Preschool teachers views of the placement of material

 

Examensarbete i fördjupningsämnet

 

barndom och lärande

 

15 högskolepoäng

 

 

Förskollärares syn på placering av material

Preschool teachers views of the placement of material

 

Hanna Persson &

 

Johanna Menghesteab

 

 

Förskollärarexamen, 210hp Handledare: Ange handledare

Datum: 2015-08-17

Examinator: Thom Axelsson Handledare: Ylva Holmberg

   

 

Barn unga samhälle Förskollärarutbildning

Termin 6/2015  

Förord

Vi är två förskollärarstudenter från Malmö Högskola. Vi har under examensarbetets gång skrivit allt i arbetet gemensamt. Detta har vi gjort för att kunna ha möjlighet till att reflektera och diskutera varje del med varandra för att få så bra resultat som möjligt. Genom att ha diskuterat och reflekterat tillsammans under processens gång har vi lärt oss av varandras erfarenheter och det vi undersökt inom området placering av material i förskolan. De kunskaper vi fått med oss är något vi kommer att ha med oss till vårt framtida yrke.

Vi vill tacka vår handledare Ylva Holmberg för hennes handledning under arbetes gång. Hon har gett oss mycket stöd och hjälpt oss genom studien. Ett hjärtligt tack till de förskollärare som generöst ställt upp med sin tid att samtala med oss under undersökningens gång i vårt examensarbete. Tack för ert förtroende och för mycket intressanta samtal. Vi vill tacka våra kära familjemedlemmar som har visat förståelse och tålamod under processens gång.

Hanna Persson & Johanna Menghesteab

Sammanfattning

Detta examensarbete handlar om hur förskollärare resonerar om placering av tillgängligt och otillgängligt material i förskolan. studien är gjord på två förskolor i sydvästra Skåne där vi intervjuat fem förskollärare där varje intervju hölls individuellt. I studien används kvalitativ metod genom semistrukturerade intervjuer för att få svar på frågeställningar.

Syftet med denna studie är att undersöka förskollärares resonemang om betydelsen av

materials placering utifrån betydelsen av, barnens ålder, genus och rum. Den teoretiska utgångspunkten för studien är hämtat från ett socio–materiellt perspektiv.

Resultatet visar att tillgänglighet av material är en viktig aspekt för förskollärare i förskolan. Förskollärarna påpekar samtidigt svårigheter med placering av vissa material   Och menar att ”farligt” material som barnen kan skadas av och material som är till för

äldre barn placeras högre upp på hyllorna. Placeringen av material beror därför både på ålder och säkerhet för barnen. Resultatet för val av placering utifrån genus visar att förskollärarna strävar för att material ska placeras utan genusinriktning. Resultatet för rummets betydelse för val av placering av material visar att det material förskollärare väljer att ha framme är det ”rumsrena” materialet som är papper, kritor, spel, pussel, små bilar, konstruktionsmaterial som klossar, lego, dockvrå utrustning och utklädningskläder. Andra orsaker till att allt material inte kan vara tillgängligt handlar till exempel om avdelningens utrymme.

Nyckelord: Intra-aktiv pedagogik, material, performativa agenter, placering, samhandlar, socio – materiellt perspektiv, tillgänglighet och otillgängligt.

Innehållsförteckning

 

1.  INLEDNING  ...  7  

1.2 Syfte och frågeställningar  ...  8  

2.TIDIGARE FORSKNING  ...  9  

2.1 Miljö och pedagogiskt material  ...  9  

2.2 Genus i förskolan  ...  10  

2.3 Förskolans rum  ...  10  

3.TEORI  ...  12  

3.1 Socio – materiellt perspektiv  ...  12  

3.2 Intra-aktiv pedagogik och performativa agenter  ...  13  

3.3 Material kopplat till ålder, genus och rum  ...  14  

4.METOD  ...  17   4.1 Kvalitativ metod  ...  17   4.2 Intervju  ...  17   4.3 Urval  ...  18   4.4 Genomförande  ...  19   4.5 Forskningsetiska övervägande  ...  22   4.6 Analysutförande  ...  23  

6.RESULTAT OCH ANALYS  ...  24  

6.1 Ålderns betydelse för placering av material  ...  24  

6.2 Betydelsen av genus för val av placering av material  ...  27  

6.3 Olika rums betydelse för placering av material  ...  29  

7.SLUTSATS OCH DISKUSSION  ...  34  

7.1 Resultatdiskussion  ...  34  

7.2 Metoddiskussion  ...  36  

7.3 Förslag till vidare forskning  ...  37  

REFERENSER  ...  38   BILAGA 1  ...  39   BILAGA 2  ...  40    

 

       

1. Inledning

Under de verksamhetsförlagda kurserna i förskollärarutbildningen har ett intresse inom oss väckts kring hur inomhusmiljön i förskolan är utformad och hur material i de olika rummen på avdelningarna är placerat. Utifrån det som intresserade oss påbörjades observationer på praktik platserna. Det märktes tydligt under observationerna att förskolorna valt att ha material tillgängligt samt otillgängligt för barnen. Genom att barnen många gånger inte får möjligheten av att använda och utforska det otillgängliga materialet i leken på förskolan ses av oss som ett problem. Detta problem är att istället för att barnen får möjlighet att utforska allt eller det som intresserar dem så blir de begränsade och styrda genom att endast utforskar det som är tillgängligt och det barnen ser. Detta gjorde oss intresserade av att fördjupa oss i det tillgängliga samt otillgängliga material i förskolans inomhusmiljö.

Det material som valdes att ha otillgängligt är t.ex. pussel, böcker, målarfärg och lera. När funderingarna kring just varför dessa olika slags material placeras otillgängligt från barnen kom en tanke över om materialet ska tillföra något nytt för barnen vid specifika tillfällen. Många av de observerade situationerna som gjorts har barnen inte haft möjlighet att ta det material de vill använda sig av på egen hand, utan de måste be en pedagog att hjälpa dem hämta materialet. Under den senaste verksamhetsförlagda kursen ledde det för oss till ett extra fokus lagts på det tillgängliga och otillgängliga materialet i förskolan. Barn lär sig och utvecklas genom att leka och använda sig av olika material. Tillgängligheten av material på en avdelning är en viktig fråga eftersom materialet på förskolor är till för att barnen ska kunna använda det och att ett lärande ska ske i samhandling med materialet.

Utifrån många funderingar och tankar kring vad som specifikt skulle studeras av oss blev valet att studera förskollärares resonemang om betydelsen av materialets placering i förskolan. Både inomhusmiljön och utomhusmiljön är två viktiga lärandemiljöer för barn men för att kunna bearbeta vårt empiriska material och för att det ska få plats i arbetet väljs det att göra en avgränsning genom att fokusera på materialet i inomhusmiljön på förskolan.

När det skrivs om inomhusmiljö så menas de fysiska rummen och när det skrivs om material så innefattar det allt material som barn använder och leker med på förskolan till t.ex. leksaker, spel, pussel, pennor, papper, färger och möbler. Det är pedagogers ansvar att skapa goda lärandemiljöer i förskolan. Barn som är på förskolan påverkas hela tiden av den miljö de befinner sig i, denna miljö ska ge varje barn olika erfarenheter, skapa glädje och skapa pedagogisk stimulans. I läroplanen står det att:

Pedagoger i förskolan ska erbjuda barn en miljö som stimulerar till lärande och utveckling. Inomhusmiljön ska främja till barns kreativitet i leken och lärandet (Lpfö rev 2010, s.6).

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka hur förskollärare ser på betydelsen av

materialets placering. Utifrån vårt syfte har följande frågeställningar vuxit fram:

● Vilken roll menar förskollärare att barnens ålder spelar i samband med placering av material?

● Vilken roll menar förskollärare att genus spelar i samband med placering av material?

● Vilken roll menar förskollärare att de olika rummen påverkar placering av material?

2. Tidigare forskning

I detta kapitel redogörs en del forskningsresultat relaterat till förskola och miljö. Vidare presenteras forskning relaterat till genus och slutligen avslutas kapitlet med forskning relaterat till förskolans rum.

2.1 Miljö och pedagogiskt material

Nordin-Hultman (2004) skriver i en studie att varje pedagogisk verksamhet på något sätt är planerad i tid och rum. Det finns ett mönster för hur rummen är disponerade, vilka aktiviteter de är avsedda för och hur gränser upprättas mellan olika aktivitetsområden (Nordin-Hultman, 2004 s.52). Hon gör i studien en jämförelse mellan de engelska och de svenska förskolorna. De engelska förskolorna användes som relief eller perspektivtagande till de svenska. Studien visar att det fanns relativt sparsamt material i de svenska förskolorna, det fanns för lite material för de skapande aktiviteterna och det material som fanns var placerat otillgängligt för barn och användes sällan. Materialet som fanns på svenska förskolor var diskret och neutralt. Andra resultat som författaren kom fram till i studien var att det fanns material som lockade och inbjöd till aktiviteter som var lätt att koncentrera sig på (2004 s.60).

Nordin-Hultman (2004) skriver att barn inte ska vara beroende av att pedagoger ska ta fram material från förråd eller från höga hyllor (2004 s.104). Resultat från studien visar att farligt material hålls otillgängligt av pedagoger och därför placeras högt upp eller så barnen inte kan se och nå (2004 s.104). Hur pedagoger väljer att organisera och iscensätta rum och material påverkar barns lärande och utveckling. I sin forskning skriver Nordin-Hultman (2004) att i en verkstadshörna ska det finnas skapande material. I en skapande hörna ska det finnas saker som saxar, målarfärg, lera och papper (2004 .s63). Det betonas också att det pedagogiska materialet bör göras mer tillgängligt för barn (2004 s.79.). Material som svenska förskolor ofta hade placerat längre in i ett rum var sådant som flytande färg, lera, flytande klister, vatten, verktyg, tyger, musikinstrument och bandspelare. I studien kom Nordin-Hultman (2004) fram till att material som var tillgängligt var ofta papper, kritor, spel, pussel, små bilar,

(2004 s.78-79). Till det material som inte är tillgängligt hör allt som kan skapa oordning och är svårt att hålla rent. Det är det som är vått, kladdigt och som kan smutsa ner och lämna spår efter sig (2004 s.74 ).

2.2 Genus i förskolan

Nordin Hultman (2004) skriver att rum och platser också skapar kön. Rummet säger något om vad ett barn är och bör vara och därmed om hur de barn som faktiskt är där skall uppfattas och bedömas (2004 s.52-53). Eidevald (2009) skriver i sin avhandling att genus för oss är hur den sociala relationen mellan pojkar och flickor ser ut i olika sammanhang samt vilka beteenden och egenskaper som är typiska för pojkar och flickor (Eidevald, 2009 s.19) I genusforskning studeras bland annat vad som är manligt eller kvinnligt, vilka förväntningar som finns och beteende mellan människor. Det är viktigt att poängtera att genus inte är något slutet och bestämt, innebörden av begreppet är ständigt föränderligt (2009 s.23). Han skriver att vi människor inte automatiskt får eller föds med en könsidentitet utan att det är något som skapas och formas genom olika sammanhang och tillsammans med omgivning (2009 s.25).

Eidevalds (2009) studie visar att barn som följer samma regler och rutiner oftast väljer lekkamrat efter kön (2009 s.22). Det vill säga att pojkar oftast väljer att leka med andra pojkar och flickor oftast väljer att leka med andra flickor. Oftast väljer de även speciella rum och leksaker. Pojkar tenderar också att hålla sig på längre avstånd från de vuxna än vad flickor gör (2009 s.26). På förskolorna finns det fortfarande mycket material som bevarar de traditionella könsrollerna. Till exempel är många leksaker och spel ofta konstruerade enligt de traditionella könsmönstren, där pojkar har en huvudroll och flickor en biroll (2009 s.22). Han skriver att barn varken är eller blir det ena eller det andra utan att de utvecklas och formas till dem de är i olika lägen och tillstånd (2009 s. 24).

2.3 Förskolans rum

Nordin-Hultman (2004) skriver att förskolans utformning och möblering ofta liknar det som barnen är vana vid hemifrån (Nordin-Hultman, 2004 s.116-117). En traditionell förskoleavdelning består ofta av tre rum där det ingår lek/matrum, lek/bygg, vilrum samt dockvrå. Det största rummet är det som barnen äter leker och pysslar med material

som de redan är bekanta med hemifrån exempel lego, pussel, spel, småbilar, docksäng, färgpennor och papper (2004 s.111). Dessa rum är det som barnen har direkt tillgång till medan rum som tillexempel ateljé är rum som ligger på avstånd från själva avdelningen och som barnen ofta inte har direkt tillgång till. Det finns tydlig uppdelning av pedagogiskt material så kallat ”rumsrent” material samt ”smutsigt” material (2004 s.112).

Rum sänder ut signaler till barnen om vad som erbjuds och vilka material som barnen har tillgång till. Det är viktigt som pedagog att fundera över vilka signaler man vill att miljön ska sända till barnen (2004 s.13). Andra resultat från Nordin-Hultmans studie visar att den pedagogiska verksamheten på något sätt styrs av tid och rum. Det finns mönster för hur de vardagliga rutinerna sker på förskolan, de rutinerna styr vid vilka tidpunkter materialet används. När det exempelvis är dags för samling måste barnen lämna ett rum för att inträda i ett annat rum (2004 s.106).

Nordin-Hultman (2004) skriver att rummen och aktivitetsområdena är avgränsade för varandra med hjälp av väggar och dörrar (2004 s.121). Därmed jämförelsevis svåra att överblickbara och svår tillgängliga. En sådan planlösning med många olika åtskilda rum med många olika aktiviteter uttrycker starka inrutnings- och avgränsningsprinciper (2004 s.123). Hon skriver också att de starka rumsliga inrutningarna och avgränsningarna i den svenska förskolemiljön får till följd att materialet för barnens verksamheter är starkt reglerade vilket leder till att visst material och vissa aktivitetsmöjligheter placerade i rum som barnen inte har tillgång till eller så högt att de inte kan nå det (2004 s.98).

3. Teori

I detta avsnitt beskrivs de perspektiv som valts för att analysera vår empiri. För att kunna tydliggöra hur det sociala och det materiella tillsammans samhandlar och påverkar individen i vardagen använd det socio-materiellt perspektiv och intra-aktiv pedagogik i studien. Först i studien presenteras det socio-materiella perspektivet som sedan följs upp av en förklaring av den intra-aktiva pedagogiken och performativa

agenter. Kapitlet avslutas med att lyfta fram material i relation till ålder, genus och rum.

3.1 Socio – materiellt perspektiv

Det är ytterst vårt möte med den materiella omvärlden som tvingar oss att tänka och tänkandet uppstår i relation till något konkret (Lenz Taguchi, 2012 s.29). Materiella kroppar, ting och artefakter formar alltså innebörderna i våra teorier i lika hög grad som dessa teoretiska innebörder ligger till grund för hur vi bestämmer oss för att göra och organisera saker i den materiella världen (2012 s.29).

Barad (2007) skriver att den materiella världen tillskrivs en specifik förståelse av agens där materialitetens agens är en viktig del för människan för att kunna skapa mening i världen (Barad, 2007 s.132). Indirekt har materialiteten en aktiv roll i form av makt produktion i människans liv genom människans behov att skapa mening i världen (Barad, 2003 s.809). Materiella ting antas inte ha en inverkan på barns tänkande och meningsskapande utifrån den kraft materialiteten själv ger upphov till i mötet med barn och deras föreställningsvärldar (Lenz Taguchi, 2012 s.38). Lenz Taguchi (2012) skriver att det mänskliga subjektet står i hierarki över den materiella världen genom att konstituerar den, ge den form, uttryck i språket, arkitekturen och konsten (2012 s.44).

Åsberg, Hultman och Lee (2012) skriver om begreppet socio-materiellt perspektiv, detta perspektiv är ett samlingsnamn som används inom teknik- och vetenskapsstudier för att belysa hur det sociala och materiella påverkar skapandet av fakta och artefakter (Åsberg, Hultman och Lee, 2012 s.115). I vår studie handlar det om hur det sociala mellan barn-barn och mellan barn-material påverkar skapandet av fakta hos barnen genom olika artefakter.

Praktiken kan förstås som en tät materiell-diskursiv blandning av händelser som är sammanflätade med varandra i lager på lager, där det materiellt praktiska inte går att skilja från det diskursivt teoretiska det vill säga hur vi skapar mening och förstår saker och ting (Lenz Taguchi, 2012 s.29). Det går inte att urskilja exakt vilka teoretiska föreställningar som har format våra kroppsrörelser och det praktiska iscensättandet av våra praktiker. Det går inte heller att urskilja hur de materiella betingelserna i arkitekturen eller i praktikens organisation och det som görs med våra kroppar har format våra föreställningar och synsätt på barn och lärande. Det är viktigt att kunna tänka sig att materialitet (den materiella världen) faktiskt är med och formar vårt tänkande (2012 s.29).

3.2 Intra-aktiv pedagogik och performativa agenter

Lenz Taguchi (2012) skriver att i det socio-kulturella perspektivet på lärande hävdas att människors lärande inte sker exklusivt inuti individen, utan att lärande uppstår i konkreta praktiker och med hjälp av materiella artefakter (Lenz Taguchi, 2012 s.11). Materiella föremål och artefakter kan förstås som delar av en performativ produktion av makt och förändring i en sammanflätad relation som bygger på intra-aktion med annan materia eller med människor och mänskligt meningsskapande (2012 s.15). Lärandet uppstår och kunskap skapas i de ömsesidiga förbindelserna mellan olika materialiteter som gör sig begripliga för varandra (2012 s.17).

Barad (2007) skriver:

Material constraints and exclusions and matter´s historiality and agency (including, for example, the material dimensions of regulatory practices) are important factors in the process off materialization. Material conditions matter, not because they "support" particular discourses that are the actual generative factors in the formation of bodies, but because matter comes to matter through the iterative intra-activity of the world in it´s becoming (Barad, 2007 s.152).

Barad (2007) skriver om hur människan är i en ständig utveckling med hjälp av olika organismer och ting och inte enbart på grund av en organism. Barad (2007) skriver om hur människan ständigt påverkas i sin utveckling i mötet med alla organismer och ting men främst det materiella i samspel med flertal organismer och ting för att ständigt kunna utvecklas. Det intra-aktiva är det som uppstår i mötet mellan organismer och ting.

Barad (2007) skriver:

Discursive practices and material phenomena do not stand in a relationship of externality to each other; rather, the material and the discursive are mutually implicated in the dynamics of intra-activity (Barad, 2007 s.152).

Hon förklarar med detta utdrag hur praktiker och materiella företeelser inte kan stå mot varandra utan att det ömsesidigt är inblandade i dynamiken i det intra-aktiva. Hon beskriver tydligt vad intra-aktivitet är.

”Agential realism´s conceptualization of materiality makes it possible to take account of material constraints and conditions once again without rein scribing traditional empiricist assumptions concerning the transparent or immediate givenness of the world and without falling into analytical stalemate that simply calls for recognition of our mediated access to the world and then rests its case” (Barad, 2007 s.153).

Barad (2007) förklarar genom detta utdrag om performativa agenter och menar att en central utgångspunkt, intra-aktivitet och performativa agenter är två begrepp som ofta används ihop. Då menar man att man har en central utgångspunkt (performativ agent) som ständigt påverkas av olika organismer och ting (intra-aktivitet).

3.3 Material kopplat till ålder, genus och rum

Hur man i förskolekontext tänker kring tillgänglighet av material kommer främst från Reggio Emilia filosofin och är den pedagogik som många förskolor inspireras av. Lenz Taguchi skriver att intra-aktiv pedagogik för förskolan och skolans yngre åldrar bygger på praktiker som funnits i Sverige sedan tidigt 1990-tal (Lenz Taguchi, 2012 s.17). Lenz Taguchi (2012) skriver även att det saknas ett språk för tingens och materialitetens agens i lärandet och i barns tillblivelseprocesser. Dessa språkliga verktyg försöker nu den intra-aktiva formulera. När pedagoger får syn på betydelsen av materialitetens och tingen agens kan pedagogers sätt att förändra och organisera det pedagogiska arbetet ske (2012 s.19).

Flickor och pojkar är olika redan från födelsen och förr ansåg man att de utvecklades olika snabbt (Tallberg Broman, 1995). På 1970-talet ansågs det att miljöpedagogik var lösningen för att kunna likställa flickor och pojkar i tidig ålder (1995). Att miljön var lösningen då den ansågs vara ett problem, man ansåg lösningen var att ge det flickor brukade leka med till pojkar och det pojkar brukade leka med till flickor för att man då hade brutit de traditionella könsmönstren (1995).

Kåreland (2010) skriver att insikten om att belysa genusrelaterade frågor under den senaste tiden har ökat i samhället (Kåreland, 2010 s.9). När det gäller skolan ger läroplaner och styrdokument klart besked om skyldigheten att arbeta för jämställdhet mellan könen (2010 s.9). Att könstillhörighet är en grundläggande komponent i barns identitetsutveckling, där familjen, förskolan och senare skolan har en avgörande betydelse (2010 s.10). Hemmet såväl som skolan är sociala institutioner, där flickor och pojkar intar olika positioner (2010 s.10). Genusordningen eller genussystemet formar vårt psykiska liv, influerar våra drömmar, våra förhoppningar och begär (2010 s.11). Vad som betraktas som kvinnligt respektive manligt är både kulturellt och historiskt betingat (2010 s.11). Redan i förskoleåldern tycks dessa föreställningar vara djupt rotade i individen (2010 s.10). När en flicka är 5-7 år gammal är hon i stånd att förstå att hon av många anses tillhöra en annan rang med avseende på kön (2010 s.10). Både flickor och pojkar är vid 5-7 års ålder helt på det klara över att vissa verksamhetsområden kan betraktas som kvinnliga medan andra betraktas som manliga (2010 s.10).

Människan gör olika saker i vissa rum och beter oss på ett visst sätt i en viss miljö detta för att det finns oskrivna normer och regler, vilket skapar mening i den dagliga vardagen. Material som både vuxna och barn använder är inte bara något som används utan material samhandlar med oss människor dagligen. Material av olika slag underlättar vardagen men hjälper oss även utvecklas. Lenz Taguchi (2012) skriver att material inte är passiva instrument eller verktyg som vi människor bestämmer oss för att använda, utan att de är aktiva medaktörer som samhandlar med oss (Lenz Taguchi, 2012 s.9). Lenz Taguchi skriver att alla rum, inte minst pedagogiska rum talar till oss eller kräver av oss att man ska sitta eller röra oss på ett visst sätt, eller tala eller umgås med olika grad av känslomässig styrka och intensitet, beroende på de materiellt-diskursiva

samhandlade som uppstår i detta rum (2012 s.16). Att det vi tillsammans gör och säger, ihop med olika materialiteter i olika rum under vissa specifikt avgränsade och bestämda tider, producerar också betydelser och mening i vårt tänkande (2012 s.10).

4. Metod

I detta kapitel beskrivs val av metod samt urval. Därefter beskrivs hur studien genomfördes och kapitlet avslutas med att beskriva vilka etiska överväganden som har haft betydelse för arbetet.

4.1 Kvalitativ metod

När empiriskt material samlas in så finns det två olika grundmetoder, kvalitativa och kvantitativa metoder. Exempel på kvalitativa metoder är intervjuer och observationer (Alvehus, 2013 s.21). En kvalitativ metod används när man vill ta reda på människors tankar och uppfattningar kring ett ämne. Här kan man erhålla så mycket information som möjligt kring ett visst ämne. Det som skiljer den kvalitativa metoden från det kvantitativa är att den kvalitativa är ostrukturerad eftersom den som intervjuar inte utgår ifrån fasta svarsalternativ. Kvalitativ metod är bra att använda när man inte vill söka efter mätbart resultat utan är mer ute efter individens åsikter och tankar. En kvalitativ intervju är att man på förhand har formulerat intervjufrågorna men att man har utrymme för följdfrågor. Kvalitativa intervjuer kan leda till att man fångar personliga tankar och uppfattningar hos den intervjuade personen då det finns möjlighet för intervjuaren att gå djupare in och vara flexibel (2013 s.20-21). I denna studie används kvalitativ metod för att få ett djupare svar och tankar från den intervjuande. Det Alvehus (2013) skriver om gällande kvalitativa intervjuer är att de styrs av enkla och raka frågor som leder till innehållsrika svar vilket ger ett rikligt material som sedan kan bearbetas för att finna mönster och åsikter. I denna studie ansåg vi att denna metod var mest fördelaktigt eftersom intervjuer jämfört med enkäter ger möjlighet till en närmare kontakt med de deltagande.

4.2 Intervju

I undersökningen används intervjuer med öppna frågor som enligt Alvehus (2013) innebär kvalitativa intervjuer där man på förhand använder för formulerade intervjufrågor. Dessa frågor är öppna frågor för att ge den intervjuade utrymme att svara efter egna tankar och erfarenheter, en så kallad semistrukturerad intervju (2013 s.82 2013). Man har med en semistrukturerad intervju med öppna frågor där frågorna inte

är att den som blir intervjuad ska få tala och utveckla sina svar. Eftersom det var öppna frågor gav det en möjlighet att ställa följdfrågor om det behövdes. Respondenten får då större chans att påverka innehållet i intervjun och den som intervjuar måste vara aktiv med att kunna ställa följdfrågor. I en ostrukturerad intervju ger det möjlighet för intervjupersonen att utveckla och ge ett bredare svar medan den strukturerade inte ger någon möjlighet för intervjuande att fördjupa sig i frågorna (2013 s.83). Semistrukturerad intervjumetod valdes för att komma så nära informanterna som möjligt och få en överblick över otillgängliga och tillgängliga materialet på förskolan. Under intervjun användes mobiltelefoner för att spela in intervjun, detta för att vid bearbetning av det empiriska materialet kunna gå tillbaka i intervjun och på så viss göra en rättvis tolkning av svaren som möjligt.

4.3 Urval

Alvehus (2013) skriver att hur många som ska ingå i urvalet ska avgöras av hur mycket tid som finns för undersökningen. Ett bekvämlighetsurval gjordes vilket betyder att de förskollärare som hade möjlighet och var tillgängliga blev dem intervjuade. Intervjuerna bör utgå ifrån de personer som är villiga att ställa upp (2013, s.68). Alla förskollärare som blev tillfrågade var intresserade av att bli intervjuade. Studien är genomförd på två förskolor i olika städer i sydvästra Skåne. De förskolorna som valdes för studien är där vi har vår verksamhetsförlagda utbildning. Genom tidigare bekantskap med pedagogerna blev det en mer avslappnad miljö under intervjuerna. Sammanlagt blev det fem intervjuer, två var på Solrosens förskola och tre var på Näckrosens förskola där alla namn är fingerade. Personerna som medverkar i studien har blivit kontaktade under det verksamhetsförlagda utbildning samt via informationsbrev. Studien fokuserar på avdelningar där barnen är från 1-3 år och 4-6 år. I studien behandlas alla intervjuer som ett urval.

Solrosens förskola

Solrosen är en förskola med fyra avdelningar, tre för 1-4 år gamla barn och en för 4-6 år gamla barn och ligger i en medelstor kommun. Intervjuerna genomfördes på avdelningen med stora barn samt en av avdelningarna med yngre barn. Felicia jobbar på avdelningen med barn från 4-6 år och Clara jobbar på avdelningen med barn från 1-3 år. Avdelningen med barn från 4-6 år består av ett stort rum, kök och två mindre rum. I det

stora rummet leker barnen mest och de flesta material är på barnens nivå. Här finns en hög bokhylla där barnens material är placerade längst ned och högt upp på hyllans finns vuxna material som barnen inte når upp till så som pallar, elektronik och iPads. De andra två rummen är ganska små, där finns material som är både på barns nivå och på höjder där barnen inte når. I angränsning till det stora rummet finns ett litet rum där det finns ett matbord en hylla på barnens höjd där det finns pussel. Ett av de mindre rummen är möblerade med ett matbord samt två små hyllor där den ena hyllan är i barnens höjd och den andra hyllan är lite högre. I det andra rummet finns en soffa, böcker i barnens höjd och en hylla med lådor som barnen inte når upp till.

Näckrosen förskola

Näckrosen förskola har sju avdelningar och ligger i centralt beläget i en mindre kommun. Intervjuerna utfördes med tre förskollärare på tre olika avdelningar på Näckrosens förskola. Avdelning ett där Sara jobbar är en avdelning med barn mellan 1-4 år, avdelningen har fem rum med olika teman. Rummen på avdelning ett är välplanerade med mycket tillgängligt material för barnen som är på deras nivå. I varje rum har de valt att organisera sakerna så att barnen når det som är för deras ålder. Det vill säga att det material som ligger långt ned på hyllorna är för de yngre barnen medan det material som ligger lite högre upp på hyllorna är för de äldre barnen. På avdelning två där Annie jobbar går barn mellan 3-6 år. Där har de ett stort luftigt rum med mycket yta och massa hyllor med två lite mindre rum angränsande. Mycket av materialet är otillgängligt då det ligger väldigt högt upp på hyllorna eller i skåp. Barnen får självklart material om de ber om det men det man inte ser frågar man inte om. Detta kan bero på att avdelningen är en ute avdelning måndag-onsdag då alla 15 timmars barn är på avdelningen. Avdelning tre där Lovisa jobbar är en avdelning med barn mellan 3-4 år. Avdelningen har fyra rum som ständigt har möblerats om under den senaste tiden. De har möblerats om på avdelningen och då har barnen fått bestämma hur det ska se ut i varje rum. Barnen har ett stort inflytande på avdelningen och allt material som är till för barnen står tillgängligt på barnens nivå så att de kan ta och utforska det själva.

4.4 Genomförande

Innan empirin samlades in kontaktades cheferna och förskollärarna i samband med vår verksamhetsförlagda utbildning. Samtidigt förklarades syftet med studien och det

berörda ämnet. När det började närma sig för intervjuerna kontaktades de berörda förskollärarna igen för att bestämma tider som passade dem. Frågorna till intervjutillfället skickades ut en vecka i förväg. Detta för att de intervjuade skulle få en möjlighet att fundera kring frågorna vilket skulle ge en möjlighet att fördjupa sig i svaren vid intervjutillfället. Med frågorna skickade vi också ett informationsbrev (se bilaga 2) i vilket vi förklarade vad arbetet skulle handla om, hur deras deltagande berörde studien och att deras medverkande skulle vara konfidentiell. De involverade i studien blev också informerade om att intervjutillfällen skulle spelas in samt en ungefärlig intervjutid.

För att frågorna inte skulle diskuteras gemensamt vilket kunde leda till att vi fick liknande svar bad vi de berörda förskollärarna att inte diskutera frågorna gemensamt. Två intervjuer gjordes på den ena förskolan och tre intervjuer gjordes på den andra förskolan. Varje intervjutillfälle inledde vi med att informera om de etiska aspekterna.

Båda var delaktiga när intervjuerna genomförde eftersom det skulle vara mest givande. Genom bådas närvarande fanns möjligheten att ställa mer givande följdfrågor. Vid intervjutillfällena användes en mobiltelefon för att spela in. På så sätt gavs det en möjlighet att aktivt vara med och delta under samtalet genom ögonkontakt och vara fullt närvarande. Alla intervjuerna lyssnades genom och som sedan transkriberades för att det skulle ge en möjlighet att överblicka svaren ännu mer.

Här nedan presenterar vi förskollärarnas namn, ålder samt utbildning för

dem respektive som deltog i studien.

Namn Ålder Utbildning

Lovisa 52 år Förskollärarutbildning

Arbetat som: Förskollärare i 29 år och barnskötare i 3 år Felicia 45 år Förskollärarutbildning

Arbetat som: förskollärare i 18 år Annie 52 år Förskollärarutbildning

Arbetat som: Förskollärare i 20 år

Arbetat som: Förskollärare i 2 år och barnskötare i 6 år Clara 45 år Förskollärarutbildning

Arbetat som: förskollärare i 20 år

Här nedan presenterar vi en skalenlig karta över förskolans avdelningar

som vi har använt oss av till undersökningen.

4.5 Forskningsetiska övervägande

När forskning bedrivs finns det vissa regler att följa för att de som deltar i undersökningen ska skyddas. Detta har vi gjort i riktlinje med vetenskapsrådets etiska aspekter. Det grundläggande individskyddskravet delas in i fyra olika delar vilka benämns som informationsbrevet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (vetenskapsrådet, 2011).

Informationskravet: Innan intervjuerna genomfördes informerade vi alla berörda för

studien, chefer och förskollärare. Vi informerade förskollärarna om arbetets syfte, hur vi skulle gå tillväga och hur studiens resultat skulle användas så att förskollärarna var medvetna om vad deras medverkan innebar (se bilaga 1).

Samtyckekravet: Detta krav uppfyllde vi när den berörda för studien hade tackat ja till

att bli intervjuade. Här förmedlade vi att de intervjuande kan avsluta sin medverkan när som helst utan att det skulle leda till konsekvenser.

Konfidentialitetskravet: Vi informerade att allas deltagande är konfidentiellt genom att

inte ange deltagandes verkliga namn eller förskolans namn i studiens arbete. Samtliga namn som finns med i arbetet är fingerade. I vårt informationsbrev skrev vi alla uppgifter som de lämnade behandlas konfidentiellt.

Nyttjandekravet: Uppfyller vi när vi informerar deltagarna att allt empiriskt material och

uppgifter används endast i syfte för detta arbete.

4.6 Analysutförande

Det sammanlagda empiriska materialet som har använts för analys är fem intervjuer. Alvehus (2013) skriver att analys innebär att intervjuarna tolkar sin text (2013 s.107). Intervjuerna bearbetades genom att transkribera dem så noggrant som möjligt. Under transkriberingen av materialet skrevs det inte ut pauser, hm: anden och skratt och annat liknande då det inte hade någon betydelse för innebörden i intervjuernas innehåll. Förskollärarnas svar lästes genom både individuellt och tillsammans för att minska risken för feltolkningar av intervjuernas svar. Därefter fördes diskussioner om vad som var relevant utifrån studiens syfte och frågeställningar och vad som skulle användas till redovisningen av resultat. Analysförandet har delats in i kategorierna utifrån frågeställningarna, ålder, genus rum. Materialet lästes genom ett flertal gånger för att skapa en förtrogenhet med det. När det empiriska materialet lästes genom markerades texten med hjälp av olika färgpennor vilket gjorde det lättare att gå genom materialet så noggrant som möjligt.

6. Resultat och analys

I detta kapitel redovisar vi vårt resultat från intervjuerna samt analyserar svaren med hjälp av teorier och tidigare forskning som vi har skrivit om i tidigare kapitel. Varje del besvarar en av frågeställningarna och fokuserar därmed förskollärarens resonemang om barnens ålder, genus och rummets betydelse för placering av material.

6.1 Ålderns betydelse för placering av material

Resultatet visar att ålder är en aspekt som påverkar vilken tillgång till material barnen får. I citaten nedan uttrycker sig Sara på följande sätt:

Vi har placerat materialet utifrån ålder och typ av material, de lådor som står längst ner på hyllorna är för de allra minsta men även för de lite äldre barnen på avdelningen eftersom vi har barn mellan 1-4år. Vi har material som står lite högre upp på hyllorna för de äldre barnen, det är svårare pussel och matematik material som vi jobbar med just nu. Vill barnen ha något som de själva inte når så plockar vi ner det åt dem.

Sara visar genom sitt påstående en medvetenhet om materialets placering. Detta kan jämföras med vad Barad (2007) skriver om intra aktiv pedagogik och performativa agenter, dvs. allt omkring barnet spelar roll för hur barnet utvecklas. Sara berättar i sitt påstående hur de placerar sitt material utifrån ålder på barnen. Material placeras både efter hur högt de olika barnen når samt olika svårighetsgrad på de olika materialen. Sara ser materialet både som passivt och som en aktiv aktör där pedagogerna själv styr hur man placerar materialet och väljer att det ska vara passivt eller som en aktiv aktör. Barad (2007) skriver att material inte ska ses som passivt utan som något aktivt som samhandlar med. I detta fall kan det tolkas som att material som pedagogerna placerar otillgängligt passiva objekt medan material som placeras tillgängligt blir aktiva aktörer eller som Barad beskriver det performativa agenter.

Det som ligger längst ner i rummen på avdelningen är för de yngsta och äldsta medan det material som ligger högre upp på hyllorna är för de äldre barnen med lite mer utmaning. De äldsta mellan 3-4 år använder sig mest av lego och bygget. De yngsta leker mest med dockor och med bilar (Sara).

Det kan tolkas som att Sara visar en medvetenhet kring det ”rumsrena-materialet” som är det material alla barn väljer att leka med. Det material som tillhör de

”rumsrena-materialen” är oftast papper, kritor, lego, klossar, dock vrå, spel, pussel och det man oftast ser i de svenska förskolorna (Nordin-Hultman, 2004 s. 78). Det ”rumsrena-materialet” är även det material som alltid är tillgängligt för barnen på avdelningen. Sara beskriver för oss vilket material som de yngsta väljer att leka med men även de äldsta där vi kan se att de material som barnen leker med är ”rumsrena” och tillgängliga materialet. Sara beskriver för oss tanken kring placeringen av materialet. Det kan tolkas som att Sara har en medvetenhet kring valet av material och placering men även var begränsningarna för barnen i de olika åldrarna sker. Vi ser detta som en begräsning för barnens lärande och utveckling vilket kan se i likhet med det Nordin-Hultman (2004) skriver om att hur pedagoger väljer att organisera och iscensätta rum med hjälp av material påverkar barns lärande och utveckling (Nordin-Hultman, 2004 s. 79). Sara berättar också hur barnen i olika åldrar väljer att leka med olika specifika material. Vilket kan kopplas till Nordin-Hultmans sett att se på hur förskolan ofta påminner om hemmiljön. Barnen väljer ofta ett material som de redan är bekanta och bekväma med från hemmiljön.

Vi brukar börja med inskolningen på vår avdelning i ateljén, för att markera för barnen att det är okej att vara inne i ateljé. De framstår ofta som en kladdig och omständlig situation i ateljén men vad vill vi egentligen att barnen ska göra med materialet? Är det vi som ska styra eller är det barnen som ska styra? Vem får makten över materialet? Det är viktigt att barnen lär sig att använda allt material. Det är viktigt att barn får möjligheten att lära sig hantera allt material på rätt sätt oavsett ålder. Varje barn kan då börja utforska materialet och hitta egna

lösningar för användningen av materialet (Clara).

Clara förklarar och sätter igång sina egna tankar men även våra, när hon resonerar kring vad barnen egentligen ska ha tillgång till och vem som har makten över materialet. Ett tydligt samband kan ses med det som Lenz Taguchi (2012) beskriver som intra-aktion där det i detta fall är rummet tillsammans med materialet i rummet som styr. Dessa intra-aktioner som skapas i detta rum kan även kopplas till vad hon beskriver som materiellt – diskursivt fenomen där rummet, materialet och människorna i rummet samhandlar (Lenz Taguchi, 2012). Här finns ett rum där barnen kan utforska och leka med ”smutsiga” material oavsett ålder. Det kan tolkas som att Clara visar här en tro på det socio-materiella, att utforska och hitta egna lösningar för användandet av materialet. Även materialet har här en aktiv roll i form av maktproduktion då Clara berättar att man tänker på vem det är som bestämmer och styr hur de ska använda ett speciellt material i

utmana varje individ i att lära. Hon berättar att de har de ”smutsiga” materialet som flytande färg, lera, klister mm tillgängligt i ateljén för att barnen lätt ska kunna leka med och utforska dessa material. I detta kan man se en tydlig intra-aktiv pedagogik där allt material ses som aktivt och därmed bidrar till hur barn utvecklas. (Lenz Taguchi, 2012).

Av säkerhetsskäl så har vi inte små material eftersom det är små barn på avdelningen. När de är 1-4 så måste man ha säkerhetstänkandet också. Men vi har t.ex. alltid saxar framme för vi upptäckte att barnen ville använda saxarna som stod högre upp på en hylla. Plötsligt blev det en osäker situation då barnen börja ställa sig på en stol för att nå saxarna så vi bestämde oss för att det var bättre att barnen lärde sig att hantera saxarna (Clara).

Utifrån Claras svar angående säkerhetstänk för placering av farliga material kan man se ett intressant resonemang där man istället för att placera farliga material otillgängliga istället väljer att placera dem tillgängliga. Genom att lära barnen hantera de farliga materialen på ett säkert sätt anser man sig skapa en säkrare miljö. Här visar Clara en medvetenhet och en vald strategi för att göra ett farligt material mindre farligt. På det sättet lär sig barnen hantera ett farligt material samtidigt som man ger dem en möjlighet att utvecklas med materialet istället för att invänta utveckling för att sedan ge tillgång till materialet. Nordin-Hultman (2004) skriver om hur man i svenska förskolor gärna placerar farliga material otillgängligt. Detta är intressant då Claras resonemang visar en tro på att det är bättre både för barnens utveckling och säkerheten på deras avdelning att lära barnen hantera de farliga materialen istället för att dölja dem.

Vi har små lego lite högre upp på hyllorna utifrån ett säkerhetsskäl och tar ner det när de äldre barnen vill leka med det. När vi väl har tagit ner det så sitter vi tillsammans pedagog med barn och leker. Då är de yngre barnen inte med utan vi sitter i ett separat rum med lego så de stora barnen får leka ifred utan att dem yngre barnen river ner bygget. Vi tar hänsyn till varje åldersgrupp för en bättre utveckling hos varje barn (Clara).

Clara beskriver här igen hur de av säkerhetsskäl men även utvecklingsskäl väljer att placera ett material otillgängligt. Hon förklarar att de väljer att placera smålego otillgängligt för att de små barnen inte ska skada sig. Hon visar med sitt resonemang även att hon är medveten om att materialet med en otillgänglig placering även blir otillgängligt för de äldre barnen. Detta väljer hon att lösa genom att visa de äldre barnen att materialet faktiskt är tillgängligt för dem men att de får leka med det i ett avskilt rum. Det som Clara beskriver är att hon tror på en högre utveckling hos barnen genom

att ta hänsyn till de olika åldersgrupperna och som i detta fall låta de äldre barnen leka ostört med sitt material. Vi ser likheter i det Clara säger med vad Barad (2007) skriver om hur de material runt omkring oss påverkar hur vi tänker, handlar, rör oss, hur det sätter igång saker och erbjuder möjligheter. I detta fall väljer Clara att skapa en säkrare situation för de små barnen genom att placera materialet osynligt för dem. Men skapar samtidigt möjlighet till en utveckling för de äldre barnen genom att låta dem leka ostört med materialet.

Det kan tolkas som att ålder spelar en betydande roll för förskollärarens placering av material. Resultaten från intervjuerna på förskolorna visar att förskollärarna är väl medvetna om materialens placering i förhållande till ålder. De väljer att placera material utifrån flera olika aspekter där åldern spelar roll. De visar en medvetenhet i både säkerhetsskäl, ålder och utveckling. Material som kan anses farliga placeras både tillgängliga och otillgängliga men med en vald strategi om vad som är bäst för barnens ålder, utveckling och säkerhet.

6.2 Betydelsen av genus för val av placering av

material

Resultatet visar att förskolorna tar hänsyn till genus i sitt val av placering av material men inte i avseende att dela upp material utan snarare blanda material. I citaten nedan uttrycker sig Felicia på följande sätt:

Vi placerar inte material efter kön, utan tänker att allt material är för alla oavsett kön. Specifika förfrågningar vi fått om leksaker är dockor men så länge barnen vill leka med just dockor är det okej. Pojkarna på avdelningen väljer att leka med dem vilket de i många fall inte gör hemma. Materialet på avdelningen ska finnas tillgänglig och intressant för alla barn oavsett kön.

Felicias resonemang kan tolkas som en medvetenhet kring placering av material då hon berättar för oss att de inte placerar material utifrån kön utan att de placerar material utifrån barnens intresse. Rum och platser skapar kön, rummet säger något om vad barn är och bör vara, därmed också om hur de barn som är i ett rum uppfattas och bedöms (Nordin-Hultman, 2004 s.52). Felicia visar även en medvetenhet om vad barnen brukar leka med i hemmet då hon nämner att pojkarna på avdelningen leker med material som

skriver om hur hemmet och skolan är sociala institutioner, där flickor och pojkar intar olika positioner (Kåreland, 2010 s.10). I detta fall intar pojkarna en annan position i hemmet gentemot i förskolan när de väljer att leka med dockor. Felicia visar en medvetenhet kring materialet på avdelningen som är tillgängligt för alla barn oavsett kön. Genom Felicias påstående kan det tolkas som att de försöker jobba med en genusneutral inställning till placeringen av material. Felicia visar en medvetenhet om tillgängligheten och möjligheten till utforskning utifrån intresse istället för kön. Det Felicia säger kan tolkas som att hon tycker det är viktigt då alla komponenter samhandlar med varandra för en utveckling hos varje barn. Det man tillsammans säger och gör ihop med olika materialiteten i olika rum under vissa specifikt avgränsade och bestämda tider producerar betydelse och mening i tänkande (Lenz Taguchi, 2012 s.10).

Pojkarna på avdelningen leker mycket med att bygga och konstruera. Pojkarna leker mycket med lego och små lego gubbar medan flickorna är mycket i familjerummet där de håller på med rollspel. Plusplus är något som alla barnen leker med och är väldigt förtjusta i just nu. Många av barnen håller på med lera i ateljén då det alltid är tillgängligt och det är alltid barn i ateljén (Lovisa).

Lovisa beskriver att barnen på hennes avdelning leker genus inriktat. Pojkarna väljer att leka med det som anses ”pojkigt” så som konstruktion och med legogubbar och flickor med det som anses vara ”flickigt” då hon beskriver omsorgsbiten i familjerummet. Det vill säga att pojkar oftast väljer att leka med andra pojkar och flickor oftast väljer att leka med andra flickor (Eidevald, 2009 s.26). Barn väljer oftast lekkamrat efter kön men även speciella rum och leksaker utifrån detta (Eidevald, 2009 s.26). När Lovisa beskriver vad pojkarna och flickorna leker med tolkar vi det som en medveten kategorisering som sker automatiskt, detta kan bero på olika faktorer men vi tolkar det främst som att det olika rummen leder till det Lovisa säger. Det finns ett mönster för hur rummen är disponerade, vilka aktiviteter de är avsedda för och hur gränser upprättas mellan olika aktivitetsområden (Nordin-Hultman, 2004 s.52). Könsidentiteter är något som skapas och formas genom olika sammanhang och tillsammans med omgivningen (Eidevald, 2009 s.25). Vi tolkar det som att de på denna avdelning placerar sitt material mer än köns inriktat än neutralt.

Vi har inte leksaker som Spiderman och gubbar, vi strävar efter att alla leksaker ska vara könsneutrala på vår avdelning. När vi placerar material tänker vi inte på kön utan vi har tydligt strukturerade rum som familjerummet, lego rummet, musik rummet etc. (Sara).

Sara beskriver om deras strävan till att allt material ska vara könsneutralt då de utesluter leksaker som actiongubbar. Det Sara pratar om kring att motarbeta är det som Eidevald skriver om hur det fortfarande finns förskolor som bevarar könsrollerna i materialet (Eidevald 2009 s.22). Till exempel är många leksaker och spel ofta konstruerade enligt de traditionella könsmönstren, där pojkar har en huvudroll och flickor en biroll (2009 s.22). Saras beskrivning av avdelningen är en tydligt strukturerad syn utifrån de olika kategoriserade rummen, hon beskriver det Nordin-Hultman skriver om hur en traditionell förskoleavdelning består ofta av tre rum där det ingår lek/matrum, lek/bygg, vilrum samt dockvrå (Nordin-Hultman, 2004 s.111). Genom de olika kategoriseringarna av rummen kan man se en likhet till hemmet som Nordin-Hultman skriver om där förskolans utformning och möblering liknar ofta den miljö som barnen är vana vid hemifrån (2004 s.111).

Genus spelar en betydande roll för placering av material på avdelningarna. Förskollärarna är väl medvetna om genus vid placeringen av material. De visar en strävan efter att placera material könsneutralt och att vissa till och med tar bort alltför könsriktade leksaker så som actiongubbar. Trots denna medvetenhet och strävan efter en könsneutral placering kan vi i en av förskollärarnas uttalande tolkar vi det som att barnen ändå söker sig till olika könsinriktade rum/material.

6.3 Olika rums betydelse för placering av material

Här varierar svaren lite mer än i de andra avsnitten då förskolorna väger in flera olika aspekter i sina val av placering av material i olika rum. I citaten nedan uttrycker sig Clara på följande sätt:

På avdelningen läser vi av vad barnen är intresserade av och barnens intresse förändras hela tiden vilket leder till att rummen hela tiden förändras. Det finns inte ett rum som ser likadant ut över en längre tid. Vi strävar efter att allt material ska locka barnen utan att sätta gränser men även att möbleringen ska vara på barnens nivå.

Clara beskriver att det är barnens intresse som styr de förändringar som sker i de olika rummen på avdelningen. Att de förändrar rummen efter vad barnen är intresserade av. Clara visar genom sina funderingar om rummets betydelse en medvetenhet om rummets betydelse när det gäller signaler till barnen, detta kan ses i likhet till det Lenz Taguchi (2012) skriver om att människan gör olika saker i vissa rum och beter sig på ett visst sätt i en viss miljö detta kan bero på de oskrivna normer och regler, vilket skapar mening i den dagliga vardagen (Lenz Taguchi, 2012 s.16). Clara visar en medvetenhet om tillgängligheten av allt material då strävan är att allt material ska vara på barnens nivå och att materialet ska locka barnen utan att det ska finnas gränser. Miljön sänder ut signaler till barnen om vad som erbjuds och vilka material som barnen har tillgång till (Nordin Hultman, 2004 s.13)

Allt material ska vara tillgängligt för barnen, vi observerar barnen och ser vilka material de vill leka med. Utifrån barnens intresse placerar vi sedan ut materialet på olika platser på avdelningen (Clara).

Clara visar en medvetenhet om materialets betydelse då hon berättar att det är viktigt att allt material syns för barnen men även att det ska utmana barnen och locka till lek. De strävar efter att materialet på avdelningen ska vara synligt och tillgängligt men även att det placeras utifrån barnens intresse. Clara förklarar att barnens intresse till lek påverkas av placeringen av materialet och att det är viktigt att så mycket material som möjligt är på barnens nivå. Det Clara pratar om går det att se en likhet i det som Lenz Taguchi (2012) skriver om hur materialets tillgänglighet och rummets sätt att tala till oss hjälper oss att utforska och samhandla till utveckling genom det materiellt-diskursiva ”materiellt praktiska och diskursivt teoretiska är sammanflätade och går inte att skilja” samhandlade som uppstår (Lenz Taguchi, 2012 s.16).

Barnens intresse styrs främst utav placeringen av materialet på avdelningen. Det som barnen är intresserade av ska vara tillgängligt för dem. Vi har nyligen fått in nya hyllor på avdelningen för att barnen lättare ska kunna se materialet men också för att barnen ska veta vart varje material ska stå, men främst för att det ska vara lätt tillgängligt (Annie).

Annie visar en medvetenhet för oss kring hur barnen påverkas över hur pedagogerna väljer att placera materialet på avdelningen. Hon förklarar hur barnens intresse sker utifrån vad de kan se med hjälp av avdelningens förvaringsytor och tillgodoser barnens möjligheter på avdelningen. Det Annie säger kring materialets betydelse är i likhet med

det som Barad (2007) skriver om en medveten kring tingens sätt att påverka barnen i mötet med alla organismer och ting för en ständig utveckling (Barad, 2007 s.152). För att en utveckling ska kunna ske i mötet mellan barnen och materialet hävdar Annie att materialet måste vara tillgängligt för barn. Detta går även att koppla till det Barad (2007) skriver om hur det intra-aktiva ”pedagogik sker när den centrala utgångspunkten påverkas av olika organismer och ting” är det som uppstår i mötet mellan organismer och ting (Barad, 2007 s.152).

Vi vill att så mycket som möjligt ska finnas tillgängligt för barnen. Det som inte finns tillgängligt ska barnen ha möjlighet att få. De barnen använder mycket är papper, pennor, saxar och gan. De material som barnen självständigt använder och som alltid finns tillgängligt är kapslar byggstavar, lego, stora skum klossar, barbiedockor, playmobil, dockhörnan och allt konstruktions material (Felicia)

Felicia lyfter fram att så mycket material som möjligt ska vara tillgängligt för barnen. Det material som Felicia beskriver för oss som det mest använda material som alltid finns tillgängligt är det Nordin-Hultman (2004) kallar det ”rumsrena-materialet”. Det är även det man generellt ser tillgängligt i dem svenska förskolorna som är papper, kritor, spel, pussel, små bilar, konstruktionsmaterial som klossar, Lego, dock vrå utrustning och utklädningskläder (Nordin Hultmans, 2004 s.78).

Det har skett en stor förändring i vår ateljé, vi har lera och färg framme som barnen själva kan använda när de vill. Materialet är på barnens nivå och vi lägger hela tiden till material till barnen i ateljén så de utmanas (Clara).

Clara visar medvetenheten kring upplägget av materialet på avdelningen då en stor förändring har hänt på avdelningen den senaste tiden. Utifrån Claras resonemang verkar det som att olika material tidigare inte har varit tillgängligt för barnen utan varit undangömda material som nu plockats fram. Hur man i förskolekontext tänker kring tillgänglighet av material kommer främst från Reggio Emilia filosofin där den intra-aktiva pedagogiken tas till hänsyn för förskolans och skolans yngsta barn (Lenz Taguchi, 2012 s.17). Clara beskriver för oss hur ateljén blivit en stor del av avdelningen genom att de inte längre är rädda över att materialet ska förstöras eller att barnen ska stöka ner och kladda med materialet utan istället ser hur ett meningsskapande kan ske. Genom att Clara tillsammans med de andra pedagogerna på avdelningen har gjort stora förändringar i ateljén tolkar vi det som att hon visar en medvetenhet om materialitetens

Det går att se en likhet i det Lenz Taguchi (2012) skriver om att en förändring inte kan ske förrän pedagoger får syn på betydelsen av materialitetens och tingen agens kan pedagogers sätt att förändra och organisera det pedagogiska arbetet ske (2012 s.19).

Det material som finns högre upp på hyllorna måste barnen be om. Allt kan inte vara på barnens nivå då vi inte har utrymme till det barnen kan be om det material som de själva inte kan ta som t.ex. olika spel. Om vi vill att barnen ska använda något material mer kan vi välja att plocka ner det till barnens nivå på hyllorna. Vi gör detta om vi anser att de behöver utvecklas mer inom ett specifikt område. Har man t.ex. alltid pussel högt upp lär barnen inte använda det så mycket. Lego, tågbana, dockor etc. är ju alltid tillgängligt men som sagt allt kan inte ligga på barnens nivå då utrymmet inte räcker till (Annie).

Annie beskriver att utrymmet på avdelningen inte räcker till för att kunna placera allt material på barnens nivå och tillgängligt. Därför får barnen be om det som de vill ha som finns högre upp på hyllorna. Annie visar en medvetenhet om otillgängligheten av materialet och berättar att allt inte kan vara på barnens nivå då utrymmet inte tillåter det. Annie förklarar att de med hjälp av att placera olika material längre ner på hyllorna på något sätt kan styra barnens val av material i leken. Hon visar en medvetenhet att de genom att göra detta kan styra barnen till att utvecklas inom något specifikt område genom att utforska det material som dem inte använt så mycket. I det Annie säger om hur de kan styra vad barnen ska leka med genom att ändra placering kan man se en koppling till det Lenz Taguchi (2012) skriver om att materialet inte ses som passiva utan istället aktiva medkonstruktörer som människan samhandlar med. Genom att placera material på ett visst sätt skapar de en riktad intra-aktion mellan barnen och materialet. Genom att Annie och pedagogerna på avdelningen gör små avgränsningar av olika typer av material tillkommer även ett hinder och otillgänglighet av material sker vilket leder till att barnen inte får en möjlighet att samhandla med olika material utan ett beroende av en pedagog för att få ett visst material.

Leran är det som står i ett rum som är ganska tråkigt, hyllan där leran är ligger precis vid ingången, det är inget man ser när man kommer in i rummet. Så antingen är den dumt placerad eller så borde man plocka in leran till det stora rummet då den kanske skulle användas det mer. Vi har ingen ateljé inne på avdelningen och hade ateljén varit sluten till avdelningen hade barnen kanske målat mer (Felicia).

Felicia förklarar att de inte har någon ateljé på avdelningen och att barnen inte målar så ofta. Hade det funnits en ateljé som tillhörde deras egen avdelning skulle barnen kanske måla oftare. Det Felicia säger stämmer väl överens med vad Nordin-Hultman skriver. Rummen och aktivitetsområdena i förskolor är idag avgränsade från varandra med hjälp av väggar och dörrar och därmed jämförelsevis svår överblickbara och svår tillgängliga (Nordin-Hultman, 2004 ). Felicia är medveten om att ateljén inte är tillgänglig för barnen men även att en omstrukturering kan ändra situationen. Förskolor har ofta planlösning med många olika åtskilda rum var varje aktivitet ska ske vilket leder till starka inrutnings- och avgränsningsprinciper (Nordin-Hultman, 2004 ).

Resultaten från intervjuerna på förskolorna visar att det material som pedagoger väljer att ha tillgängligt är oftast sådant som pedagogerna anser är rumsrent material som t.ex. pennor, papper, konstruktionsmaterial och dockvrå. Det som gjorde att annat material var otillgängligt handlade om utrymmet som spelade en stor roll till att allt material inte kunde vara tillgängligt på avdelningarna. Barnens säkerhet är även en av de faktorerna som övervägs vid placeringen av materialet i de olika rummen.

7. Slutsats och diskussion

I det här avsnittet diskuteras resultatet med stöd av relevant forskning och teori som har presenterat i tidigare avsnitt. Sedan diskuteras val av metod till studien. Kapitlet avslutas med förslag till fortsatt forskning.

7.1 Resultatdiskussion

Vårt syfte med denna studie är att undersöka förskollärares resonemang om betydelsen av materials placering.

Betydelsen av ålder

Förskollärarna ställer material som är av icke farlig karaktär längre ned och sådant som anses farligt högre upp. Det finns en medvetenhet bland förskollärarna kring placeringen av allt material och den är oftast gjord utifrån säkerhetsskäl eller utifrån hänsyn till barnens ålder. De väljer även att på avdelningar med yngre barn att hålla det material som anses som ”rumsrent” tillgängligt medan det som inte anses vara rumsrent otillgängligt. Det kan tolkas som att förskollärarna visar en medvetenhet om materialitetens och tingens agens och att de utifrån detta förändrar, organiserar det pedagogiska arbetet och därmed materialets placering. Det går att se både för och nackdelar med att placera material både tillgängligt och otillgängligt beroende på ålder. Om man exempel tar ett material som är av den ”svårare” typen för lite äldre barn och placerar det utom räckhåll för de yngre barnen kanske där finns yngre barn som bromsas i sin utveckling då de egentligen skulle klara av det men det blir istället ett val av pedagogen. Det kan dock även vara så att pedagogen väljer att placera ett lättare material av samma typ tillgängligt för att skapa ett intresse. På så sätt kan barnets intresse lättare fångas och utvecklas jämfört med att börja med något för svårt vilket istället kan bromsa intresset och utvecklingen.

Betydelsen av genus

Resultat visar att även genus spelar en viktig roll i placering av material. Alla strävar på något sätt efter att placera sitt material så genusneutralt som möjligt. Man försöker att ha så genusneutrala material som möjligt och man försöker placera dem utan att tänka

på könsroller. På en av avdelningarna har de till exempel valt att ta bort actionfigurer då de anses vara för genusinriktade mot killar. Genusneutralt kanske inte ska vara att ta bort saker från förskolorna utan snarare ha materialet blandat och låta barnens eget intresse avgöra vad de vill leka med. Detta för oss vidare till hur man placerar de olika materialen genusneutralt. Förskollärarna i studien berättar att de placerar materialen utan tanke på kön. I svaren går det att utläsa att man ofta har ett bygg/konstruktionsrum och ett familjerum. I bygg/konstruktionsrummet ser vi leksaker som lego, legogubbar, bilbanor mm medan familjerummeten är möblerat med dockvrå och ett litet kök. Svaren från Lovisa går det att se att pojkarna gärna söker sig till bygg/konstruktionsrummet medan flickorna gärna söker sig till familjerummet. På så sätt har man utan att tänka på det kategoriserat de från början könsneutrala materialet till genusinriktade material genom att placera dem i rum som lockar pojkar till ett rum och flickor till ett annat rum.

Betydelsen av rum

Rummet kan också tolkas ha betydelse för materialets placering. Material som är tillgängligt för barnen är främst det rumsrena, dvs. pussel, böcker, kritor och lego. Det som gjorde att annat material var otillgängligt handlade om utrymmet som spelade en stor roll till att allt material inte kunde vara tillgängligt på avdelningarna. Barnens säkerhet är även en av de faktorerna som övervägs vid placeringen av materialet i de olika rummen. Nordin-Hultman skriver (2004, s.74) skriver at det material som inte är tillgängligt är det material som hör till allt som kan skapa oordning och är svårt att hålla rent. Det är det som är vått, kladdigt och som kan smutsa ner och lämna spår efter sig (Nordin-Hultman, 2004 s.74). Det material som barnen tyckte om att utforska och skapa med är det material som också är otillgängligt på många avdelningar. Det är detta vi vill framhäva förskollärare att ha framme och istället för att se det som material som inte är ”rumsrent” hitta ett sätt att kunna ha det framme. Det finns inte alltid utrymme att ha allt material på barnens nivå men i många fall handlar det om att det ”icke rumsrena” materialet ses som ett problem. Vi tror att om förskollärarna väljer att ha materialet framme så lär barnen sig hur de ska hantera det men även hur de ska förhålla sig till materialet och ett problem kan då istället ha en lösning. Det är betydelsefullt att barnen lär sig hur de ska samhandla och förhålla sig till materialet på en avdelning. Valet av materialets placering är en väldigt betydelsefull del för barns utveckling genom utforskning av materialet. De val pedagoger gör av materialplacering påverkar barnens

utveckling på olika sätt genom att ha ett visst material tillgängligt och annat otillgängligt.

7.2 Metoddiskussion

Studiens syfte var att få fram hur förskollärare ser på betydelsen av placering av material i förskolan. Till en sådan här studie passade kvalitativ intervju som metod. Kvalitativa intervjuer kan leda till att man fångar personliga tankar och uppfattningar hos den intervjuade personen då det finns möjlighet för intervjuaren att gå djupare in och vara flexibel (Alvehus, s. 20-21, 2013). Vårt syfte var att få en uppfattning om förskollärares resonemang om placering av material utifrån ålder, genus och rum. Eftersom vi använde oss av intervjuer fick vi direkta och konkreta svar från de förskollärare vi valde att intervjua. Eftersom vi valde att dela ut frågorna till respondenterna innan intervjuerna kan det ha påverkat deras svar men vi har inget som talar för att det verkligen är så. De är möjligt att vi kanske hade fått andra svar om vi inte hade delat ut frågorna i förväg. Nackdelen med denna metod är att förskollärarna var rädda att säga ”fel” saker under intervjun vilket detta ledde till att vi märkte att många svar lät bättre än vad det faktiskt var på vissa avdelningar då vi personligen kunde se att vissa svar inte stämde helt med hur det såg ut på avdelningarna.

Det empiriska materialet

Det insamlade materialet presenteras utifrån det övergripande området materialets tillgänglighet och otillgänglighet i förskolan. Till kapitlet tidigare forskning har det varit svårt att finna relevant och nutida forskning om materialets tillgänglighet och otillgänglighet i förskolan. Men med den litteratur som hittades kunde studiens insamlade empiri och analys kopplas samman.

Användning i profession

Efter att ha genomfört intervjuerna är vi medvetna om att miljöns utformning är av stor betydelse för barns utveckling och lärande. Att vara medveten om hur rummet är möblerat, hur material är placerat för barns utveckling och lärande är av stor vikt för yrkesverksamma förskollärare. Det är viktigt att ta tid för att reflektera över förskolans material och utformning för hur det ska gynna barnen på bästa sätt.