig. Lange (2017) menar att ramfaktorer, såsom lektionslängd och budget, är en bidragande faktor till att livsmedelshygien inte behandlas i tillräckligt stor omfattning. Lektionstiden såväl som lokalförutsättningarna i hem- och konsumentkunskap är, enligt

(15)

12 Lindblom (2016), faktorer som kan stressa både lärare och elever, varför det krävs mycket planering och flexibilitet av lärare. I vissa skolor sker undervisningen i hem- och konsumentkunskap i ett vanligt klassrum med en kokplatta och i andra skolor finns det välutrustade klassrum med flera köksenheter i varje sal. Enligt Lindblom (2016) kan sådana faktorer leda till att elever inte får samma likvärdiga förutsättningar att nå målen. Höijer et al. (2011) menar att lektionstiden i hem- och konsumentkunskap också ofta är för kort för att eleverna ska få möjlighet att göra det praktiska arbetet i den utsträckning som det skulle behövas för att säkerställa att de får öva tillräckligt frekvent på de olika momenten som ingår i ämnet. Detta leder till att mycket av det eleverna skulle behöva träna på, exempelvis rengöring och disk, istället utförs av läraren för att spara tid (Höijer et al., 2011). Vidare anser också Lange (2017) att ungdomar generellt saknar kunskap om vikten av att tvätta händerna för att undvika korskontaminering och att undervisningen om hygien är av yttersta vikt för att för att se till att god livsmedelshygien lärs ut och därmed förhindra matförgiftningar.

2.8 Teoretisk anknytning

Studien utgår från hermeneutiken som grund, då det som avses att undersökas är hur lärare tolkar praktiska handlingar och konkretiserar kunskapskraven i de praktiska momenten i ämnet hem- och konsumentkunskap.

Hermeneutik kan likställas med tolkningslära (Thurén, 2019). Ordet hermeneutik kommer från grekiska hermēneutikē som betyder tolkningskonst (Hermeneutik, u.å.). Thurén (2019) menar att en människas tolkning av omvärlden och av andra människors beteenden beror i stor grad av vilken förförståelse och erfarenhet man i grunden har. Verkligheten ter sig olika för olika individer, varpå den egna erfarenheten om ett fenomen spelar en avgörande roll för hur vi väljer att se på andra människors handlande. Hermeneutiken bygger på att förstå varför en annan människa väljer att göra som hon gör och inte endast begripa beteendet mentalt (Thurén, 2019). Enligt Svenaeus (2009) sker tolkningar alltid i mellanmänskliga situationer som i sin tur styrs av karakteristiska ramar och mål, exempelvis skolan. Förståelse skapas i mötet mellan den som läser en text och själva texten, den som observerar och den som utför handlingen. Genom att som läsare eller observatör sätta sig in i författarens eller observationsobjektets sammanhang och förutsättningar, kan tolkning av texten/handlingen ske på olika sätt beroende på ur vilket perspektiv läsaren ser på den (Svenaeus, 2009). Det är ur detta perspektiv undersökningen kan kopplas. I hem- och konsumentkunskap utförs praktiska handlingar till stor del i

(16)

13 undervisningen. Genom att tolka dessa ur ett hermeneutiskt perspektiv i relation till kunskapskraven, som även de behöver tolkas och konkretiseras, kan tillförlitliga bedömningar göras. Ödman (2007) menar att det hermeneutiska perspektivet i detta sammanhang innebär att läraren behöver bli medveten om att allt som observeras kan studeras utifrån flera olika perspektiv, vilket betyder att allt inte är sant alltid. De bedömningssituationer som sker i de praktiska kontexterna i hem- och konsumentkunskap är mångtydiga och behöver således tolkas på ett medvetet sätt (Ödman, 2007). De aspekter läraren lägger in i en enskild situation, spelar en avgörande roll för hur läraren ser på saker. Därför är det rimligt att utifrån detta följa Skolverkets riktlinjer för bedömning, som säger att vi ska ha ett brett underlag med varierade bedömningsuppgifter för att kunna göra en allsidig bedömning av elevernas kunskaper och färdigheter (Skolverket, 2018).

(17)

14

3. Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att öka kunskapen om lärares förståelse för bedömnings- och betygsprocesser i ämnet hem- och konsumentkunskap. De frågeställningar som undersökningen utgår ifrån är:

- Hur upplever lärare sin bedömningspraktik i de praktiska momenten?

- Hur beskriver lärarna i hem- och konsumentkunskap sin tolkning av vad som ska bedömas utifrån kunskapskraven i de praktiska momenten?

(18)

15

4. Metod

Nedan beskrivs undersökningens metodval, genomförande, hur urvalet har gjorts och hur insamlade data analyserats. Avsnittet avslutas med en genomgång hur de etiska riktlinjerna, som Vetenskapsrådet (2002) lägger stor vikt vid i forskningssammanhang, har behandlats i undersökningen.

4.1 Metodval

I studien användes en kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer. I en kvalitativ studie är syftet att ta reda på vad någon tycker och tänker om någonting. Med semistrukturerade intervjuer menas intervjuer där detaljerade frågor inte är framträdande, utan respondenten ges möjlighet att utveckla sina tankar, känslor och föreställningar relativt fritt (Bryman, 2018). Intervjuerna genomfördes utifrån en intervjuguide vars utformning och frågeställningar var baserat på respondenternas möjligheter till att utveckla tankar och upplevelser kring bedömningen i ämnet hem- och konsumentkunskap. Eftersom syftet med studien var att diskutera och lyfta fram lärarnas tolkningar i bedömningen av praktiska kunskaper var ovanstående metod bäst lämpad för undersökning.

4.2 Urval

I studien ingick åtta lärare som undervisar i hem- och konsumentkunskap i grundskolan. Respondenterna kodades som lärare 1 till lärare 8 i undersökningen. För att komma i kontakt med passande antal respondenter användes, förutom bekvämlighetsurval, snöbollsurval, vilket innebär att ett fåtal respondenter först tillfrågas för att sedan hänvisa vidare till andra möjliga respondenter som är relevanta för undersökningen (Denscombe, 2018). Undersökningens respondenter utgjordes av fem lärare som är behöriga i ämnet hem- och konsumentkunskap och tre lärare som är obehöriga. Urvalet av respondenter i denna kvalitativa undersökning var målstyrt, vilket enligt Bryman (2018) innebär att urvalet görs med hänsyn till målet med undersökningen. I detta fallet betydde det att de respondenter som tillfrågades om ett deltagande i studien var lärare som alla undervisar i hem- och konsumentkunskap eftersom dessa lärare var särskilt insatta i studiens undersökningsområde (Kihlström, 2007a).

4.3 Genomförande

Lämpliga deltagare för undersökningen kontaktades och tillfrågades om de ville delta i studien och gav därmed sitt samtycke. För att uppnå lämpligt antal respondenter, togs kontakt med en

(19)

16 tidigare kurskamrat till en av undersökningens författare och som arbetar som hem- och konsumentkunskapslärare. Sedan ombads denna tidigare kurskamrat att fråga andra möjliga respondenter som fanns i kurskamratens bekantskapskrets om de kunde tänka sig att delta i undersökningen. Även möjliga respondenter i den andra författaren till undersökningens omgivning tillfrågades. När ett tillräckligt stort antal respondenter hade givit sitt medgivande, skickades intervjufrågorna ut till samtliga, då respondenterna menade att de ville förbereda sig inför intervjun. Därefter bestämdes tid och plats för genomförande av intervjuerna. Innan intervjuerna genomfördes, provades intervjufrågorna på en kollega till en av undersökningens författare. Syftet med provintervjun var att säkerställa att intervjufrågorna i så stor utsträckning som möjligt skulle tolkas av respondenterna på ett så korrekt sätt som möjligt (Patel & Davidson, 2019). Respondenterna intervjuades var och en för sig på en avskild plats. På detta sätt kunde intervjun genomföras i lugn och ro, så att den inte riskerades att avbrytas av störande moment (Bryman, 2018). Några av intervjuerna genomfördes också via telefon. Intervjuerna tog i genomsnitt 25 minuter. Samtliga intervjuer inleddes med information om studien samt respondenternas rättigheter och skyldigheter. Intervjuerna utfördes efter en intervjuguide med övergripande, relevanta frågor (Bilaga 1) så att respondenten fick möjlighet att utveckla sina svar (Kihlström, 2007a). Intervjuerna spelades in med mobiltelefon eller ipad, vilket var förankrat med respondenterna i förväg. Anledningen till att intervjuerna spelades in var att analysen av intervjun skulle bli så detaljerad som möjligt samt att fokus skulle ligga på samtalet mellan intervjuaren och respondenten (Bryman, 2018). På detta sätt kom även respondenternas egna ord med i så stor utsträckning som möjligt (Bryman, 2018). Därefter transkriberades intervjuerna och analyserades till ett resultat.

4.4 Analys av insamlade data

När intervjuerna utförts, transkriberades de. Eftersom målet var att få så detaljerade transkriptioner som möjligt och därmed inte förbise viktiga detaljer och nyanser från intervjutillfällena, gjordes transkriptionerna så snart som möjligt efter intervjuerna. Intervjuerna skrevs ut och lästes igenom noggrant flera gånger. Därefter sorterades, kodades och kategoriserades transkriptionerna till lämpliga rubriker i syfte att få en överblick över materialet samt att få en detaljerad helhetssyn över alla intervjuer för att undvika att någonting relevant som framkommit kunde missas (Kvale & Brinkmann, 2014). Kategorierna som identifierades i kategoriseringsprocessen av intervjuerna var hälsa, ekonomi och miljö, svårigheter vid bedömning, olika nivåer i betygsstegen, summativ och formativ bedömning

(20)

17 samt teoretisk- och praktisk kunskap. Samtliga kategorier sammanställdes i en kategoritabell (Bilaga 2) och användes sedan i analysprocessen och sammanställningen av resultatet.

4.5 Etiska överväganden

Undersökningen följde Vetenskapsrådets (2002) krav och riktlinjer för etiska principer. När forskning genomförs, ska man enligt Vetenskapsrådet (2002) följa fyra etiska huvudkrav, vilka är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att respondenten har rätt att få så mycket information om undersökningen så att det möjliggör för denne att ta ställning huruvida den vill delta i undersökningen eller inte. I informationen ska det också framgå att deltagandet är frivilligt och att respondenten när som helst i undersökningen har rätt att avbryta sin medverkan. Samtyckeskravet betyder att respondenten aktivt tackar ja till ett deltagande. I den genomförda undersökningen var alla respondenter vuxna, vilket innebär att samtycke till deltagandet endast var beroende av respondenten själv och att inga vårdnadshavare behövde tillfrågas. Konfidentialitetskravet följdes i undersökningen på så sätt att respondenterna garanterades konfidentialitet genom hela forskningsprocessen. Inspelningarna från intervjuerna förvarades i en telefon eller Ipad med lösenordsskydd för att säkerställa att materialet behandlades konfidentiellt. Uppgifterna som samlades in i undersökningen kommer endast användas för forskningsändamål och allt inspelat material kommer att förstöras när undersökningen avslutats, varpå även nyttjandekravet i undersökningen uppfyllts (Vetenskapsrådet, 2002).

(21)

18

5. Resultat

I följande avsnitt presenteras resultatet från de åtta intervjuerna av hem- och konsumentkunskapslärare som gjorts i undersökningen.

5.1 HEM- hälsa, ekonomi och miljö

I intervjuerna framkom det att respondenterna lade vikt vid olika saker i sin bedömning av praktiska kunskaper. Det som bland annat togs upp i detta sammanhang var hur eleverna planerar, genomför, avslutar och resonerar kring de olika momenten som förekommer i undervisningen. Hur eleverna använder instruktioner och recept samt samarbetar var också betydelsefullt bland flera av respondenterna. En av respondenterna fokuserade i stor utsträckning på hygienen och menade att det är detta som är det allra viktigaste i ämnet hem- och konsumentkunskap:

Jag skulle säga att prio ett är hygienen. Ingen ska behöva dö av att äta i hemkunskapen eller hemma för den delen. Inte ens magsjuk. (Lärare 1)

Respondenterna poängterade även vikten av att eleverna håller rent omkring sig och att de är medvetna om hur olika livsmedel ska hanteras. En av respondenterna menade att det i dennes undervisning används mycket kyckling, just för att det är ett känsligt livsmedel ur hygiensynpunkt och att eleverna på detta sättet lär sig att tänka sig för vid hantering av livsmedel i köket. Även elevernas förmåga att välja rätt redskap vid olika tillfällen framkom som någonting grundläggande. Respondenterna ansåg att det är viktigt att eleverna får med sig strategier för hur de kan göra om de inte har tillgång till alla redskap när de flyttar hemifrån samt hur de kan gå tillväga vid inköp av råvaror. Detta togs upp som ett exempel när de olika betygsstegen diskuterades, då en av respondenterna menade att det är bland annat på ett sådant sätt läraren kan urskilja om en elev ska få ett högre betyg. Att eleverna visar upp en problemlösningsförmåga och är kreativa när det handlar om bland annat att reparera följder av oväntade situationer som kan uppkomma var också någonting som lyftes fram. En annan förmåga som värderades högt bland respondenterna handlade om den ekonomiska aspekten. Flera av respondenterna betonade vikten av att eleverna visar medvetenhet om hur mycket de olika råvarorna kostar och därmed också har förmågan att välja råvaror utifrån detta perspektiv vid planering och genomförande i tillagningen av mat och måltider. Även miljöaspekten togs upp i detta sammanhang:

(22)

19

Och varför vissa råvaror är att föredra framför andra. Man har god förståelse i kring hur mycket det kostar och man tänker miljömässigt, ser till så att det inte blir onödigt svinn. (Lärare 2)

Här framkom det också att respondenterna anser att det är viktigt att eleverna vet hur de ska hushålla med bland annat hushållspapper och diskmedel och att även detta bedöms i hem- och konsumentkunskapsundervisningen.

5.2 Svårigheter vid bedömning i hem- och konsumentkunskap

Respondenterna upplevde olika svårigheter i bedömningen i hem- och konsumentkunskap. Det som framkom var bland annat upplevelsen av att det inte finns några tydliga ramar och riktlinjer kring bedömningen i ämnet. En respondent menade att detta gör lärare osäkra, då det finns en otydlighet kring vilken nivå eleverna bör ha för de olika betygsstegen. Någon ansåg också att kraven i hem- och konsumentkunskap är för låga och att detta medför att betygen som sätts i ämnet är höga. I en annan intervju framkom det att respondenten i detta sammanhang ansåg att Skolverket inte gett lärare tillräckliga förutsättningar för att få möjlighet att tolka kunskapskraven likvärdigt:

Man blir lite bekymrad när man så att säga när kunskapskraven ena minuten är fria och fladdriga och sen när det gäller ekonomin så ska man de här begreppen ska ni ha med. Där tycker jag skolverket inte helt gett förutsättningarna för att lyckas. (Lärare 5)

Respondenten menade att kunskapskraven som handlar om bland annat ekonomi är mer detaljerade och begreppsfokuserade än de som handlar om praktisk kunskap. Detta leder, enligt respondenten, till en osäkerhet både för lärare och elever gällande bedömningen av praktisk kunskap.

Flertalet av respondenterna upplevde även stora svårigheter kring bedömningen av en enskild elev i grupparbeten och att det i dessa situationer är svårt att urskilja varje elevs förmåga.

Så är det ju väldigt svårt att hinna med och se vad de gör och vem som har gjort vad eller om de har frågat köket bredvid så att de liksom har fått hjälp. För man ser och hör ju inte riktigt allt. (Lärare 6)

(23)

20 Några av respondenterna tog i detta sammanhang upp svårigheter som uppkommer i bedömningen då flera grupper arbetar samtidigt och att det då är viktigt att inrikta sig på några elever i taget. På detta sätt menade respondenterna att samtliga elever blev bedömda under ett visst antal lektioner. Dock betonade ett flertal respondenter att det är svårt i de praktiska sammanhangen att ge eleverna en rättvis bedömning, bland annat på grund av att det är svårt att hinna se varje enskild elevs prestationer. Några respondenter använde sig i de praktiska bedömningssituationerna av fotografering i elevköken under och efter arbetsprocessen på lektionerna och menade att de genom denna strategi lättare har möjlighet att urskilja och minnas elevernas prestation. Någon av respondenterna trodde också att eleverna blir mindre nervösa om läraren fotograferar än om den antecknar med papper och penna under bedömningssituationen. I en av intervjuerna menade respondenten att det kan vara svårt att bedöma stora elevgrupper samtidigt och att ju äldre eleverna är desto lättare är de att bedöma, då de yngre eleverna är i större behov av hjälp. En annan aspekt som uppkom var att bedöma de elever som ligger på gränsen mellan F och E. I detta sammanhang betonades det att de elever som har hög frånvaro utgör den största svårigheten i bedömningspraktiken, då tiden oftast är alldeles för kort för att läraren ska ha möjlighet att bedöma eleven på ett objektivt och rättvist sätt. I en intervju framkom det att respondenten ansåg att det är viktigt att vara medveten om andra, ej relevanta aspekter som omedvetet kan vägas in i bedömningssammanhang:

De som kan vara lite struliga och så, att man inte väger in det utan att man bortser från från sånt som man inte ska bedöma utan bedömer det man ska. (Lärare 7)

Respondenten menade här att det är viktigt att reflektera över de fördomar man har och att bedömningen genom en sådan medvetenhet hos lärare blir mer likvärdig. En av respondenterna tyckte också att nationella prov även i hem- och konsumentkunskap skulle kunna bidra till en mer rättvis bedömning i ämnet. Respondenten ansåg att bedömningen på så sätt hade kunnat underlättas då man på ett mer omfattande sätt hade kunnat se hur andra lärare resonerar kring olika nivåer i kunskapsbedömningen av eleverna. I en intervju påpekade respondenten att det upplevs svårt att hinna med alla delar som ska hinnas med, då ämnet har så få timmar, vilket gör att undervisningen blir sårbar vid frånvaro eller att lektionen faller bort på grund av andra skolaktiviteter. En av respondenterna upplevde också utmaningar i bedömningen när föräldrar kontaktar läraren och ifrågasätter sitt barns betyg:

[…] det är när föräldrar mailar och ifrågasätter betyg för att mitt barn är så duktig att baka hemma. Han har faktiskt bakat muffins eller hjälpt till i köket. (Lärare 4)

(24)

21 Respondenten menade att föräldrar i detta sammanhang saknar förståelse för vad som ingår i ämnet hem- och konsumentkunskap och att de heller inte inser att ämnet både är praktiskt och teoretiskt. Enligt respondenten medför det även utmaningar i bedömningen gällande elever med språksvårigheter. Respondenten ansåg att svårigheten bland annat ligger i att göra sig förstådd för elever som varken behärskar det svenska eller engelska språket. Här beskrev respondenten att den strategi som används i dessa situationer är att visa med teckenspråk, men menade samtidigt att det är svårt att hitta ett fungerande redskap för att underlätta bedömningsprocessen. En annan utmaning som framfördes i detta sammanhang var att få elever med språksvårigheter motiverade och våga prova olika moment. Respondenten menade också att många elever med olika behov ofta är placerade i samma klass och att det därför medför svårigheter att hinna med allt som händer under de praktiska lektionerna:

Och då är det det är mycket det går fort. De har inte tålamod att läsa, de har inte tålamod att lyssna, de har inte tålamod att vänta utan allting ska ske och det kan bli lite farligt. (Lärare 4)

Respondenten tyckte att det är stressigt att hinna med alla de situationer som kan uppkomma och att det här som lärare gäller att vara förberedd så att inga allvarliga olyckor inträffar.

5.3 Olika nivåer i betygsstegen i praktiska moment

I intervjuerna framkom det att respondenterna värderar elevernas resonemangsförmåga samt självständighet i hög grad. Flertalet av respondenterna menade att det blev tydligt att en elev som innehar de lägre betygen är i behov av lärarstöttning medan elever som befinner sig i de högre betygskategorierna i större utsträckning är självständiga:

Ja men på E så kan de ju få viss hjälp under tidens gång. Att de frågar kanske om man hjälper dem eller man ser att nåt inte är bra att man är där och liksom hjälper till. Och att C så är de mer självständiga. Lite hjälp kanske och A så vill man ju att de ska vara helt självständiga i stort sett. (Lärare 6)

Elever som har ett högre betyg bör, enligt respondenterna, bland annat ha en större förmåga att resonera kring sitt arbete och vad som kan förändras i arbetsprocessen till nästa gång. En respondent ansåg att resonemangsförmågan i olika situationer är mer utvecklad hos elever i de högre betygskategorierna än i de elever som befinner sig i de lägre genom att frågan varför i

(25)

22 större utsträckning kan besvaras av eleven. Ett exempel som i detta sammanhang togs upp var att för att få ett A behöver eleverna kunna svara på varför ett näringsämne finns i en viss produkt eller råvara. Någon menade också att en elev som ligger på en högre betygsnivå i större utsträckning kan ta med sig erfarenheter från ett lektionstillfälle och tillämpa dessa vid nästa lektion:

Men sen så tror jag att eleverna tänker ju inte på att när vi gjort det så ska ju det hänga med till nästa gång och där menar jag är skillnad på en elev som når högre betyg. De tar med sig det till nästa lektion. Det behöver du inte repetera så många gånger utan de har greppat att det är så här vi gör. (Lärare 8)

De strategier som respondenterna i undersökningen använde sig av för att tydliggöra målen för eleverna var framförallt matriser och exempel. Flertalet respondenter tydliggjorde även målen genom att skriva upp dem på tavlan inför varje lektion. Respondenterna menade att det genom detta blir tydligt för eleverna vad som förväntades av dem i de olika momenten. I några intervjuer framkom det också att respondenterna ansåg att eleverna är för fokuserade på betygen i sig och därför är mindre mottagliga för att ta till sig information om vad de behöver förbättra för att nå längre i sitt lärande i de praktiska momenten:

Att man då försöker säga liksom, det är ju det svåra för en del elever de hör betygen men försöker du förklara vad de behöver göra bättre då, säger du inte något om betygen då vet dom inte alls. (Lärare 8)

En respondent menade att eftersom det i de praktiska momenten framförallt handlar om att ge eleverna indikationer på vilken nivå de befinner sig istället för poäng på deras prestationer gör att det blir svårt för eleverna att förstå vad som förväntas av dem.

I en intervju framkom det också att respondenten ansåg att ju äldre eleverna är, desto lättare är det att få dem att förstå innebörden i de olika betygsnivåerna. Respondenten menade också att det är lättare att motivera elever om man som lärare vet vad eleverna strävar efter. Att få eleverna att förstå att de inte får sämre betyg bara för att de misslyckas vid enstaka tillfällen lyftes också fram i några av intervjuerna. En respondent ansåg också att det är viktigt att eleverna ska våga fråga och att det därför är betydelsefullt att tydliggöra för eleverna att det inte påverkar betyget:

(26)

23

De måste få chans att träna och våga fråga för jag har haft elever som inte vågar fråga på lektionerna som är rädda att får jag sämre betyg om jag frågar. (Lärare 7)

En annan respondent använde sig av genomgångar, där det inför varje moment förklarades och exemplifierades i syfte att få eleverna att förstå hur de skulle göra för att nå så långt som möjligt. Respondenten poängterade också att kontrollfrågor kring resultat och arbetsprocess var viktigt i detta sammanhang. I någon intervju framkom det att det uppkommer svårigheter kring att precisera för eleverna vad som förväntas av dem i de olika betygsstegen och att det i stor utsträckning är magkänslan som avgör elevernas praktiska prestationer. Dock menade respondenten att i samtal med eleverna om betyg, verkar lärare och elev oftast vara överens, även om respondenten upplever att det är svårt att förmedla precis vad eleverna ska göra för att få ett visst betyg. En respondent ansåg att genom att ge eleverna förutsättningar att påverka undervisningen och tydliggöra för eleverna vad som bedöms medför en större trygghet i klassrummet.

5.4 Formativ och summativ bedömning i hem- och konsumentkunskap

Det som framkom till störst del i intervjuerna var hur lärarna arbetar med formativ bedömning. En av respondenterna lät sina elever vara med och bedöma, både sig själv och andra elever. Respondenten menade att eleverna på detta sätt lättare kan utveckla en förståelse kring hur bedömningen går till och vad som bedöms, även vid deras egna prestationer. Därigenom ansåg respondenten att eleverna lär av varandra och lär sig att reflektera över vad man bör tänka på tills nästa gång. Det framkom att respondentens elever också får fylla i en självbedömning, vilket enligt respondenten medför att eleverna får reflektera över eventuella misslyckanden och på det sättet lära sig att misslyckanden är någonting bra:

Det gör ingenting att man gör fel, det är liksom där vi tränar. (Lärare 3)

Även i en annan intervju beskrevs den formativa bedömningsprocessen genom att eleverna får reflektera och diskutera tillsammans, vilket enligt respondenten gör att eleven utvecklar förståelse för vad som är målet med undervisningen och hur de ska nå dit. Den summativa bedömningen gjordes framförallt med hjälp av traditionella läxförhör och prov. Någon använde sig också av Kahoot, som enligt respondenten kan användas i den summativa bedömningsprocessen. En respondent menade att den formativa bedömningen var genom muntliga samtal, såsom utvecklingssamtal, och den summativa således genom skriftliga

(27)

24 uppgifter och betyg. Sammanfattningsvis ansåg flertalet av respondenterna att formativ bedömning används hela tiden i hem- och konsumentkunskap och att summativ bedömning framförallt sker vid skriftliga prov och betygssättning inför varje terminsslut.

5.5 Teoretisk och praktisk kunskap

Respondenterna menade att teori och praktik i undervisningen i hem- och konsumentkunskap är integrerade i varandra och att dessa aspekter i stor utsträckning följs åt:

Den teoretiska kunskapen, den handlar ju om att kunna beskriva eller formulera vad det är som ska göras och den praktiska är ju helt enkelt att göra den. (Lärare 2)

I intervjuerna framkom det att respondenterna ansåg att det eleverna lär sig i den teoretiska undervisningen, också ska tillämpas i den praktiska. Respondenterna menade att det är i den praktiska verkligheten, exempelvis matlagningssituationer, som eleverna har möjlighet att utveckla de teoretiska kunskaper de har studerat. I en intervju nämndes fakta, förtrogenhet, förståelse och färdighet som någonting centralt i detta sammanhang:

Jag tycker att det är fortfarande fyra bra ord. Så har du en fakta och får en förståelse för den faktan så har du ju också, då då tränar du ju. Blir du förtrogen med den så visar du ju en färdighet. Jag tycker det hänger ihop och jag tycker det just i hemkunskap så blir det så tydligt. Bara det här med livsmedelshygien jag tänker det att det är ännu viktigare just dom här dagarna. Att se dem ja var lägger dom kycklingen skär potatisen och då ser man om dom har en förståelse för den faktan. Det är fyra ord jag gillar väldigt bra. (Lärare 5)

Respondenten ansåg att dessa begrepp på ett bra sätt sammanfattar relationen mellan praktisk och teoretisk kunskap i hem- och konsumentkunskap. Även situationer där elever behöver räkna om recept togs upp, där några av respondenterna menade att elever behöver bland annat grundläggande teoretisk köksmatematik för att exempelvis klara av att omvandla olika måttenheter till andra. Detta skulle enligt respondenterna underlätta för eleverna att hantera såväl planering och tillagning av mat och måltider som andra praktiska situationer som handlar om hem och hushåll. Några av respondenterna menade att om det skulle behöva göras ett val mellan vilken kunskap som är viktigast, skulle respondenterna föredra att eleven är duktig i de praktiska momenten framför de teoretiska. En av respondenterna påpekade också att det som hem- och konsumentkunskap i stort handlar om är hur ett hushåll ska skötas, vilket innefattar

(28)

25 allt från hygien och matlagning till ekonomi. För att detta mål ska uppnås, ansåg respondenten att både teoretiska och praktiska kunskaper behövs och är värdefulla i sammanhanget.

(29)

26

6. Diskussion

Forskningsfrågorna som studerats i undersökningen var hur lärare i hem- och konsumentkunskap upplever sin bedömningspraktik i de praktiska momenten och hur lärare i hem- och konsumentkunskap beskriver sin tolkning av vad som ska bedömas utifrån kunskapskraven i de praktiska momenten. Syftet med studien var att öka kunskapen om lärares förståelse för bedömning och betygsprocesser i hem- och konsumentkunskap. I följande kapitel kommer studiens syfte och frågeställningar diskuteras utifrån resultatredovisningen. Undersökningens metod samt vidare forskning av samhällsrelevans kommer också att diskuteras.

6.1 Resultatdiskussion

I undersökningen framkom det att respondenterna upplever sin bedömning på olika sätt, men det fanns även stora likheter då de exempelvis inte bedömer det färdiga resultatet, utan processen. Ingen av respondenterna nämnde att de i första hand bedömer resultatet av det eleverna gjort. Hasselskog och Ekström (2015) menar att det i praktiska kontexter inte är det färdiga resultatet som främst bedöms, utan processen på vägen dit. De Ron och Feldt (2013) beskriver att kursplanerna före Lpo-94 byggde på att eleverna i stor utsträckning följde lärarens instruktioner i syfte att resultatet skulle bli tillfredsställande. Då var slutresultatet en viktig del i bedömningen. I nuvarande kursplan är processen framskriven i högre grad och det är utifrån arbetsprocessen elevernas förmågor ska bedömas och således inte resultatet eller den färdiga produkten i sig (de Ron & Feldt, 2013). Eftersom det i dagens kursplan är viktigt att ge eleverna möjlighet att utveckla ett kritiskt och självständigt förhållningssätt till samhället och livet, är det också rimligt att ge dem utrymme att tolka tidigare sanningar som läraren förmedlar och skapa nya av egna reflektioner (Segolsson, 2011). Det betyder att genom att låta eleverna självständigt prova och utforska momenten i de praktiska situationerna som tillämpas i hem- och konsumentkunskap, ges de möjlighet att utveckla sin kritiska och reflekterande förmåga i högre grad än om läraren enbart förmedlar det som läraren anser vara rätt sätt att ta sig an en uppgift (de Ron & Feldt, 2013). Flertalet respondenter ansåg att bedömning av elevernas praktiska kunskaper är problematiskt, då det är svårt att veta vad som händer i ett kök man för tillfället inte befinner sig i eftersom man inte kan se och höra allt som händer där. Någon menade också att det uppstår svårigheter i bedömningen då det som lärare i dessa sammanhang inte går att urskilja om eleverna har tagit hjälp av varandra. Wiliam och Leahy (2015) anser dock att kamratbedömning i skolsituationer spelar en stor roll för elevers lärande, både för den elev som får hjälp och i synnerhet för den som ger hjälp. Elever tenderar att i större utsträckning

(30)

27 ta till sig det en kamrat föreslår än det läraren säger. En välplanerad, formativ bedömningsplan som innefattar kamratbedömning kan alltså öka elevers resultat genom att synliggöra och föreslå förbättringar i elevers arbete (Wiliam & Leahy, 2015).

Det som samtliga respondenter fokuserade på i sin bedömningspraktik i praktiska situationer var hur eleverna hanterade redskap och metoder, planerade matlagningsprocessen och måltiderna samt reflekterade kring resultatet av det praktiska arbetet. Respondenternas tolkning av innehållet i kunskapskraven utgår således från förmågorna hantera, planera och värdera. Segolsson (2011) menar att ”användandet av styrdokumentet är därför i högsta grad hermeneutiskt” (s. 195). Alla delar i kursplanen måste tolkas av varje enskild lärare (de Ron & Feldt, 2013). Vidare kan elevernas förmåga att planera arbetet i köket, enligt Tsagalidis (2003), ligga på en lägre kunskapsnivå i början på kursen i hem- och konsumentkunskap, då ämnet är ett processämne. Ju mer erfarenhet eleven skaffar sig, desto mer utvecklas planeringskunskapen om hur matlagningsprocessen bör läggas upp för att allt ska bli färdigt samtidigt (Tsagalidis, 2003). Detta framkom även i undersökningen, då respondenterna ansåg att de elever som visar självständighet i de praktiska sammanhangen, även är de elever som får högre betyg och att de yngre eleverna är i större behov av hjälp än de äldre. I undersökningen menade majoriteten av respondenterna att hygien, hantering av råvaror och hushållning av resurser var av stor vikt i bedömningen. Enligt Tsagalidis (2003) är dessa aspekter, tillsammans med självständighet, samarbetsförmåga och problemlösningsförmåga, något som vanligen tas hänsyn till vid bedömning av matlagningssituationer. Dock skriver Lindblom (2019) att det mål- och betygskriterium som innefattar samarbete i tidigare kursplaner för hem- och konsumentkunskap i nuvarande kursplan har tagits bort. Då bland annat ramfaktorer gör att eleverna oftast måste samarbeta i hem- och konsumentkunskap, kan detta utgöra ett problem eftersom elever i teorin då inte behöver motiveras till att se till att grupparbetet fungerar så bra som möjligt (Lindblom, 2019). Hur eleverna kan följa ett recept och på så sätt klara av att utföra det praktiska arbetet tillfredsställande var också någonting som framkom i flera av intervjuerna. Granberg (2019) menar att eftersom receptanvändning är reglerat i kursplanen för hem- och konsumentkunskap i hela grundskolan är det inte så konstigt att det är relativt centralt i undervisningen. Många lärare anser att recept är en viktig del i lärandet i hem- och konsumentkunskap. Recept kan liknas vid en sorts instruktion till hur tillagningen av en maträtt ska genomföras, men är också förknippat med vår matlagningskultur och används frekvent i undervisningen i hem- och konsumentkunskap (Granberg, 2019). Enligt Granberg (2019) skapar recept, som artefakt, samhörighet mellan individer. Det är dock inte självklart att det endast finns ett sätt att förstå

Figur

Tabell 1. Delar ur kategorier och koder från åtta intervjuer med lärare i hem- och konsumentkunskap,  Sverige våren 2020

Tabell 1.

Delar ur kategorier och koder från åtta intervjuer med lärare i hem- och konsumentkunskap, Sverige våren 2020 p.41

Referenser

Updating...

Relaterade ämnen :